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Historia De Las Organizaciones Revolucionarias En ALC Entrevista A Edgar Sánchez 1 (1), Luis Bonilla-Molina en SoundCloud

Venezuela-México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Luis Bonilla-Molina / Fuente: SoundCloud

Entrevista a Edgard Sanchez militante del PRT y del Buró de la IV Internacional

 

 

Fuente de la Entrevista: https://soundcloud.com/user-210099949/historia-de-las-organizaciones-revolucionarias-en-alc-entrevista-a-edgar-sanchez-1-1

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Colombia: 40° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa II)

Colombia / 28 de octubre de 2018 / Autor: El Abecedario. La educación de la A a la Z / Fuente: Ivoox

Hoy en el abecedario , la educación de la A a la Z, tenemos el 2° programa del ciclo de evaluación educativa. En huellas de maestros la evaluación en el sistema educativo cubano; en el palabrero continua la contextualización de la evaluación educativa con el profesor Rodrigo Jaramillo y en la nota informativa se destaca un artículo denominado La evaluación entre la legalidad y la realidad.

 

 

Fuente: https://mx.ivoox.com/es/40-emision-el-abecedario-educacion-la-audios-mp3_rf_26314790_1.html

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Significado y evolución de los uniformes escolares en Japón

Japón / 28 de octubre de 2018 / Autor: Nanba Tomoko / Fuente: nippon.com

Los uniformes de los estudiantes japoneses tienen su origen en la ropa que vestían los militares, mientras que los de las estudiantes comenzaron con el hakama, un pantalón largo tradicional que se caracteriza por sus pliegues. En esta ocasión, analizamos la impresión que tiene el pueblo nipón de las prendas escolares, que han ido evolucionando con el paso del tiempo hasta convertirse en lo que vemos a día de hoy: prendas de estilo marinero y blazers.

La Escuela Primaria Taimei ha dado mucho que hablar en 2018 por su decisión de recomendar a los estudiantes que se decantaran por la marca Armani a la hora de elegir sus uniformes. Aunque Japón es un país con una larga tradición de ropa uniformada en sus centros escolares, pocos colegios públicos de primaria los incorporan (entre un 10 % y un 15 %). Sin embargo, la tendencia es totalmente contraria en los de secundaria media y superior, independientemente de si se trata de centros de gestión pública o privada. Los uniformes se convierten en un símbolo de cada institución educativa, y estas prendas cobran importancia como parte de la adolescencia de quienes las llevan.
Hay tanto partidarios como detractores de que todo el mundo vista igual, pero es imposible no preguntarse por qué los uniformes están tan extendidos en Japón y cuál es el motivo de que se sigan usando durante más de un siglo.

Gakushūin, el origen de los uniformes escolares

Los uniformes son un símbolo social que permite identificar dónde estudian quienes los visten. En el caso japonés, la composición básica de estos atuendos es la misma en todos los centros —chaqueta y pantalón o falda—, pero se puede distinguir la institución en concreto por detalles como el color, la presencia o ausencia de líneas, el escudo y el pin. A partir de los diseños ligeramente diferentes, aun siendo similares, los japoneses son capaces de identificar a los portadores. Este “lenguaje” de los uniformes tiene una historia de más de un siglo; prácticamente todo el mundo lo conoce.

Para lograr que todos los estudiantes de un mismo centro lleven el mismo uniforme, es imprescindible contar con una normativa a tal fin. Sin embargo, el gasto que generan estas prendas corre a cargo de las familias. En Japón, esta dinámica tiene su origen en Gakushūin, una institución educativa privada.

Fundado como lugar de estudio para los hijos de la aristocracia, en 1879 la dirección del centro adoptó un uniforme que constaba de una chaqueta de cuello alto, unos pantalones y una gorra. La parte de arriba está inspirada en el atuendo militar que, con la llegada de la era Meiji (1868-1912), se occidentalizó rápidamente. En aquel entonces, Gakushūin tenía entre sus objetivos el de formar a oficiales de las fuerzas armadas, de ahí que entre las asignaturas que se impartieran figuraran disciplinas como la equitación y el manejo de espadas y lanzas. Así pues, puede decirse que el uniforme escolar tenía que cumplir la misma función que el militar. Ahora bien, en aquella época la ropa de estilo occidental era cara, por lo que solo las clases altas podían permitirse tal gasto.

Estudiante de la Universidad Imperial uniformado (fotografía de 1906 cortesía de la autora).

En 1879, el uniforme de los estudiantes de Gakushūin era exclusivo, pero acabaría convirtiéndose en el estándar del atuendo escolar masculino. En ello tuvo que ver la Universidad Imperial, que en 1886 decidió que sus estudiantes llevaran un uniforme compuesto por una chaqueta de cuello alto, unos pantalones y una gorra cuya parte superior era cuadrada. En aquella época, ir a la universidad era algo a lo que solo podía aspirar la élite, así que es posible que ese atuendo fuera motivo de muchas envidias. Los institutos de secundaria media y superior de todo el país tomarían la vestimenta obligatoria de ese centro de estudios superiores como modelo, de ahí que poco después se fuera propagando.

Los estudiantes de la élite fueron los primeros en llevar este tipo de uniformes inspirados en la vestimenta occidental moderna. De hecho, en aquella época, ponerse ropa occidental de vanguardia revelaba la posición privilegiada que ocupaba esa persona en la sociedad japonesa; esto es, no era algo exclusivo de los uniformes escolares. Para los alumnos, su atuendo era una forma de transmitir su condición social y de pertenencia, y de hacer gala ante la sociedad de que se trata de personas sobresalientes y prometedoras.

Los uniformes femeninos: del hakama al estilo marinero

En cuanto a las estudiantes, el hakama fue lo que se estableció como primer uniforme escolar en Japón. Antes de la Segunda Guerra Mundial, la educación se dividía por sexos después de la escuela primaria, por lo que las niñas que continuaban sus estudios iban a centros exclusivamente femeninos. En torno al año 1900, el hakama comenzó a imponerse como uniforme entre las estudiantes de estos institutos. Originalmente, se trataba de un pantalón de pliegues que llevaban los samuráis, y no de una prenda femenina. Sin embargo, el modelo que conformaba el uniforme escolar era una falda, una prenda de nueva creación de la era Meiji. A comienzos de esta etapa histórica, había chicas que se ponían el hakama masculino, pero las duras críticas por este comportamiento motivaron la creación de una versión para mujeres.

Estudiante con hakama, circa 1900 (cortesía del Archivo de la Universidad Femenina de Ochanomizu).

En aquella época, los institutos femeninos hacían énfasis en la educación física como forma de cultivar un cuerpo sano. El hakama, a diferencia del kimono, permitía esconder las piernas si se movía, de ahí que los centros educativos lo recomendaran como prenda de vestir para hacer ejercicio activamente. A algunas estudiantes les encantaba y estaban deseosas de llevarlo debido a la imagen que tenían de él: una prenda de la nobleza, asociada con la corte y la Casa Imperial. Entre las cortesanas, había mujeres que lo llevaban desde la antigüedad, con una distinción de colores en función de su estado civil (morado para las solteras y rojo para las casadas). El hakama del uniforme escolar se encontraba a caballo entre el modelo masculino convencional y el femenino de la corte. El más usado por las escolares de la era Meiji era granate.

Las estudiantes que ansiaban llevar esta prenda se la llegaron a poner para ir a clase y le pidieron al director que la instaurara como uniforme. Podría decirse que su empeño fue determinante para conseguirlo. Combinaban el hakama, de cachemira importada, con accesorios occidentales como los lazos y las sombrillas e iban a la última moda con esa mezcla de lo local y lo foráneo que tanto les gustaba.

En la década de 1920, los uniformes escolares femeninos comenzaron a occidentalizarse también, siendo el marinero uno de los modelos más aceptados por las alumnas. Según datos de la época, había chicas que hacían cambios en el uniforme para adaptarlo a su gusto, aunque esto contraviniera la normativa de los centros escolares: le hacían varios pliegues a la falda y la parte superior, más corta. Esta conducta pone de relieve su deseo de no adherirse a las normas impuestas por la autoridad escolar, sino de hacer su propia interpretación del uniforme y materializarla. A día de hoy, este comportamiento sigue siendo común. Otra cosa que no ha cambiado en este sentido es la relación entre los profesores, encargados de supervisar que se cumpla la normativa, y las estudiantes, que rompen las reglas para satisfacer sus deseos: ambas partes juegan al gato y al ratón.

Popularización, críticas y diversidad de diseños

Un recorrido por la historia de los uniformes escolares como este nos permite ver que estas prendas han despertado diversos sentimientos a lo largo del tiempo, su cara y su cruz: los uniformes como muestra de las normas de los centros educativos y como reflejo de quienes las infringen para expresar sus anhelos e ideales.

Desde la era Taishō (1912-1926) hasta la Shōwa (1926-1989), las escuelas de educación secundaria media, exclusivas para varones y regidas por un sistema antiguo, y los institutos femeninos vieron un aumento en el número de alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, el desarrollo de la industria textil fomentó que las clases populares pudieran tener acceso a la ropa de estilo occidental, de ahí que los uniformes, hasta entonces propiedad exclusiva de los escolares de la élite y de las estudiantes elegantes, se fueran popularizando gradualmente. Llevar lo mismo era también un símbolo de igualdad, de ahí que se pensara que los uniformes se convertirían en una forma de ocultar la disparidad entre ricos y pobres.

Tras la Segunda Guerra Mundial, hubo un tiempo en que se temió por la continuidad de los uniformes, entre finales de la década de 1960 y principios de la siguiente, debido al movimiento estudiantil de corte político. En ese tiempo, se criticó los uniformes como símbolo de la educación de gestión y hubo instituciones que los abolieron o dejaron a criterio de los estudiantes el llevarlos o no. La abolición se limitó a ciertos colegios del centro de las ciudades y no fue un movimiento de alcance total. En la segunda mitad de la década de 1980, algunas escuelas decidieron remplazar las chaquetas de cuello alto y el diseño marinero por blazers y cambiar el estilo de los uniformes. La oferta se fue diversificando y, con ello, la opinión sobre esta vestimenta volvió a ser positiva, hasta llegar a nuestros días.

Recuerdos bonitos asociados a los uniformes

¿Cómo es posible que no desaparecieran los uniformes a pesar de las críticas? Las normas que rigen su uso son minuciosas y en ocasiones pueden causar molestias, por no hablar de su precio, mucho más caro si se compara con el de la denominada moda rápida. Aun así, se siguen llevando.

Si le preguntamos a la gente qué opina al respecto, llama la atención el hecho de que su uso no se limita exclusivamente al tiempo que los alumnos pasan en el centro donde estudian. Hay quienes no pueden evitar entablar conversación con alguien que lleva la ropa de su alma mater, y quienes ponen el grito en el cielo cuando se hacen cambios en el diseño del colegio al que fueron. En otras palabras, el uniforme tiene peso en los recuerdos de muchas personas que fueron estudiantes. El motivo de que no desaparezcan tan fácilmente lo encontramos en este fuerte apoyo, en la idealización de los recuerdos asociados a estas prendas de vestir y en la nostalgia. Posiblemente, los uniformes nos hacen recordar de dónde venimos y echar de menos nuestra época de estudiante.

Huelga decir que no todo el mundo está a favor de esta vestimenta. Hay quienes no tienen buenos recuerdos de la obligación de ponerse lo mismo que el resto. Por otra parte, existen diversos problemas en torno a su uso, como la falta de personalidad, los costes y el impacto que tienen en las minorías sexuales. No obstante, ver a los estudiantes estrenando uniforme al inicio del curso es una estampa propia de la primavera motivo de deleite. Esta ambivalencia muestra que la cultura de los uniformes escolares es y ha sido ambigua y polifacética. Los uniformes tienen ventajas y desventajas, partidarios y detractores; es imposible explicar en pocas palabras por qué se usan.

Imagen del encabezado: Varios estudiantes de secundaria superior posan delante de un encerado (Aflo).

(Traducción al español del original en japonés)

Fuente del Artículo:

https://www.nippon.com/es/column/g00554/

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La curiosa historia de la educación en los primeros momentos de Checoslovaquia (Audio)

República Checa – Eslovaquia / 28 de octubre de 2018 / Autor: Daniel KonewkaKateřina Ayzpurvit / Fuente: Czech Radio

Cualquier país nuevo que aspire a tener éxito en la escena internacional necesita resolver la educación de sus habitantes. En este sentido, Checoslovaquia tuvo que enfrentar varias dificultades.

Fundada en 1918, la nueva República de Checoslovaquia que surgió en el centro de Europa se encontraba en una situación muy ambivalente en lo que se refiere al sistema educativo.

Mientras que las partes históricas de Bohemia y Moravia contaban con un nivel de alfabetismo excepcional que sobrepasaba el 90% de la población, en el territorio de la actual Eslovaquia la enseñanza solo transcurría en húngaro.

Magdaléna Šustová, foto: Kateřina Ayzpurvit Magdaléna Šustová, foto: Kateřina Ayzpurvit

Además, el nuevo país se extendía hasta las montañas que hoy pertenecen a Ucrania. Esta región representaba la parte menos industrializada del territorio nacional, donde la mayoría de la población todavía se dedicaba a la agricultura y cría de animales domésticos. En esos parajes remotos, el nivel de analfabetismo llegaba al 60%.

Magdaléna Šustová, directora del Departamento de Historia de la Educación del Museo Pedagógico Nacional, describe cómo se intentaba solucionar este problema.

“Se trataba de un solo estado, sin embargo, había varias realidades completamente distintas dentro de él. Por eso, la mayoría de las inversiones en educación fue dirigida hacia la Rutenia Subcarpática y Eslovaquia. En estas partes había que empezar a construir la red educativa. Faltaban edificios, faltaban maestros. Durante los primeros años, muchos maestros checos se fueron a Eslovaquia y a la Rutenia Subcarpática. Para muchos fue como un castigo, sin embargo, había quienes lo consideraban una misión de ayudar a edificar el nuevo país”. 

Para poder empezar, primero había que unificar el sistema legal, ya que en el Imperio austrohúngaro había diferencias entre el territorio que caía bajo la administración de Viena y el que era controlado desde Budapest.

Diferían inclusivamente las cosas más básicas, como la escolaridad obligatoria. Mientras que en Bohemia y Moravia eran ocho años, en Eslovaquia solo había que cumplir seis años.

Foto: Kateřina Ayzpurvit Foto: Kateřina Ayzpurvit

Otra de las dificultades era que después de la fundación de Checoslovaquia, el nuevo estado carecía de algunas instituciones específicas que solo existían en Viena, antigua capital del Imperio austrohúngaro. Ese era por ejemplo el caso de la Escuela Veterinaria.

Masaryk y Baťa, los grandes visionarios de la educación

En lo que se refiere a la percepción de la educación en la sociedad, un papel decisivo tuvo sin duda el primer presidente, Tomáš Garrigue Masaryk. Formado en las universidades en Viena y Leipzig, se habilitó como profesor y desde 1882 daba clases en la Universidad de Praga. Se dedicaba a la sociología, historia y filosofía.

Durante toda su presidencia, Masaryk acentuaba mucho la importancia de la educación en su discurso.

Sin embargo, podemos encontrar también a otros personajes que desempeñaron un papel significativo.

Ese era por ejemplo el caso del gran empresario, fabricante de zapatos y visionario Tomáš Baťa, explica Šustová.

“Baťa, además de ser un industrial, era también alcalde de la ciudad de Zlín, donde fomentaba mucho el desarrollo del sistema educativo. Este esfuerzo fue muy bien pensado, ya que así le resultaba más fácil conseguir empleados capacitados para su empresa. Algunos de ellos, muchas veces personas de familias de pocos recursos, llegaron a tener una carrera impresionante y ocuparon altos cargos en sus fábricas en el extranjero”.

Foto: Kateřina Ayzpurvit

Podemos decir que Baťa fue uno de los primeros empresarios checoslovacos que se dio cuenta de la importancia de invertir en la educación de sus empleados.

El apoyo estatal a los desfavorecidos y la cuestión de lengua

De acuerdo con el concepto de Estado o sociedad del bienestar, en la joven Checoslovaquia se impuso el modelo que proporcionaba la educación básica de ocho años a todos los niños de forma gratuita.

Es decir, la mayoría de los alumnos tenían que comprar los cuadernos, libros y plumas. Sin embargo, los que venían de familias que no disponían de los recursos suficientes podían pedir una especie de beca y recibir el equipamiento gratuito.

Una forma de apoyo para los estudiantes económicamente desfavorecidos existía incluso en las escuelas secundarias, donde habitualmente había que pagar, sigue Šustová.

“Los niños que provenían de familias pobres podían pedir un documento que certificaba que realmente no disponían de los recursos suficientes y si tenían buenos resultados en la escuela, se les permitía estudiar de manera gratuita”. 

Magdaléna Šustová, foto: Kateřina Ayzpurvit Magdaléna Šustová, foto: Kateřina Ayzpurvit

Una de las cuestiones más delicadas del sistema educativo del nuevo país era la de la lengua. Checoslovaquia contaba en el período de la Primera República con más de tres millones de alemanes que habitaban sobre todo las partes fronterizas donde formaban la mayoría de la población.

Debido a ello, la educación transcurría en alemán. Sin embargo, las grandes fábricas y las minas que se encontraban en esta zona atraían a muchas personas que hablaban checo y estos tenían derecho a la educación en checo según la Constitución.

Los alemanes se resistían de vez en cuando a la construcción de escuelas checas en sus poblados y forzaban a los trabajadores checos a mandar sus hijos a las escuelas alemanas. La tensión iba aumentando con la tendencia de incrementar el número de escuelas checas en las zonas fronterizas que apoyaba el Estado. Las discrepancias culminaron en los años 30, cuando se empezó a radicalizar la escena política en Alemania. Sin embargo, esto ya es una historia diferente.

Fuente:

https://www.radio.cz/es/static/acerca-de-radio-praga/programacion
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Libro: Deliberar con John Dewey: ciencias sociales y educación (PDF Online)

México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Juan Mario Ramos, José Antonio Serrano, Blanca Flor Trujillo (coordinadores) / Fuente: SEP

Libro que incluye un análisis de las ideas de John Dewey, a través de las cuales se pueden examinar los problemas que aquejan a la humanidad en el presente y los proyectos educativos contemporáneos, estudiar las posibilidades de un conocimiento ampliado y tener una visión más científica de los saberes para la resolución de conflictos.

Link para leer online:

https://bpo.sep.gob.mx/#/recurso/3644/document/1

Fuente de la Reseña:

https://bpo.sep.gob.mx/#/recurso/3644

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Unamuno, demagogia, «demagogía» y pedagogía

España / 28 de octubre de 2018 / Autor: Pedro de Tena / Fuente: Libertad Digital

Don Miguel diferencia el término ‘demagogía’, o educación del pueblo, de ‘demagogia’, su deformación consistente en manipulación interesada del pueblo

No se le escapó a Miguel de Unamuno el significado original y etimológico de «agogía», conducción y dirección de algo, que hacía a los pedagogos artesanos, alguna vez artistas, de la educación de los niños, del ejercicio de hacerlos crecer como personas. Educar tiene también la común relación de parentesco con ducere: ‘conducir’; y educere: ‘sacar afuera’, ‘criar’. Lamentablemente, cuando la demagogia une demos, pueblo, y agogia, aunque se supone que su primer sentido apunta a la conducción o jefatura del pueblo, en realidad, se refiere históricamente a la perversión de pueblo y conductor, a la degradación de ambos.Unamuno, en su ensayo sobre la educación que prologa la obra sobre el tema de Carlos Octavio Bunge, distingue entre demagogia y demagogíapara diferenciar el sentido de lo que era propiamente educación del pueblo de su deformación consistente en manipulación interesada del pueblo. De este modo, demagogía sería pedagogía del pueblo, un arte mayor. Él mismo se sintió atraído por esa nueva idea de demagogía hasta el punto de confesar —siempre fue más sincero que otros pensadores—, :

«Tengo mi cátedra, procuro en ella, no sólo enseñar la materia que me está encomendada, sino disciplinar y avivar la mente de mis alumnos, obrar sobre cada uno de ellos, hacer obra pedagógica; pero no desperdicio ocasión de hacerla demagógica, de dirigirme, ya por la pluma, ya de palabra, a muchedumbres, de predicar, que es para lo que acaso siento más vocación y más honda.»

De todos modos, Unamuno parece aseverar que en la educación de los individuos y los pueblos, tan importante puede ser el pedagogo como el demagogo, Los políticos, hombres demosténicos, movedores de muchedumbres mediante la demagogia, acusan a los pedagogos de perder el tiempo y los pedagogos de lo mismo a los políticos. En mi opinión, su obsesión «etimológica» no contribuyó a esclarecer del todo su posición ante la demagogia como degeneración democrática.

Tómese nota de este texto, que se encuentra en su conferencia sobre ser Rector en España de 1914, como ejemplo de esta ambigüedad: «La política ha de ser, ante y sobre todo, pedagogía, demagogia más bien, aunque esta voz haya sido injustamente mancillada. Mas las desgraciadas banderías electoreras que nos desgobiernan carecen de política pedagógica o de pedagogía política, es decir, carecen de política por carecer de ideales a falta de ideas.»

Sin embargo, a continuación define que «la más profunda inmoralidad de un político estriba en carecer de ideas, en no tener un concepto normativo y claro de lo que ha de ser el Estado, y de su finalidad y destino. Para un político llega a ser mucho más inmoral que robar del tesoro público supeditarlo todo a allegar votos, a lograr el poder o la jefatura —¡ y a las veces, por qué medios !—… Eso es vender el alma a un poder más tenebroso que el mismísimo demonio. Mejor que eso…, ¡robar! ¡Antes robar que caer en esa pordiosería». Parece estar contemplando la España actual desde su tumba. ¿O no?

La relación directa entre democracia y demagogia es puesta de manifiesto una y otra vez por Unamuno. En su trabajo Mitología y demagogia, incluido en sus nuevos Arabescos en el tomo titulado Meditaciones y otros escritos de sus Obras Completas ( editado por Vergara sobre la edición de Afrodísio Aguado), Unamuno expresa que la democracia conlleva el culto a la incompetencia porque «es el gobierno de los oradores. O, si usted quiere, de los demagogos. Es decir, que la democracia suele ser demagogia, en el sentido primitivo y más etimológico de este vocablo. Y el demagogo, el conductor de muchedumbres —¿a dónde?—, suele ser un político que se asigna su propio lugar adecuado, su «right place».

Por ejemplo, al considerar el esfuerzo de llevar el teatro al pueblo que hacía La Barraca de García Lorca y otros, dice haber asistido «a las representaciones que los jóvenes estudiantes de la Barraca, dirigidos por el de veras joven García Lorca, van dando por lugares chicos y grandes, como había asistido a las de las Misiones pedagógicas. Hondo movimiento, no sólo pedagógico, sino en el derecho sentido de la palabra —no en el pervertido— demagógico, esto es: político».

En este contexto, Unamuno parece considerar que el pueblo, de algún modo, ama la demagogia, la espera, la desea. Como en el teatro y los cuentos, el público quiere que se repitan las historias ya conocidas, «tanto pedagogos como demagogos, guiadores de niños y de pueblos, aprendiendo de aquellos a quienes tratan de enseñar, aprendan el cuento que hay que contar a diario y dejen el hastío de la vida, que pasa al quedarse —se queda al pasar—, que se renueva al repetirse —se repite al renovarse—; » De hecho, los demagogos son pedagogos del pueblo, ‘otros niños'», sentencia.

Él mismo, a veces, parece desesperar de la democracia y alude a una imposición «liberal» de la cultura, un despotismo liberal, para que el pueblo pueda sacudirse de «los traductores de rebuznos » que pretenden gobernar desde las opiniones de un pueblo analfabeto y del sistema «desmembrativo» ligado al federalismo.

Unamuno se pregunta cómo se fragua la opinión pública y se responde que lo hace desde las opiniones de la minoría, la única parte capacitada de la nación para marcar el rumbo político, y que es opinión publicada en los diarios. Otra opinión que no se fragüe así es demagogia y no democracia.

No es tan definitivo como Ortega a la hora de la condena de la demagogia en sí misma como degeneración intelectual y divide a ésta en roja y blanca, pareciendo considerar —no lo explica—, que la roja es la demagogia de los progresistas y liberales y la blanca, la de los tradicionalistas. Tan demagogia es la una como la otra, cierto, pero ataca fieramente a la blanca «que se apoya en los votos de los que no leen ni periódicos ni otra cosa alguna».

El público al que se dirige esta demagogia blanca es la «beocia», la masa de tontos y estúpidos que en una nación existen y que recuerdan el retraso de aquella región griega respecto a la floreciente Atenas. «La beocia no opina, ni lee periódicos, ni aun vota —se firman las actas con supuestos votos—; mas cuando la caldean alguna vez se tira al monte. La beocia aborrece por instinto todo lo que se sale de su nivel, y todo lo que se aparta del cauce en que viene corriendo su pensamiento muerto, las apariencias de ideas que le han alojado en el cerebro, y es ese instinto de demagógica nivelación espiritual lo que atizan en ella los servidores de la tradición estancada.

Uno de los hallazgos de Unamuno, que vivimos de manera particularmente intensa en la España de hoy, es la demagogia que llamaremos «judicial», la desconsideración de toda presunción de inocencia por la obsesiva inclinación a ser jurado. Tomando la comedia de Aristófanes Las Abejas como referencia, destaca la manía de juzgar «y más que de juzgar, de condenar», que había hecho presa en los atenienses. De hecho, Unamuno consideraba que el ostracismo, exilio provocado por los tribunales populares, era un invento diabólico, tanto como la Inquisición, donde el fiscal es el diablo.

Otras veces, sin embargo, parece señalar la demagogia como degeneración moral y política tanto del demagogo como del pueblo. Los grandes mandones y déspotas se vengan así de los que por envidia piden opresión. ¿Y quién pide opresión? «Todas las masas rebañegas que reniegan de la libertad en rendición a la disciplina. Atacadas de manía persecutoria colectiva, de envidia demagógica pasiva, la de creerse y quererse enviados, reniegan de la libertad para poder perseguir —con achaque de defensa—, pues la envidia pasiva se hace activa. ‘Y muera el que no piense igual que pienso yo'».

Por debajo de la demagogia, late la envidia, la «pasión demagógica por excelencia», enfermedad común a pueblos democráticos y demagógicos como el griego y el español. Contaba Unamuno que una vez paseando por la plaza Mayor de Salamanca con Francisco Cambó, este le confesó que «la envidia nació en Cataluña». Pero la envidia que da vida a la demagogia no es la envidia que se defiende y es casi angelical, sino «otra envidia hipócrita, solapada, abyecta, que está devorando a lo más indefenso del alma de nuestro pueblo».

También es el analfabetismo, bien ya sea absoluto, bien sea funcional en cada área de la vida, el que favorece la mentira de la democracia y la demagogia. «Pocas mentiras hay en España, de las innumerables que nos envuelven y paralizan, más mentirosas que la mentira de nuestra democracia, entendida como una «oclocracia», una soberanía de las muchedumbres y de las muchedumbres analfabetas», resuelve.

Cuando se refiere a Joaquín Costa, como ejemplo de personaje soberbio y endiosado con escasa paciencia para soportar a contradictores, defiende su comportamiento valeroso y honesto, no hipócrita ni demagógico. Es más, se proponía a sí mismo continuar la batalla del aragonés de Monzón contra las miserias, la mayor de ellas «la del embuste y la insinceridad sistematizados. Siendo lo peor que todos estamos en el secreto. Hay miedo de decir la verdad, un miedo cerval, y más que miedo a perder ventajas de posición y de fortuna, miedo a que se le atribuyan a uno móviles bastardos».

Sobre estos mimbres, sitúan su acción los verdaderos demagogos siendo los presuntos maestros del pueblo, lo engañan mediante la gran mentira, a saber que «cuando se instruya y eduque, y sea más culto y más inteligente, vivirá con más facilidad, más comodidad y más abundancia.» Pero la verdad es que «para que un pueblo se haga más culto necesita trabajar más y gozar menos; aumentar su trabajo y aumentar los tributos. Hay que repetir la vieja sentencia: Quien añade ciencia, añade dolor… lo que Santa Teresa llamaba dolor sabroso».

Sin embargo, contra la demagogia no hay más arma que la cultura. «Libertad y democracia significan, pues, en cierto respecto, cultura y aristocracia. Aristocracia, sí, no rehúso el dictado por pervertido que esté. Y si alguien nos preguntara quién define esa cultura cuya imposición a nuestro pueblo juzgo el único camino de verdadera libertad, nuestra rotunda y categórica respuesta debe ser : ¡nosotros!¿Y quiénes sois vosotros? Los que tenemos fe en nosotros mismos y fe en la cultura…, el ideal de la cultura europea moderna… sólo la imposición de la cultura puede borrar el caciquismo y la demagogia».

Y apunta lo que debe ser un comportamiento anti demagógico, en sentido tradicional: «Discrepamos en nuestros juicios y convicciones unos de otros, pero, al menos, se nos debe exigir a todos honradez mental, lealtad y un santo odio a todo falseamiento, a toda insinceridad y a toda insidia, por definidoras que sean». (Sobre la tumba de Costa, febrero, 1911).

Fuente del Artículo:

https://www.libertaddigital.com/cultura/2018-07-15/pedro-de-tena-unamuno-demagogia-demagogia-y-pedagogia-85534/

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En busca del pensamiento crítico perdido

Por: Aram Aharonian

En los últimos años, América Latina y el Caribe ha sido una región con enorme dinamismo, originalidad  en bregar contra políticas neoliberales y ajustes políticos y sociales regresivos, aun en un mundo con notorios retrocesos globalizadores, y sufriendo la negativa y desmoralizadora influencia de radicalismos superficiales enunciativos que, al frustrase, configuran un escenario sin salida, sin otra alternativa que resignarse.

No cabe duda que lo ha hecho con vaivenes y, en gran medida no solo  debido a que se generaron cambios de escenarios y posicionamientos  con fuertes polarizaciones. Los procesos populares no fueron acompasados – como sí ocurrió en otras épocas en la región- por imprescindibles  análisis de  fondo y debates críticos originales  y propuestas firmes y consistentes, no repetitivas, y por supuesto no basados en recetas  dogmáticas envasadas. Hubo una llamativa distancia entre los enunciados y las acciones concretas.

Fue a partir de 1492 cuando Europa logra ponerse como centro y constituir discursivamente a las demás culturas como periferias, y usó la conquista de Latinoamérica y el Caribe para sacar una ventaja comparativa determinante con respecto a sus antiguas culturas antagónicas (turco-musulmana).

Hoy siguen, en muchos casos, condicionando el desarrollo de las políticas de reformas estructurales en nuestros países, a veces con buena intención, otras representando a sus patrocinadores, entre ellos bancos, trasnacionales financieras, calificadoras de riesgo, partidos políticos del establishment y, sobre todo, paralizando progresos impensables en la realidad de países centrales.

El pensamiento crítico quedó atrapado en la disyuntiva de dar su apoyo a los gobiernos progresistas por sus logros en materia social o señalar las contradicciones y límites de su proyecto, contradicciones manifiestas en la peculiar forma que adopta la dominación, señala el uruguayo Raúl Zibechi. Debe señalarse que muy a menudo los nuevos temas no llegaron de la mano del aporte de pensadores ya reconocidos e institucionalizados, sino que provienen de pensadores/activistas o investigadores/militantes, añade.

En el congreso del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) en Bogotá. la socióloga mexicana Beatriz Stolocwicz señaló que el desconcierto que se observa actualmente entre los científicos sociales de la región es, en buena medida, resultado de que durante varios años los análisis serios fueron desplazados u opacados por la propaganda.

Añadió que el “mainstream de izquierda” en las ciencias sociales opera como una zona de confort, con algunas ideas de las que se echa mano para todo, usadas casi como consigna, lo que es  cómodo para mantenerse en el candelero de la opiniología, pero no explica adecuadamente la realidad, y tampoco las importantes transformaciones ocurridas en este nuevo siglo en la reproducción del capitalismo en América Latina.

Hay que tener una mirada más larga que capte las lógicas de la estrategia dominante y sus adecuaciones tácticas en las últimas cuatro décadas. El humanistas Javier Tolcachier plantea una autocrítica política, ya que en la división internacional y nacional del trabajo, a algunos, por tradición y acumulación histórica, les toca pensar y a la inmensa mayoría no.

El diálogo, la democratización del debate significa sobrepasar los límites de la academia o de los ilustrados, para anclarse en la realidad y en las vivencias, en las opiniones diversas de quienes hablan de otras cosas y de modos diferentes a los de la academia.

El subcomandante insurgente Moisés, del Frente Zapatista de Liberación Nacional, señaló este primero de enero, al cumplirse 24 años su lucha: (…).vamos a ver si se puede vivir con dignidad sin malos gobiernos, sin dirigentes y sin líderes y sin vanguardias que mucho Lenin y mucho Marx y mucho trago, pero nada de estar con nosotros. Mucho hablar de lo que debemos o no hacer, y nada de práctica. Que la vanguardia, que el proletariado, que el partido, que la revolución, que échate una cervecita, un vinito, un asado con la familia”.

“Pues ni modos, pensamos, creo que la vanguardia revolucionaria está ocupada en probarse trajes y palabras para el triunfo, así que tenemos que darle según nuestro modo, como indígenas zapatistas (…) Falta saber qué vas a hacer”.

Para crear o remodelar el nuevo instrumento político hay que cambiar primero la cultura política de la izquierda y su visión de la política, que no puede reducirse sólo a discursos, consignas, a las disputas políticas institucionales por el control del parlamento, por ganar un proyecto de ley o unas elecciones, peleas donde los sectores populares y sus luchas son los grandes ignorados.

La política no puede limitarse al arte de lo posible, debe convertirse en el arte de hacer lo “imposible” –que es factible e imprescindible–, construir fuerza social y política capaz de cambiar la correlación de fuerzas a favor del movimiento popular. Y para eso se necesita una hoja de ruta basada en n pensamiento crítico renovado, acorde con nuestras realidades.

¿Una nueva teoría crítica?

Los análisis sobre la teoría crítica latinoamericana comparten un núcleo de interrogantes que van definiendo la naturaleza de la teoría. ¿Qué tipo de transformaciones necesita el proyecto de la “teoría crítica” para posicionar temas como el género, la raza y la naturaleza en un escenario conceptual y político? ¿Cómo puede ser asimilada la “teoría crítica” en el proyecto latinoamericano de modernidad/colonialidad, liberado del discurso academicista y eurocéntrico.

Según Enrique Dussel, Europa se autoproclama desde 1492 “centro” de la Historia Mundial, constituye de ese modo, por primera vez en la historia, a todas las otras culturas como su “periferia”, y torna a la modernidad una justificación de una praxis irracional de violencia sobre la periferia, ya que su autoproclamación como “centro” está basada en varias premisas que componen, precisamente, el “mito de la modernidad”:

Entre ellas, Dussel señala que la civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica), que la superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral. El proceso propuesto por Europa es unilineal, lo que determina una falacia desarrollista, indica.

Todo por fuera del modelo de civilización de Europa es considerado bárbaro, por ello, en último caso se habla de una guerra justa colonial donde se legitima la violencia si fuera necesaria, para destruir los obstáculos de la tal modernización y, al estar basada en la alteridad, esta visión produce víctimas y victimarios, colonizados y colonizadores; donde el héroe civilizador inviste a sus mismas víctimas del carácter de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera).

El debate crítico de las ciencias sociales, supera las áreas de economía, sociología, historia para alcanzar las relaciones internacionales, y hoy se hace necesaria la configuración desde Latinoamérica de otro conocimiento, de un pensamiento postcolonial, que debe incorporar no solo lo producido académicamente sino nutrido de las experiencias de resistencia, lucha y construcción de nuestros pueblos.

Aníbal Quijano señala que el pensamiento decolonial tiene como razón de ser y objetivo la decolonialidad del poder, es decir, de la matriz colonial de poder: Pues nada menos racional finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal, aunque tal etnia se llama Europa occidental.

Para lograr una perspectiva latinoamericana se debe pensar por un momento desde el otro lado de las carabelas de Colón: ¿qué implicó la modernidad para aquellos que ya habitaban el territorio de la actual América Latina? La llegada de la modernidad a América Latina, lejos de reconocernos como un otro, implicó la imposición de una ideología eurocéntrica legitimadora de las prácticas político-sociales y económicas que se dieron posteriormente.

El portugués Boaventura de Sousa Santos admite que las ciencias sociales atraviesan un momento de crisis reflejada en la renovación y expansión con respecto a la visión eurocéntrica o de cualquier centro de poder hegemónico, crisis que se ha hecho posible gracias a las luchas sociales de los últimos treinta o cuarenta años en varios continentes (campesinos, feministas, indígenas, afrodescendientes, trabajadores urbanos, pequeños productores, ecologistas, de derechos humanos, contra el racismo y la homofobia, etc.), en muchos casos con demandas fundadas en universos culturales no occidentales.

El nuevo pensamiento crítico debe surgir desde la diversidad (étnica, cultural) y de las historias locales que por más de cinco siglos se enfrentaron con la visión eurocéntrica como la única manera de leer la realidad.

Es comenzar a vernos con nuestros propios ojos, para superar los estrechos márgenes impuestos por la visión totalizadora de la modernidad excluyente, para indagar en otros saberes, otras prácticas, otros sujetos, otros alternativos a este orden. Latinoamérica ha demostrado que tiene la capacidad ética, política, intelectual, de responder al reto de contribuir con sus saberes y sus prácticas a una sociedad equitativa, incluyente y democrática, y a un modelo de vida sostenible para la mayoría de los presentes y futuros habitantes del planeta.

El pensamiento crítico latinoamericano es, a pesar de sus críticas al eurocentrismo, muy eurocéntrico y monocultural. La riqueza del pensamiento popular, campesino e indígena ha sido reiteradamente desperdiciada. No se trata solamente de un nuevo pensamiento crítico, se trata de una manera diferente de producir pensamiento crítico.

El pensamiento crítico no ha sabido hasta hoy teorizar las posibilidades de superar las contradicciones, las separaciones, las tensiones entre las subjetividades de ciudadanos organizados, mujeres, indígenas, migrantes, campesinos, afrodescendientes, y promover alianzas estratégicas y sustentables entre estos movimientos, esto es, alianzas que no escondan la exclusión de algunas subjetividades bajo la apariencia de su inclusión.

En nuestra región, muchos de los movimientos que luchan contra la injusticia social no se consideran ni en el capitalismo ni en las versiones conocidas del socialismo.  Se debe pensar también en estas concepciones contrahegemónicas de democracia y de derechos humanos más allá del modelo liberal y occidental.

Se debe pensar la democracia como la transformación de todas las relaciones de poder (explotación, patriarcado, diferenciación étnico-racial, fetichismo de las mercancías, comunitarismo excluyente, dominación cultural y política, intercambio desigual entre países) en relaciones de autoridad compartida, teniendo en cuenta el cuadro de situación: navegamos en las aguas de la crisis del capitalismo como sistema histórico, primordialmente especulativo, rentista y expropiador, que sólo puede reproducirse agudizando contradicciones incurables.

Los éxitos que ya ha tenido el neoliberlismo es una medida de los problemas en el pensamiento de la izquierda, tanto para pensarse a sí misma como para pensar a los dominantes. Una izquierda o un progresismo que además de vaciamiento teórico muestra un insuficiente conocimiento histórico, lo que la lleva a enredarse en los discursos doctrinarios que dan forma y encubren los objetivos capitalistas; y que tiene déficit investigativos que le dificultan distinguir entre discurso y proyecto dominantes, señala la mexicana Stolowicz.

La estrategia capitalista tiene como uno de sus ejes la seguridad para el capital sobre la propiedad: sí garantiza las condiciones de su reproducción basadas en formas de acumulación originaria (expropiación, saqueo, control territorial directo sobre las materias primas y los recursos energéticos, el agua, la biodiversidad, además de imponerle a las regiones más débiles sus desechos tóxicos).

Otro de los ejes es la seguridad frente a la pérdida irremediable de la cohesión social, lo que implica domesticar a los oprimidos, proclives cada vez más a la protesta y la rebeldía.

Lo opuesto del pensamiento crítico es el conformismo, cínico o resignado. La conciencia social latinoamericana respalda una voluntad del cambio social, con una crítica al orden capitalista que abre posibilidades para una superación de las relaciones de explotación y subalternidad.  Los que están en deuda son la academia y la llamado intelectualidad, anclados en el pasado, sordos a la realidad de nuestros pueblos, muchas veces funcionales a gobiernos pero no a proceso emancipadores y populares .

*Fuente: http://estrategia.la/2018/01/05/en-busca-del-pensamiento-critico-perdido/

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