Documentos

Page 1227 of 2678
1 … 1.225 1.226 1.227 1.228 1.229 … 2.678

¿Neuropedagogia, neuroeducación? ¿Moda o realidad?

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Bienvenida sea toda disciplina y toda obra que aporte conocimientos para mejorar la educación de la humanidad y no si sólo lo hacen para mejorar las entradas presupuestarias de los autores o de las empresas.

No dudamos de que la neurociencia puede convertirse en una herramienta imprescindible para mejorar el proceso de aprendizaje. Pero tenemos que tener cuidado porque, muchas veces, se intentan banalizar sus propuestas ya sea para aumentar las ventas de textos, como para captar incautos con propuestas no científicas. Lo digo porque va apareciendo una nueva terminología basada en el prefijo neuro. En un rápido análisis de búsqueda de fuentes de información electrónicas y programas de divulgación, encontramos hoy varios términos como neuroeducación, neurodidáctica, neuroformación y neuropedagogía en el campo educativo, pero también neurocultura, neuromarketing, neuroeconomía, neurofilosofía, neurolingüística, neuropolítica, neurohistoria, neurogastronomía, neuroestética, neuroarte, y muchas más neuro.

O sea, poner el prefijo neuro a toda temática para llamar la atención o darle más importancia al que se propone. Por supuesto que por poner el prefijo no cambiará el contenido semántico de la disciplina. Cuando una ciencia avanza tenemos que estar atentos a las modas pasajeras, a las injerencias propagandistas y a los aprovechados que utilizan las palabras sin contenido para obtener, mediante estrategias de seducción, beneficios privados. Y esto puede pasar con la neuroeducación. Y la educación y la formación son siempre un mercado muy goloso y las modas llaman mucho la atención.

No niego que los descubrimientos y aportaciones científicas de la neurociencia pueden tener implicaciones para la teoría y la práctica educativa. Estas aportaciones nos pueden ofrecer explicaciones nuevas que permitan profundizar en el conocimiento sobre las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo. Esto permitiría fundamentar el diseño de estrategias educativas, no convencionales, dirigidas a atender las diferentes dimensiones educativas y el desarrollo de la personalidad. También confirmaría muchas prácticas pedagógicas que se han ido realizando en aplicación de la investigación pedagógica y, como toda disciplina que trabaja con seres humanos, mediante la observación y la experiencia.

Y puedo ir más allá, diciendo que las aportaciones de las neurociencias pueden constituirse en un futuro en una reestructuración y una nueva perspectiva de las humanidades y las ciencias sociales en general y en las Ciencias de la Educación en particular. Como un revulsivo que haga repensar muchas de las prácticas educativas y sociales que estamos realizando.

Pero sería necesario no descubrir la pólvora o la gaseosa. Está bien que las disciplinas neurocientíficas nos confirmen ciertas prácticas que desde hace tiempos hacemos en la educación y nadie hacía caso de su efectividad, pero ahora necesitamos que estas disciplinas, no únicamente nos reafirmen, sino que tendrían que ofrecer explicaciones nuevas que permitan profundizar en el conocimiento sobre las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo y evitar el fracaso, producto de procesos educativos equivocados o que no son los más adecuados y que se practican en la educación desde hace siglos. Si estas disciplinas se dedican al aprendizaje cerebral nos tendrían que hacer reflexionar sobre la mejora de la pedagogía y también de la pedagogía equivocada o de la pedagogía inútil, producto más de la intuición y la transmisión que de la investigación.

Y antes hablaba de no descubrir el que ya está descubierto. Cuando uno se introduce en la neurociencia se da cuenta que tampoco los educadores lo han hecho tan mal en muchos aspectos. La Pedagogía hace tiempo que sabe que los posibles efectos de la experiencia educativa sobre el desarrollo personal del alumnado están fuertemente condicionados, entre otros factores, por su competencia cognitiva general o por su nivel de desarrollo operativo. Y que los estadios de desarrollo intelectual, con fluctuaciones en los márgenes de edad, son bastante generalizables en su orden de aparición. A cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.

Y, hoy en día, mediante la neurociencia, se nos dice que el cerebro nace con una herencia genética, pero que se hace con la experiencia epigenética y que es plástico (parece que la plasticidad es una de las características más excelentes del cerebro humano para posibilitar el aprendizaje). Se adapta a las situaciones cambiantes y a los desafíos de la existencia, pero, al mismo tiempo, da forma a nuestra vida a escoger nuevas conductas, experiencias, emociones y vivencias. Y confirma el que siempre hemos ido observando y comprobante en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hace tiempo sabemos y aplicamos que el que le pasa a la infancia o adolescencia no es únicamente el que se ve de su comportamiento, sino el que le rodea que le provoca este comportamiento. La Pedagogía le ha ido diciendo atención a la diversidad e inclusión, sin dejar de banda la importancia del contexto en la educación de los seres humanos. Cuando en la Pedagogía del siglo XX entró como ideas fuerza la diversidad y el contexto, hubo un cambio paradigmático de la forma de ver los procesos educativos. Y en esto se está todavía actualmente.

Nos dicen que la anatomía del cerebro es inmensamente compleja, y todavía no se conocen bien las estructuras y las interconexiones de sus numerosas partes. Y esto pasa también en los procesos educativos que también son muy complejos y más en la realidad del siglo XXI, donde los cambios sociales han sido vertiginosos. Bienvenida sea toda disciplina y toda obra que aporte conocimientos para mejorar la educación de la humanidad y no si sólo lo hacen para mejorar las entradas presupuestarias de los autores o de las empresas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/30/neuropedagogia-neuroeducacion-moda-o-realidad/

Comparte este contenido:
Leer más »

Andragogía y Ergología

Flavio de Jesús Castillo 1 comentario

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

doctor.flaviocastillo@gmail.com

Mayo, 2108

Resumen

            El ser humano en su propia evolución ha logrado avances científicos y tecnológicos que le han beneficiado y se produce un círculo virtuoso. En este artículo se hace una aproximación a la revisión y aplicación de la Ergología, referida por el Dr. Adam en su libro de Andragogía de 1977, asimismo, se menciona el término acuñado por el mismo Dr. Adam de “educación permanente” y el actual concepto de “educación a lo largo de la vida” reconocido por la UNESCO.

Palabras clave: Andragogía, Trayecto formativo, procesos formativos, Ergología.

Introducción

            El hombre de la actualidad ha rebasado en creces su aspiración al perfeccionamiento profesional y laboral motivado por diferentes circunstancias, desde completar su plan de vida hasta aspirar a ascensos que le permitan a su vez mejorar su calidad de vida. La Andragogía en este artículo, se alía a la Ergología para que se pueda atender de manera eficaz los trayectos formativos en las organizaciones en sus tres fases: (a) bienvenida e inducción; (b) desarrollo de habilidades o competencias y (c) retiro laboral. El presente artículo tiene la finalidad implícita de presentar a la Ergología y su uso dentro de las organizaciones.

Desarrollo

            Como hecho andragógico, se puede decir que “el adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo ergológico y en lo social capaz de actuar con autonomía […] y decide sobre su propio destino (Adam, 1977, p. 43) y que en la funcionalidad del hecho andragógico se fundamenta en: “(a) existe el adulto como realidad bio-psicosocial y ergológica, (b) […] es susceptible de educabilidad durante toda su vida [… y] (c) la sociedad exige para su propia supervivencia y desarrollo educar a sus miembros” (Adam, 1977, p. 46).

            En el prólogo del libro de Andragogía del Dr. Adam (1977), Juvenal de Vega y Relea (el prologuista), mencionó que al Dr. Adam es quien se debe la adopción del término “educación permanente” que sustituyó a la de “educación continua” y que, desde la conferencia de Montreal en 1960, se adoptó como educación a lo largo de la vida (long-life learning).

            Este concepto incluye a todos los seres humanos, desde edades infantiles hasta adultos, aunque realmente va más encaminado hacia procesos formativos inconclusos, postergados o nuevos de los adultos quiénes generalmente están inmersos en el ámbito laboral, “…si bien es cierto que la formación permanente sigue siendo una idea esencial de finales del siglo XX, es necesario inscribirla, más allá de una simple adaptación al empleo, en la concepción más amplia de una educación a lo largo de toda la vida, concebida como la condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona” (UNESCO, 1996 citado por Guerrero, 2003, p. 2), asimismo, aunque se asocie directamente al ámbito laboral, realmente el concepto de educación a lo largo de la vida es mucho más vasta en opciones de aplicabilidad.

            La oferta en la educación formal, la que emana de las instituciones educativas, promueve el desarrollo de las personas que adentrándose en procesos formativos universitarios los lleva a convertirse en profesionistas y posteriormente con los posgrados van conformando a los expertos de las diferentes áreas del conocimiento, de alguna manera podemos afirmar que aún con sus particularidades, esta educación cuenta con un camino ya trazado, tal vez en algún momento se tenga que hacer un trabajo de diseño curricular para actualizarla o sustituirla, ya que como todo producto o servicio, se verá sujeto a lo que indica la matriz de crecimiento-participación (BCG por sus siglas en inglés) en donde pasará de un estado “estrella” a “perro”.

En la parte de desarrollo de los procesos formativos, el error principal que sucede en las instituciones de educación superior (IES) es utilizar por desconocimiento o tradición procesos formativos basados en la Pedagogía, cuando debiese ser la Andragogía quien fundamente el quehacer aulístico, ya que ha apoyado a explicar el proceso de aprendizaje de los adultos y esto está sustentado en la segunda y tercera conferencia promovida por la UNESCO en 1960 y 1972 respectivamente, en la declaración del III Congreso Internacional de Andragogía realizado en la cd. De Mazatenango, Guatemala en este año, y dice al calce dice: “se exhorta a todas las universidades a utilizar la Andragogía por respeto a sus estudiantes, todos ellos adultos”.

            Para el caso de las organizaciones (empresas e instituciones como las de gobierno, religiosas y ONG) y ante millones de combinaciones que se puedan dar en términos de lo que se conoce comúnmente como “capacitación”, se tendrá que echar mano de la Ergología, quien tiene sus orígenes etimológicos ergo (ergon), significa trabajo y logos, significa palabra, tratado. Puede adoptar dos acepciones, “en el primero equivale a estudio general del trabajo, formado por el conjunto de ciencias, derivadas de otras ciencias principales de la cultura o de la naturaleza, que tienen por objeto el trabajo y lo estudian en sus distintos aspectos, cada una desde su propio punto de vista [como puede ser comportamiento organizacional, sociología, entre otras]” (Sierra, 2005), la ergología como ciencia del trabajo propiamente dicha, “…es una disciplina no general sino particular, que, utilizando o sirviéndose de todas las disciplinas que en su conjunto forman la ergología en sentido amplio, estudia científicamente el trabajo en sí, en cuanto a sus presupuestos, condiciones, organización, relaciones, desarrollo, rendimiento y valoración [v. gr. Ergonomía, Psicología Organizacional o Industrial, Formación, entre otros]” (op. cit.).

            Se sugiere el uso de la Ergología porque dentro de los procesos formativos que existen en las organizaciones y que corresponde a esta ciencia, éstas pueden dividirse en tres fases: (a) bienvenida e inducción a la organización; (b) desarrollo de habilidades o competencias (administrativas, directivas, de desarrollo humano, técnicas y especializadas) y (c) retiro laboral. Es muy común que las dos primeras fases sean atendidas por la mayoría de las organizaciones, sin embargo, pocas o casi nulas organizaciones han puesto atención en la tercera fase, asimismo, dependiendo del tamaño de la organización pueda ser que los trabajadores puedan estar décadas en la organización y desconozcan sus intereses personales ajenas a su labor diaria que en ocasiones se pueden encontrar expertos musicales, en jardinería, en carpintería y un largo etcétera.

Figura 1. Ciclo Ergológico.

            Entonces, el o los encargados del área de Recursos Humanos, deberán estar trabajando con un programa de trayectos formativos para tipos de trabajadores con temáticas relativas al mejor desempeño del trabajador y en la parte del desarrollo humano, de tal manera, que se minimicen efectos como conflictos, deficiencia en la comunicación, el síndrome del burnout o efectos del síndrome de Procusto que laceran los desempeños de los trabajadores más destacados, asimismo y sobre todo, para la asignación de nuevos directivos en la organización que no suceda el principio de Peter, aunque éste también puede suceder en mandos medios y operativos en la organización.

            Así, la importancia del encargado del área de Recursos Humanos ante las situaciones planteadas previamente consistirá en potencializar al capital humano con el que cuente la organización, con el paso del tiempo, la inversión hecha en ellos redundará en la producción en la organización.

            Actualmente, con el desarrollo de las tecnología de la información y comunicación (TIC), se ha multiplicado la oferta de procesos formativos presenciales y virtuales, mismos que se han estado consolidando dentro de las principales actividades económicas en los países e internacionalmente, diversas instituciones desde las IES hasta instituciones “patito” (de dudosa calidad), por diferentes medios se ofertan desde la reanudación del trayecto formativo escolar desde el nivel básico hasta postdoctorados, por otra parte en el ámbito laboral existen cientos de opciones para que el quien se interese pueda acceder a conocimientos que le permitan disfrutar mejor sus actividades y resultados o perfeccione su desempeño laboral.

         A manera de conclusión, se puede enunciar que las sociedades van cambiando debido a que sus integrantes ya no están pasivos, un gran porcentaje están yendo en fines de semana, otros en horarios diferentes al trabajo y también por internet, todos ellos sometidos a procesos formativos porque aspiran a ser mejores profesionistas o en su oficio o en su calidad de vida. La ergología que ha existido por años, que no ha sido considerada formalmente puede apoyar a la praxología andragógica, realizando efectivos procesos de detección de necesidades organizacionales y conducir a sus trabajadores a mejorar su rendimiento en la parte cúspide de su vida productiva y acompañarlos para el ocaso laboral. Dejo en el escrito la inquietud de explorar más para tener mejores perspectivas de desarrollo en nuestros futuros próximos.
Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: UNESR.

Castillo, F. (2018). Andragogía. 2ª Ed. México: Instituto Multieducativo Latinoamericano.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. París: Santillana-UNESCO.

Guerrero, C. (2003). Principales aportaciones de las conferencias internacionales de educación de adultos de la Unesco al campo de la formación ocupacional. Recuperado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART10030/principalesaportaciones.pdf

Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega.

Sierra, R. (2005). Ergología. Recuperado de: http://www.mercaba.org/Rialp/E/ergologia.htm

Comparte este contenido:
Leer más »

INEE: empresarios y (anti)democracia

La Jornada

Por: Mauro Joaquín Ramírez

Luces de alerta se perciben en el mundo de los empresarios mexicanos interesados en dirigir la educación pública nacional. Tal urgencia deriva de la incertidumbre sobre el porvenir del sistema educativo, provocada por la llegada de un nuevo gobierno cuyo discurso educativo ha oscilado entre la abrogación, la derogación y el posible acto de revertir la totalidad de la reforma educativa, propuestas todas en las cuales el futuro del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Inee) se presenta también como incierto.

Ante tal escenario, la respuesta no se ha hecho esperar por parte de los voceros el empresariado, para quienes los posibles cambios estructurales o la desaparición del Inee resulta prácticamente impensable. Tal reacción no es fortuita; en el largo camino que el empresariado ha recorrido para transformar la educación mexicana hacia un esquema de organización gerencial que tenga como producto cierta noción reduccionista de calidad educativa, los dueños del dinero han hecho del instituto una auténtica plataforma de operaciones, y para ello, han tenido que colonizarlo orgánica e ideológicamente. Gracias a sus estrechas relaciones con el poder político, sus intentos han sido sumamente exitosos y es por ello que perder su influencia en el Inee sería un revés inconcebible.

Tal preocupación puede verse claramente en un reciente artículo de David Calderón –director ejecutivo de Mexicanos Primero– publicado en Educación Futura y titulado: El Inee en la democracia. En dicho texto, Calderón expone la condición fundamental y necesaria de la división de poderes en una democracia, división de poderes que, según el autor, es garantizada en el campo educativo nacional por el instituto. El vocero empresarial concluye su artículo diciendo: “Podemos y debemos exigirle mejores frutos al Inee; pero romper el instrumento que nos permite monitorear el avance de un derecho fundamental sería un retroceso, para la educación y para la democracia”. La postura de Calderón nos brinda la oportunidad de discutir un poco más a fondo la naturaleza y desempeño del instituto, así como la relación que ha mantenido con los empresarios y su contribución a la democracia nacional. Veamos.

Desde hace poco más de dos décadas nuestro país ha sido testigo de la creación de órganos autónomos reconocidos constitucionalmente, los cuales se desarrollaron con el objetivo formal de abrir espacios a la participación ciudadana en los procesos de gobierno, por fuera de la esfera partidista.

Sin embargo, es necesario mencionar que, a pesar de la apertura a la participación ciudadana, la existencia de dichos órganos no expresa necesariamente una representación democrática, debido a que los procesos de designación y elección de quienes los integran no son democráticos. Derivado de ello, es posible que no pocas decisiones y políticas impulsadas por tales instituciones se muestren contrarias al interés de las mayorías. Lo anterior puede explicar la actual impopularidad del Inee en el seno del magisterio. Sus políticas han respondido a ciertos lineamientos presentados como técnicos y neutrales sobre lo que debe ser la educación pública, aun cuando estos criterios se han mostrado favorables a las propuestas empresariales mientras entran en conflicto con las necesidades e intereses de la mayor parte de la sociedad y de las comunidades educativas. Contrariamente a lo que opina Calderón, el Inne no ha fomentado la democracia en el campo educativo nacional. En distintas dimensiones, se ha mostrado como un actor abiertamente antidemocrático.

Un criterio para hacer explícito el sentido antidemocrático –e incluso antipluralista–que ha mantenido el instituto en los años anteriores los análisis de los integrantes de su Junta de Gobierno, generalmente muy cercanos al mundo empresarial. Teresa Bracho, actual consejera presidenta del instituto, ha formado parte del Consejo Editorial de la organización Empresarios por la Educación Básica (ExEB), espacio que ha compartido con Margarita Zorrila, ahora ex consejera. En ese tenor podemos nombrar también a Sylvia Schmelkes, ex consejera presidenta y a Gilberto Guevara Niebla, ex consejero, quienes han formado parte del Consejo Académico de Mexicanos Primero. Pero también es necesario mencionar a los últimos consejeros nombrados, Patricia Vázquez Mercado, ex asesora académica de Suma por la educación y Bernardo Naranjo, quien ha sido director general de Proyecto Educativo S.C., organización estrechamente vinculada con ExEB y Mexicanos Primero, y que promueve la beca Claudio X. González para estudiar posgrados en educación en Stanford. Es necesario mencionar también la ocupación significativa que organismos empresariales han logrado al interior de los espacios de representación ciudadana del Inee. Armonizado con el régimen político mexicano, el instituto parece ser una clara expresión de compadrazgo y patrimonialismo político.

Bonita idea de democracia tienen los voceros empresariales. Acaparemos todo, dictemos todo, mandemos en todo. Total, como ha repetido tantas veces Claudio X. González: la escuela pública no es del gobierno, es de nosotros.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2018/10/27/opinion/034a1soc?partner=rss

Comparte este contenido:
Leer más »

Los otros exilios

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Como costales de basura, como bultos, como despojos son lanzados hacia la nada, los parias; a quienes les arrebataron todo desde el momento de su nacimiento y en esa nada: moribundos, sin anhelo alguno y sin piel dónde detener los huesos deambulan en las migraciones forzadas. Esos otros exilios invisibilizados y estigmatizados por todo aquel que es incapaz de sentir en nervio propio el dolor del otro.

En otros tiempos a las migraciones forzadas se les conocían como exilios políticos, esos exilios políticos siguen existiendo y siguen siendo migraciones forzadas. Es muy fácil señalar, enjuiciar y degradar cuando no somos nosotros los que estamos en circunstancias extremas que pongan en tela de juicio nuestra integridad, nuestra salud mental, nuestras necesidades básicas y nuestros sueños.

Cuando no somos nosotros los que sufrimos hambre, nos partimos el lomo de sol a sol obteniendo a cambio salarios de miseria que nos obligan a la subsistencia en condiciones de esclavitud. Cuando no son nuestras vidas ni las de los nuestros las que están en peligro. Cuando no es a nosotros a los que la violencia gubernamental nos ha deshecho la familia. Cuando no es a nosotros a los que les han arrancado los sueños a golpes de bota de capataz.

Cuando no somos nosotros los que hemos crecido sin oportunidades de desarrollo: excluidos, oprimidos, violentados por un Estado ausente, que solo es capaz de ver cuando se trata de reprimir a quienes no pueden defenderse de la maquinaria de destrucción masiva que es el racismo, el clasismo, la corrupción, el neoliberalismo y las bandas de criminales de la oligarquía que hacen con los recursos, la justicia y la impunidad lo que se les ronca la gana.

Es muy fácil, no se necesitan escrúpulos ni agalla alguna para lanzar piedras en manada a quien no puede defenderse, somos un tropel de sinvergüenzas que se sienten con la autoridad y el derecho para amedrentar a quienes creemos inferiores, cuando los inferiores somos nosotros: mamarrachos.

Esos otros exilios, tienen la particularidad de la pobreza extrema, una miseria a la que han sido obligados a padecer por su origen y su clase social. Esos otros exilios que no consisten en subirse a un autobús, a un barco, a un tren o a un avión con los papeles correspondientes que abran las fronteras o las puertas de embajadas o consulados; son exilios a consecuencia de las políticas de impunidad y apropiación de recursos y de vidas que aplican los gobiernos sucumbidos a disposiciones de injerencia, oligarquía y bandas criminales.

Mortales que en nuestra mediocridad nos creemos dueños de una tierra en donde estamos solamente de paso, un viaje de un simple soplo de vida que puede terminar en cualquier instante. Todo es superior a nosotros en este universo, todo. Y aun así defendemos fronteras, denigramos por clase social, color, credo, origen…

Un día nos puede tocar a nosotros, un día cualquiera la violencia nos puede tocar de cerca, un día también nos vamos a ver a lomo partido sobreviviendo la agonía de la explotación. Un día la impunidad se ensañará con nosotros y los nuestros, la injusticia nos escupirá a la cara, la suerte que creemos que tenemos nos volteará la espalda y nuestros privilegios acabarán.

Un día seremos expuestos por nuestra clase social, por nuestro credo, por nuestro origen y un día también nos lanzarán piedras en manada y nos cerrarán las puertas de los enormes muro fronterizos que ahora defendemos: un día vamos a estar del otro lado en los zapatos del otro y ahí sí y ahí sí…, vamos a padecer el escarnio, la ira y la crueldad que un día lanzamos como puntapiés de botas de capataz contra quienes fueron obligados al destierro y a la peregrinación en busca de un bocado de comida y de oxígeno para seguir viviendo.

Un día vamos a ser nosotros los protagonistas de los otros exilios, de las migraciones forzadas que hoy tanto señalamos con fanfarronería de dueños de ni mierda.

Ojalá suceda, tal vez así aprendamos en el dolor propio sobre el dolor ajeno.

Fuente: https://www.aporrea.org/ddhh/a270587.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El pensamiento cooperativo Latinoamericano debe ser un pensamiento crítico y situado

José Yorg

Por: José Jorg

“El subdesarrollo no es una etapa del desarrollo. Es su consecuencia. El subdesarrollo de América Latina proviene del desarrollo ajeno y continúa alimentándolo. Impotente por su función de servidumbre internacional, moribundo desde que nació, el sistema tiene pies de barro. Se postula a sí mismo como destino y quisiera confundirse con la eternidad.”

Eduardo Galeano

Luego de una atenta lectura, sobre todos los aspectos que consideramos cruciales emitimos nuestra opinión, tales como el objetivo de la V cumbre Cooperativa de las Américas de: “Fortalecer social y empresarialmente a las organizaciones cooperativas, en diálogo con toda la economía social y solidaria, como actores para promover la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible”.

“La V Cumbre invita a trabajar en tres ejes. Dos de ellos son desafíos globales sobre los cuales debemos construir una visión común que potencie los esfuerzos de cada organización: la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible. El tercero es el debate sobre los nuevos caminos de la integración cooperativa, un debate que resulta estratégico para fortalecer y dinamizar al movimiento. Todas las cooperativas están afectadas por la crisis ambiental, y todas pueden ayudar a superarla. Todas las cooperativas forman parte o dependen del sistema financiero para cumplir sus objetivos. Todas las cooperativas pueden innovar en la forma de integrarse, para dar respuesta a estos desafíos que nos trascienden como organización.”

«Promover la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible, debemos construir una visión común que potencie los esfuerzos de cada organización: la defensa del planeta y la construcción de un sistema financiero al servicio del desarrollo sostenible”, etc.

Debatir este conjunto de categorías que señalamos en los párrafos anteriores, frente a la realidad actual del mundo, caracterizado por un severo avance del sistema financiero global del capitalismo, es decir, el estadio capitalista financiero, depredador internacionalizado, nos parece oportuno recordar que el cooperativismo surge como reacción y consecuencia de su visión pesimista sobre el capitalismo industrial.

Militamos en un movimiento global pero débil políticamente, incapacitado de influir o incidir ante los Estados, en el cual muy pocos dirigentes tienen una visión estratégica y táctica que exige la realidad, y sí muchos poseen ambiciones económicas que nos hacen el andar escarpado, por no decir obstruido, ponen, “palos en la rueda”.

En el sentido señalado arriba, nos hemos dado a la tarea de impulsar-mediante la crítica y el análisis-el pensamiento cooperativo del Siglo XXI, como modesto aporte para que se vuelva capaz de cumplir sus tareas de transformar al hombre y a la sociedad.

El pensamiento cooperativo histórico actual debe estar en discusión a tenor de la naturaleza y objetivo del capitalismo financiero. Lo hemos dicho en nuestro documento “Crítica a la Critica de la Subregión Sur”, integrada por; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, y CICOPA- Américas, en torno al proyecto de la ACI “Para una década de las cooperativas”.

Repetimos ahora frente a la V Cumbre Cooperativa de las Américas: Nosotros desde TECNICOOP adherimos entusiastamente a este documento por considerar que recoge lo más genuino y autentico de los valores y principios cooperativos en su fundación: “Transformar las estructuras socio-económicas del mundo por sus propios medios”. La cooperación como proyecto de emancipación humana.

Nuestra critica a la crítica va en el sentido de que, sencillamente, para realizar esa proeza, de la “ perspectiva es que seamos constructores de un mundo nuevo” se requiere y no lo dice el documento, la renovación dirigencial. Se necesita que accedan aquellos hombres y mujeres con actitudes y aptitudes que posibiliten la construcción del Cooperativismo del Siglo XXI.

¿Desde dónde debe partir nuestros análisis, nuestras reflexiones? El pensamiento cooperativo Latinoamericano debe ser un pensamiento crítico, situado desde la realidad Latinoamericana de antes y de ahora, frente al embate neocolonial financiero. Somos un continente saqueado, sometido política, económica y financieramente, por tanto, somos un continente subdesarrollo, dependiente.

El neoliberalismo arrasó con todo, que dudas cabe, también se introdujo en la filas del cooperativismo, desvirtuándolo, paralizándolo, haciendo de sus valores y principios meras formulas esclerotizadas, valiéndose para tales vicios de organizaciones cooperativas y sus personeros filtrados en la actitud burocrática perversa.

Ese accionar cooperativo, lo dijimos también muchas veces, y lo repetimos ahora, no está expedito, al contrario está lleno de acechanzas y de intrigas, también de desvirtuaciones y vaciamiento doctrinario.

El cooperativismo que demanda el mundo es aquel cooperativismo transformador, aquel que surgió de las entrañas dolientes de la Revolución industrial y sus monstruosidades. Surgió para modificar desde los escombros a una civilización exhausta de tanta tragedia e infortunio.

Pero si el cooperativismo empresarista y burocrático se desinteresa de los principios y valores que conllevan una transformación del hombre para transformar la sociedad-y como alguien lo señaló muy certeramente -podrá ser un conglomerado de empresas de dividendos cooperativos, pero no será jamás un movimiento cooperativo genuino encauzado a consumaciones más armónicas con las necesidades de la humanidad proclamada por el propio Robert Owen.

El cooperativismo ya no puede seguir desarrollándose de manera marginal ante un mundo sediento de alternativa socioeconómica basada en la equidad y la humanización de las relaciones de producción. Ahora, desde luego, no es ésta una tarea sin dificultades; requiere partir de un amplio espíritu generoso, realista, científico incluso y de servicio incondicional a los valores y principios de la cooperación que claman otra orientación y dinámica.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=247611&titular=el-pensamiento-cooperativo-latinoamericano-debe-ser-un-pensamiento-cr%EDtico-y-situado-

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Quién se beneficia de la abolición de las tasas de educación secundaria en Malawi, y cuáles son los costos?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Esme Kadzamira , Centro de Investigación y Capacitación Educativa, Universidad de Malawi, Pauline Rose , Centro de Investigación para el Acceso y Aprendizaje Equitativo (REAL), Universidad de Cambridge y Asma Zubairi , Centro de Investigación para el Acceso y Aprendizaje Equitativo (REAL), Universidad de Cambridge . /GEM REPORT

Mientras Malawi se prepara para las elecciones presidenciales del próximo mes de mayo, el Ministro de Educación, Bright Msaka, anunció la supresión de las tasas de educación secundaria con efecto inmediato. La medida se presenta como la eliminación de barreras que impiden que todos los niños accedan a la educación secundaria, pero la velocidad del cambio podría terminar aumentando la marginación de los niños de los hogares más pobres.

Malawi no está solo en la eliminación de las tarifas para la educación secundaria: otros países en el África subsahariana, como Ghana y Sierra Leona , han hecho anuncios similares recientemente. La reforma parece estar estrechamente vinculada a los ciclos políticos nacionales, al tiempo que utiliza la meta 4.1 del Objetivo de Desarrollo Sostenible para la educación como justificación. Si bien la expansión del acceso a la educación secundaria de calidad equitativa e inclusiva tiene muchos beneficios, la conexión del movimiento a los anuncios políticos plantea preguntas importantes, con mayores riesgos de consecuencias a largo plazo.

Riesgos de cambio nocturno.

Hoy, los partidos políticos harían bien en recordar las experiencias del despliegue de la educación primaria gratuita en Malawi como parte de una promesa electoral en 1994. Durante la noche, la matrícula primaria aumentó en un 50%, pasando de 1.9 millones a casi 3 millones de estudiantes. . Con una planificación anticipada limitada, el sistema educativo no fue preparado, como lo demostró nuestra evidencia en ese momento , y los más pobres sufrieron más. Las escuelas primarias tuvieron dificultades debido al enorme aumento en el número de niños que se inscribieron sin compensación económica por la pérdida de ingresos por honorarios

Si bien la última abolición de tarifas afectará los presupuestos escolares, las tarifas en sí mismas solo representan una pequeña parte de la cantidad que los hogares gastan en educación. Es muy probable que las escuelas necesiten encontrar formas de cobrar a los padres y a las comunidades sumas «no oficiales» aún mayores para compensar la brecha en las tarifas. Estos enfoques informales para recaudar fondos carecen de transparencia y, a menudo, pueden afectar más a los hogares y comunidades más pobres.

El problema comienza con primaria

El ministro justificó su anuncio sobre la base de los “desafíos financieros que enfrentan la mayoría de los padres, especialmente las masas rurales”, y afirma que “muchos niños que son seleccionados para asistir a la escuela secundaria no van a la escuela porque sus padres no pueden pagar las cuotas”.

Sin embargo, nuestra investigación sugiere que el problema realmente comienza antes en el ciclo educativo. Durante una visita reciente a una escuela primaria cerca del área de la orilla del lago en el norte de Malawi, asistimos a la inscripción de 400 alumnos con solo tres maestros y tres aulas para los ocho grados. Para llegar a la escuela, tuvimos que arrastrarnos cuesta arriba para evitar resbalarnos y caer al río, que tenía que cruzarse a través de un puente sin terminar.

Esta escuela, lamentablemente, no es inusual. La mayoría de los alumnos matriculados en el nivel primario se concentran en los grados inferiores, donde no es infrecuente, especialmente en áreas rurales más remotas, para encontrar hasta 200 niños que están siendo enseñados por un solo maestro, sentados en pisos polvorientos, ya sea en un espacio reducido en el aula o al aire libre. Esta falta de aulas y maestros ha persistido durante los últimos 20 años y continúa contribuyendo a que el aprendizaje sea limitado.

En condiciones como estas, muchos de los niños más desfavorecidos ni siquiera llegan al final del ciclo primario, y mucho menos a la transición a la secundaria. Según los últimos datos de inscripción del gobierno, casi dos tercios de todos los estudiantes de escuelas en Malawi se concentran en los primeros cuatro grados de la escuela primaria. El último grado primario (Estándar 8) representa solo el 5% de todos los niños inscritos, ya que muchos ya han abandonado el sistema. Como resultado, la inscripción en la escuela secundaria es mínima (Figura 1).

Figura 1: En Malawi, la inscripción disminuye a medida que los niños progresan a través del sistema educativo

malawi 1Fuente: Datos del Sistema de Información de Gestión Educativa, 2016.

Las personas más desfavorecidas son las que más sufren, con solo 15 de cada 100 de las niñas más pobres en áreas rurales que ingresan a la escuela secundaria, y casi ninguna tiene la oportunidad de completar este nivel (Figura 2). Sin reformas en el nivel primario, estos niños no tendrán ninguna posibilidad de beneficiarse de la abolición de las tasas de educación secundaria. Si bien la ayuda del Reino Unido y los EE. UU. Respalda las reformas para mejorar el aprendizaje en los primeros cuatro grados, todavía no han tenido efecto.

Figura 2: En Malawi, solo una cuarta parte de los niños más desfavorecidos completan la escuela primaria

malawi 2Fuente: Cálculos de los autores de la Base de datos de desigualdad mundial en educación (WIDE), 2015

Fondos gubernamentales sesgados

Las escuelas primarias de Malawi se enfrentan a una grave escasez de recursos, lo que más perjudica a los desfavorecidos. Incluso durante el período de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el gasto del gobierno en educación primaria como parte del gasto total en educación ha bajado del 53% en 2000 al 44% en 2015. Por el contrario, tanto la secundaria como la postsecundaria han aumentado su participación. En 2015, la participación de la educación secundaria en el gasto total fue del 28%, frente al 21% en 2000.

Este alejamiento de la educación primaria es aún más preocupante dado que el gasto en educación cayó hasta un 13% entre 2013 y 2017 en términos reales. Además, nuestro análisis reciente muestra que Malawi tiene uno de los patrones de gasto público más sesgados en los países africanos: solo se gastan alrededor de US $ 10 en el 10% más pobre de la población por cada US $ 100 gastados en los más ricos.

Sin embargo, a pesar del argumento de equidad para una mayor inversión en educación primaria, particularmente en los grados inferiores, el nuevo compromiso con la educación secundaria gratuita requerirá claramente recursos adicionales. Las escuelas necesitarán una compensación por la pérdida de ingresos en la recaudación de tarifas, pero también más dinero para los edificios adicionales y los maestros que se necesitan. No está claro que se haya realizado un análisis cuidadoso de estas implicaciones de costo. Sin un aumento inmediato en la financiación para el sector educativo en general, es probable que los recursos ya limitados disponibles para la educación primaria se vean presionados aún más, lo que perjudicará de nuevo a los más marginados.

Una mejor solucion

Una forma más rentable, y equitativa, para que el gobierno apoye a «las masas rurales» sería priorizar el financiamiento a las partes del sistema que permitirán a los más desfavorecidos avanzar.

Primero, requeriría priorizar la educación como un todo dentro del presupuesto nacional. Segundo, significaría darle mayor importancia a la educación primaria dentro del presupuesto de educación. En tercer lugar, y de manera crucial, se trataría de asegurarse de que los grados primarios más bajos obtengan su parte justa de los recursos. Cuarto, significaría orientar el apoyo hacia las personas más desfavorecidas que llegan al final de la primaria, y para quienes las tasas de la escuela secundaria actúan como un auténtico impedimento para la transición de la escuela secundaria. En quinto lugar, los niveles actuales de ayuda a la educación son muy pequeños. Si los donantes están dispuestos a invertir más, la educación primaria debe seguir siendo su prioridad.

Las lecciones de la introducción de la educación primaria gratuita hace casi 25 años son tan relevantes para los políticos de Malawi como lo anuncian hoy la educación secundaria gratuita. Si las experiencias pasadas nos han enseñado algo, es que sin una planificación cuidadosa, el anuncio de tales políticas tendrá implicaciones duraderas para la eficiencia, la equidad y el aprendizaje.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/19/who-benefits-from-abolishing-secondary-school-fees-in-malawi-and-what-are-the-costs/

Comparte este contenido:
Leer más »

Pedagogía con fines de lucro: la educación bajo el capitalismo

Truthout
Gus Bagakis/Truthout

Las escuelas públicas están siendo atacadas por multimillonarios , grupos de expertos conservadores, filántropos , grupos de presión empresarial como el American Legislative Exchange Council (ALEC) y la administración Trump . Estos atacantes argumentan que las escuelas públicas son un gasto impositivo innecesario e ineficaz que puede ser reemplazado por las escuelas autónomas privatizadas y con fines de lucro que afirman son «más eficientes».

En Waiting for Superman , una película crítica de las escuelas públicas, esta perspectiva se expresó de esta manera: “Durante generaciones, los expertos tienden a culpar a las escuelas que fallan en los vecindarios con problemas. Pero los reformadores han empezado a creer lo contrario: que los problemas de los vecindarios que fracasan pueden ser atribuidos a las escuelas que fracasan «.

Este debate, entre los «reformistas» que culpan a las escuelas «malas», los docentes y los sindicatos de docentes por una disminución en la educación, y los defensores de la educación pública (como los docentes, los sindicatos de docentes y los activistas comunitarios) es importante porque revela las acciones egoístas de muchos de los «reformadores «, así como las luchas de los defensores. El debate también es engañoso, ya que, con pocas excepciones , ignora el hecho de que la educación pública es una parte integral de la economía política y que muchos problemas relacionados con la educación pública reflejan problemas dentro del capitalismo . A lo largo de los años, a medida que el capitalismo estadounidense cambió, la educación pública también cambió.

Laissez-faire capitalismo

La era del capitalismo laissez-faire que terminó en la era dorada fue una época de capitalismo no regulado que dio lugar a la creación de escuelas públicas necesarias para capacitar a trabajadores y ciudadanos que cumplen con los requisitos, ya que el capital industrial creció rápidamente. Fue un momento en que las transacciones entre partes privadas estaban libres de la intervención del gobierno.

Esta fue una era de rápida industrialización, inmigración, conflictos laborales, no impuestos sobre la renta y una enorme desigualdad de ingresos. Capitalistas como John D. Rockefeller y Andrew Carnegie hicieron fortunas y predicaron «la supervivencia del más apto» en los negocios. La educación de los Estados Unidos pasó de la educación privada a la pública. Los reformadores Horace Mann y Henry Barnard crearon las primeras escuelas comunes en todo el estado. Creían que la educación para las masas «preservaría la estabilidad social y evitaría el crimen y la pobreza».

Para 1900, se requería la asistencia obligatoria para estudiantes de 8 a 14 años en 31 estados; En 1918, por cada estado. En este momento, las escuelas secundarias de los Estados Unidos se expandieron: 200,000 estudiantes asistieron a las escuelas secundarias en 1890 y casi 2 millones en 1930. Este aumento se relacionó con la llegada de inmigrantes europeos que necesitaban ser entrenados para la estricta disciplina de la vida de la fábrica. La educación pública se convirtió en una educación de clase diseñada para retener las divisiones de clase económica mantenidas por el capitalismo. Esta economía no regulada condujo a la corrupción , la explotación extrema del trabajo y la gran desigualdad de ingresos. Los capitalistas aumentaron imprudentemente su poder y riqueza, lo que finalmente llevó a la Gran Depresión.

La Gran Depresión acabó con el capitalismo laissez-faire. El gobierno de los Estados Unidos intervino para regular el sistema económico, creando el New Deal , el intento del presidente Franklin D. Roosevelt (FDR) de salvar el capitalismo de sí mismo.

FDR y el New Deal

FDR vio disturbios entre los desempleados, los partidos laborales organizados y los partidos políticos de izquierda, y temió que esto pudiera llevar a una revolución . La presión desde abajo lo llevó, al igual que a una parte de los ricos, a promover cambios: impuestos más altos para los ricos y programas que brindan alivio a la clase trabajadora (ignorando la difícil situación de las personas de color).

Las escuelas públicas de Estados Unidos sufrieron la Gran Depresión . Muchas escuelas rurales cerraron. En la ciudad de Nueva York, se estima que el 20 por ciento de los estudiantes sufre de desnutrición. La administración de Roosevelt respondió proporcionando fondos para aliviar las escuelas y los distritos con mayor riesgo de colapso, pero se opuso a los fondos federales para la educación porque FDR (que todavía tiene algunos puntos de vista patricios y tiene poco respeto por los educadores) sintió que los maestros y administradores de las escuelas públicas fallaron jóvenes de bajos ingresos.

El New Deal y la victoria en la Segunda Guerra Mundial le dieron a Estados Unidos una ventaja económica y el control de la economía mundial desde que sus rivales industriales y comerciales fueron destruidos. Los años entre 1948 y 1973 fueron la edad de oro del capitalismo y la edad de oro de la educación universal cuando las escuelas públicas estaban mejor financiadas. En los años 70, el New Deal comenzó a perder gradualmente su efecto a medida que la comunidad empresarial retrocedía, reaccionando al aumento de la inflación, el desempleo, varias recesiones agudas y la competencia de Japón y Europa occidental.

El capitalismo, en su necesidad de nuevas fuentes de ganancias y de mantener el control, comenzó a ver a la educación pública como una nueva fuente de dinero que podría proporcionar trabajadores obedientes y ciudadanos pasivos, iniciando nuestra actual era de neoliberalismo.

Neoliberalismo

La comunidad empresarial de los Estados Unidos aprovechó la ofensiva a principios de los años 70. Para aumentar las ganancias, las compañías estadounidenses comenzaron a subcontratar la industria y buscar mano de obra más barata en otros países. El efecto en los EE. UU. Fue el desempleo, la pérdida de empleos manufactureros bien remunerados y, en última instancia, el Cinturón de óxido .

La crisis económica de la década de 1970 alentó aún más al movimiento empresarial, inspirado más tarde por la presidencia de Ronald Reagan, a defender las políticas de «libre mercado», la desregulación y la privatización. Este cambio se denominó neoliberalismo y condujo a recortes fiscales masivos para los ricos, a la destrucción de los sindicatos, a la desigualdad de la riqueza, al creciente presupuesto militar y al desmantelamiento de las redes de seguridad del gobierno .

Uno de los proyectos de privatización más importantes fue la sustitución de las escuelas públicas con privadas rentables escuelas autónomas . Para alentar este cambio, los cabilderos corporativos, mientras presionaban por medidas de reducción de costos, trataron de convencer a la población de que las escuelas públicas estaban fallando. Para respaldar sus acusaciones, presionaron de manera encubierta por cambios como aumentar el tamaño de las clases, instrucción en línea, reducir los estándares de acreditación para los maestros y deshacerse de las juntas escolares elegidas. La estrategia más efectiva fue utilizar un informe engañoso presentado en 1983 por la Comisión Nacional de Excelencia en Educación. Titulado, “ Una nación en riesgo: el imperativo de la reforma educativa«, El informe advirtió falsamente que las escuelas públicas estaban fallando y perjudicando a la economía. Su intención era reemplazar las escuelas públicas con estatutos privados con fines lucrativos que se centraban en la enseñanza, el estudio y la prueba de puestos de trabajo, mientras que al margen de las humanidades para la mayoría .

El impulso para las escuelas charter continúa a pesar de que los datos muestran que el modelo charter no ha hecho nada para mejorar los puntajes de las pruebas, que prácticamente no han cambiado desde la década de 1970. Los países como Finlandia que se centran en la educación basada en la comunidad, que valora la igualdad, tienen puntajes del Programa para la Evaluación Internacional de Escuelas (PISA, por sus siglas en inglés) sistemáticamente más altos que las escuelas de los EE. UU., Tanto públicas como chárter . (PISA es un programa que evalúa los sistemas educativos en todo el mundo al evaluar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes de 15 años). Por supuesto, hay algunas cartas que, con la participación de los padres, la riqueza y los líderes inspirados, son excelentes, pero la mayoría son grandes franquicias corporativas Basado en la transferencia de conocimiento, pruebas y ganancias.

Diez años después del desplome del neoliberalismo en 2008, los beneficios de la » recuperación económica » se han extendido a una pequeña parte de los superriches que aseguraron el éxito de todos . Pero el éxito equivalió a crear una nueva servidumbre , reemplazar el desempleo con el subempleo , una infraestructura en declive, una clase media en declive , el aumento de la falta de vivienda, la pobreza , el robo de salarios y la creciente desigualdad . La » financiación limitada » y la «crisis presupuestaria» se convirtieron en frases clave para abordar los problemas de las escuelas públicas. El futuro tampoco se ve tan bien.

Las proyecciones de trabajo de la Oficina de Estadísticas Laborales de los EE. UU. Indican que los empleos con salarios bajos crecerán más rápidamente, mientras que el trabajo con salarios medios seguirá disminuyendo. La clase corporativa reconoce que el trabajo no calificado y mal pagado exacerba la desigualdad de ingresos y crea un potencial de levantamientos. Este peligro fue parcialmente resuelto en la década de 1930 por el New Deal de FDR. Pero las condiciones de hoy son bastante diferentes.

El enfoque neoliberal , bajo la presión de la élite corporativa y con un pequeño rechazo de un movimiento laboral agotado, combinado con el desvío sistémico a través de » pan y circos » actualizados, ha pacificado al público y ha permitido a los niños languidecer en las escuelas autónomas y en las escuelas públicas en declive, utilizando planes de estudio. Diseñado por la élite corporativa . Como dijo Einstein, “La clase dominante tiene las escuelas y la prensa bajo su pulgar. Esto le permite influir en las emociones de las masas «.

Mientras tanto, los adinerados capacitan a sus hijos para que se conviertan en futuros líderes en las escuelas de élite reservadas para la clase dirigente de los EE. UU. , Y algunas prestigiosas escuelas primarias y secundarias privadas y universidades .

Sin embargo, cuando el capitalismo no sostiene el crecimiento, se ve obligado a utilizar la crisis, el conflicto, el caos y la corrupción en lugar de la producción como fuente de ganancias. Destruir escuelas públicas es una forma de obtener beneficios catabolizando el sector público.

Capitalismo catabolico

Las crisis financieras y de energía en todo el mundo están comenzando a estrangular el crecimiento y nos llevan a la era del » capitalismo catabólico » . Sin la energía necesaria para generar crecimiento y ganancias, los capitalistas catabólicos encuentran ganancias alimentándose de instituciones en crisis y vendiéndolas. Según lo descrito por Craig Collins :

A medida que los servicios públicos y los programas de bienestar social, carentes de impuestos, se desangran debido a los recortes presupuestarios profundos, los capitalistas ávidos de ganancias escogen los cadáveres de los gobiernos en bancarrota. Los ingresos para el Seguro Social, los cupones de alimentos y los programas de atención de la salud se cortan hasta el hueso … Las escuelas y bibliotecas se arruinan, mientras que las academias privadas exclusivas emplean a una fracción de los maestros desempleados y profesores universitarios para educar a una clase reducida de estudiantes ricos.

Estos cambios son acelerados por las políticas de la administración de Trump a través de su ataque sistemático a la financiación de las escuelas públicas y el apoyo a las escuelas autónomas, promovido por la Secretaria de Educación Betsy DeVos.

El libro de Naomi Klein, Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism , se presenta como un «shock» al neoliberalismo. Su descripción del huracán Katrina como la causa de la destrucción de las escuelas públicas de Nueva Orleans , aunque correcta, confunde un shock en las primeras etapas de una nueva forma de capitalismo que busca ganancias sin la energía necesaria para generar crecimiento: el capitalismo catabólico. El huracán Katrina simplemente aceleró el cambio que Klein retrató perceptivamente, lo que condujo a la destrucción de las escuelas públicas, el despido de maestros sindicalizados reemplazados por maestros sin experiencia con bajos salarios dispuestos a trabajar largas horas en escuelas autónomas administradas por el gobierno.

Actualmente, el sistema de vuelos chárter de Nueva Orleans sigue estando segregado por raza y situación económica. La mayoría de los maestros afroamericanos se han retirado del sistema, los costos administrativos han aumentado y los recursos de enseñanza han disminuido. Los estudiantes más pobres se encuentran en las pocas escuelas públicas restantes que están deterioradas. Nueva Orleans es el sistema escolar más privatizado en los EE. UU. Con la mayor cantidad de escuelas autónomas por habitante . Otros ejemplos de capitalismo catabólico que ataca a las escuelas públicas se encuentran en Detroit, Michigan , segundo en la nación por su número de escuelas charter detrás de Nueva Orleans; Newark, Nueva Jersey, víctima de filántropos arrogantes ; y puerto rico, donde un regreso de la «doctrina del shock» ha visto el cierre del 84 por ciento de las escuelas públicas después del huracán Maria.

Conclusión

El debate sobre la necesidad de escuelas públicas debe continuar, al tiempo que se reconoce que bajo el capitalismo, los fondos estatales y federales están controlados por unos pocos ricos , quienes, impulsados ​​por la codicia y las ganancias , controlan la política fiscal, el cabildeo y el presupuesto militar, que mantiene la protección de las corporaciones. En todo el mundo, mientras que los sistemas educativos mundiales seconvierten en estructuras controladas por empresas.

La reciente ola de huelgas de docentes y el rechazo cada vez mayor de las escuelas autónomas ofrece cierta esperanza de cambio, pero las acciones deben incorporar una comprensión de cómo el capitalismo crea víctimas pasivas, pobreza, desigualdad de ingresos y desastres ecológicos en todo el mundo, perjudicando a los sistemas escolares, trabajadores, Las comunidades y la tierra. Si hay alguna esperanza, radica en educar a los estudiantes y ciudadanos para la supervivencia, lo que requiere criticar el capitalismo y sus resultados sociales, psicológicos, educativos, de clase dividida, patriarcales, racistas y militares, mientras se busca su reemplazo.

Fuente; https://truthout.org/articles/pedagogy-for-profit-education-under-capitalism/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1227 of 2678
1 … 1.225 1.226 1.227 1.228 1.229 … 2.678