Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE
El Informe del Banco Mundial “Aprender. Hacer realidad la Promesa de la Educación” publicado por el Banco Mundial en noviembre del 2017, plantea un cambio de enfoque para el tratamiento del proceso educativo en los países en desarrollo: el interés ya no está en los sistemas educativos como los responsables de un proceso integral, sino en mecanismos de administración y evaluación del aprendizaje de habilidades y competencias.
El Banco Mundial está colocando el aprendizaje –y no la educación- como el objetivo de la inversión y de las políticas. En un lapsus cualitativo, el Banco deja atrás el llamado de la “Educación para todos” que se impulsó a nivel mundial en el año 2000 y propone el “Aprendizaje para todos” (p. 16) como la nueva agenda “mundial”.
Se entrecomilla el término mundial, pues la pauperización del proceso educativo en un proceso de aprendizaje, parece imponerse exclusivamente para los países pobres.
Al leer el informe APRENDER, se puede observar una focalización del análisis en los malos resultados en los países del sur económico. El Banco analiza datos de los países ricos únicamente como punto de referencia comparativo.
Para el organismo financiero, las políticas educativas que quieran impulsarse- y financiarse- en los países pobres, deberán diseñarse con base en los resultados y las evidencias (p. 16). Por ello, al priorizar el nivel de aprendizaje, los procesos de evaluación adquieren un papel central.
El informe APRENDER advierte de la necesidad de crear los sistemas adecuados para el monitoreo y la evaluación que permitan encausar las reformas.
Por otra parte, con el argumento de los malos resultados en el aprendizaje, el documento deslegitima a las políticas públicas como mecanismo para la construcción de igualdad.
El Banco insiste en que
“los problemas de ausentismo docente, falta de insumos y mala administración suelen ser más grave en las comunidades más pobres. Los patrones de gasto normalmente desfavorecen a las comunidades marginadas (…). En consecuencia, el efecto de las políticas públicas es acrecentar las brechas sociales en lugar de ofrecer a todos los niños una oportunidad para aprender” (BM, 2017, p.12).
Desde esta lógica, es de esperarse que el Banco Mundial continúe impulsando el financiamiento de proyectos dirigidos a la creación de mecanismos de evaluación estandarizada, incluso en el nivel de primaria.
Preocupa la insistencia del Banco de basar la toma de decisiones en los resultados del aprendizaje, pues esto puede orientar a una acción cortoplacista carente de la lógica de sistema que debe tener la educación.
¿Cuáles son los componentes de la mirada educativa del Banco Mundial?
El documento permite reconocer al menos cuatro líneas de trabajo del Banco Mundial para los siguientes años en los países en desarrollo.
A partir de la lectura, se identifica que las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento son:
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1. La transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo.
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2. El impulso de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal.
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3. La alineación de los actores en torno al aprendizaje mediante la promoción de coaliciones de la “sociedad civil” y el sector empresarial para participar en los procesos escolares.
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4. El establecimiento de mecanismos estandarizados de evaluación del desempeño estudiantil, especialmente en capacidad lectora y aritmética, como base para el diseño de políticas educativas.
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Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.
Se llama a priorizar la administración de los procesos educativos centrados en el desempeño y no a pensar las mejoras sistémicas centradas en el valor de la educación pública como un derecho social que cohesiona e integra a la comunidad educativa.
El Informe APRENDER señala a los países del Sur económico que para “competir en la economía del futuro (…) necesitan contar con sólidas habilidades y herramientas básicas que favorezcan la adaptabilidad, la creatividad y el aprendizaje permanente” (BM, 2017, p. v).
Para ello, el Banco insiste en dirigir recursos para seleccionar metodologías y opciones pedagógicas que se consideran “exitosas” y que ayuden a instalar metodologías centradas en el aprendizaje de contenidos medibles. Se parte de que el mundo ya tiene suficiente evidencia sobre los procesos neurológicos mediante los que aprenden las personas y de que esta evidencia debe ser la guía para las innovaciones educativas.
Además, el Banco señala que hay causas políticas y técnicas que son responsables de los bajos niveles de aprendizaje. El Banco llama a movilizar a “las partes interesadas” (p. 4) para apoyar a las y los maestros que quieran ser innovadores.
Entre las causas técnicas se indica la falta de autonomía de los centros educativos, así como la poca capacidad de gestión del personal directivo (p. 11). El documento del banco argumenta que “la capacidad de gestión de los establecimientos escolares tiende a ser más baja en países de menores ingresos y la capacidad de gestión es mucho más baja en las escuelas que en el sector de manufactura” (p. 11).
Las luchas docentes: una dificultad técnica y política para el aprendizaje
Nuevamente, el Banco coloca el peso de los resultados educativos en el personal docente y asegura que “los docentes son el principal factor que afecta el aprendizaje en las escuelas” (p.10) al tiempo que informa sobre estudios (no nombrados) sobre el ausentismo docente. El informe indica que “no se pretende culpar a los docentes” (p. 10) sino al sistema educativo que no apoya al personal docente, pero los datos en los que se hacen énfasis indica lo contrario. Un ejemplo es el abordaje que se hace del ausentismo docente, en el que se comparan casos entre países en materia de docentes ausentes del centro educativo o bien, que están en el centro educativo, pero que no están en el aula.
También se descalifican las luchas por los derechos laborales, en especial la dignificación del salario y la estabilidad en el trabajo docente, sosteniendo que al defender estos derechos, el personal docente defiende políticas que no necesariamente están “alineadas en torno al aprendizaje” (p. 13) y que más bien se constituyen en intereses en pugna, opuestos al bienestar de las y los estudiantes e incluso a la “ética profesional” (p. 14).
La misma descalificación se hace de la defensa de los derechos laborales por parte del sector de funcionarios y directivos. Según el documento del Banco, la defensa de los salarios y la estabilidad laboral son intereses contrarios al buen funcionamiento de las escuelas (p. 14).
Leyendo entre líneas, los sindicatos docentes pueden constituirse en lo que el Banco Mundial llama una “dificultad técnica” o “dificultad política” (p. 12).
Partiendo de que el Banco percibe las luchas docentes como una acción que va en detrimento de la calidad del aprendizaje, se podría inferir que el Banco apoyaría –mediante préstamos- proyectos de reforma educativa orientados a excluir al movimiento sindical y a las trabajadoras y trabajadores de educación de los diferentes mecanismos y/o estructuras de toma de decisiones.
Esta tendencia no es aislada: ya el OLPE ha denunciado la forma en que la OCDE y diferentes articulaciones del sector empresarial, han recomendado excluir a las y los docentes de espacios de toma de decisión, especialmente en el caso de Uruguay y República Dominicana, respectivamente.
Ganadores y perdedores de las reformas
Al hablar de los efectos de las reformas para orientar el proceso educativo en el aprendizaje, el Banco se refiere a los estudiantes, las familias y el sector empresarial como ganadores de estas reformas (p. 15). Sin hacer una mención directa al movimiento sindical, el documento deja entender que los perdedores serían las y los trabajadores de la educación.
Por ejemplo, el documento explica que “a diferencia de estos posibles beneficiarios de las reformas, los potenciales perdedores tienden a ser más conscientes de lo que está en juego para ellos y, en muchos casos, suelen estar mejor organizados para actuar colectivamente” (p.15).
El Banco describe los sistemas educativos de menor desempeño como “sistemas atrapados en equilibrios con bajo nivel de aprendizaje” (p. 15). El equilibrio se refiere al lugar que ocupa el aprendizaje en el marco de relaciones e intereses de actores en pugna, como serían las y los docentes, el personal administrativo, el sector empresarial, las figuras políticas, donantes, etc. (p. 14).
El interés del Banco será apoyar acciones para llevar estos sistemas de equilibrios de bajo aprendizaje a “equilibrios de más calidad” (p. 15).
No resulta descabellado pensar en el impulso de pruebas similares a la prueba PISA en los primeros años de la edad escolar (actualmente se realiza en los grupos de 15 años de edad) y en la toma de decisiones sobre el futuro educativo de cada niñas o niño en función de esos resultados tempranos.
Desgranar la comunidad educativa. Familias contra docentes
El documento deja en evidencia el interés del Banco de apoyar la organización de las madres y los padres para participar en la toma de decisiones en la escuela. Preocupa que el Banco observa esta organización de las madres y los padres como una fuerza potencialmente opuesta a las organizaciones docentes. Un ejemplo de ello es cuando en el documento se consigna que
“por lo general los padres no están organizados para participar en los debates dentro del sistemas (…) También les pueden preocupar las posibles consecuencias que intereses opuestos, como los de los docentes, los burócratas o los políticos, podrían tener para sus hijos o para ellos mismos” (p. 15).
El Informe del Banco sugiere que se deben alinear “los diversos componentes del sistema” en torno al aprendizaje y brindar mayor “coherencia” a los procesos escolares mediante el refuerzo entre actores (p. 13).
El discurso contenido en este documento del Banco gira en torno a cómo las y los docentes y funcionarios educativos priorizan sus “intereses” antes que el aprendizaje de las y los estudiantes, condenándolos a la pobreza.
El documento llama a establecer “coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje” (p. 16). En ese sentido, docentes y funcionarios y sindicatos de la educación, que según el Banco sostienen “intereses en pugna con el aprendizaje” deberían quedar necesariamente excluidos de estas coaliciones.
Es decir, se está impulsando un proyecto de participación que no toma en cuenta las reivindicaciones laborales como reivindicaciones pedagógicas, sino que las niega como parte fundacional del proceso educativo.
Nuevamente, este abordaje que hace el informe APRENDER, permite prever que el Banco Mundial apoyaría proyectos y reformas orientadas a generar mayor participación de madres y padres y sectores empresariales en la toma de decisiones, e incluso, promover la sustitución de los sindicatos por parte de estos grupos.
Responsabilizar a la escuela de la pobreza en edad adulta
La preocupación del Banco por lo que denomina “la crisis de aprendizaje” se traduce en la responsabilización de los sistemas educativos debido a la “crisis de habilidades laborales, que según el banco, es causa de las bajas tasas de empleabilidad y de los problemas de los sectores productivos en las diferentes regiones (p. 9).
El Informe del banco explica que las personas egresadas de los sistemas educativos descubren que no han aprendido lo necesario en la escuela o en el colegio cuando empiezan a buscar trabajo y no son contratados. Desde esta perspectiva, el problema del desempleo no está en las políticas productivas de los países ni en la ausencia de estrategias de generación del primer empleo para personas jóvenes, sino exclusivamente en las políticas educativas y las mallas curriculares.
El documento sopesa que el monitoreo y la evaluación de los aprendizajes puede re orientar la toma de decisiones y preparar a las y los estudiantes de los países pobres con las capacidades lectoras y de aritmética para conseguir un empleo.
El Banco continuará apoyando el endeudamiento para establecer mecanismos de evaluación, porque entre cosas, asegura que
“En una evaluación de la capacidad para seguir de cerca los avances en pos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas se concluyó que un tercio de los 121 países estudiados, carece de los datos necesarios para informar sobre los niveles de competencias lectora y en matemática de los niños que terminan escuela primaria” (p. 17).
El informe del Banco repite la tendencia de responsabilizar al proceso educativo de la pobreza y el desempleo. Al observar peores niveles de desempeño educativo en la niñez en pobreza, las y los técnicos del Banco no logran pensar las causas sistémicas de la pobreza.
El documento del Banco busca explicar las razones de la exclusión escolar desde una serie de condiciones como los conflictos bélicos y la pobreza, así como los malos rendimientos. Por ejemplo, el banco asegura que
“Cuando los padres de hogares pobres perciben que la calidad de la educación es mala, se muestran menos dispuestos a sacrificarse para mantener a sus hijos en la escuela, lo que constituye una respuesta racional en vista de las limitaciones a las que se enfrentan” (BM, 2017, p. 8).
Según el Banco, el sistema educativo es el responsable de generar las inequidades y “exclusiones ocultas” (p. 16) al no presentar datos claros sobre el proceso de aprendizaje.
El Banco considera que si las escuelas manejaran mejores mecanismos de evaluación, esto permitiría que las familias pudieran exigir mejores niveles de calidad educativa.
Colocar a los sistemas educativos como responsables de combatir el desempleo, ha sido parte del argumento con que el Banco Mundial y el BID han apoyado proyectos de reformas educativas que transforman la malla curricular en secundaria, re orientándola al aprendizaje por competencias y reduciendo los contenidos educativos a las habilidades lectoras y de aritmética, como ha sido el caso en Brasil.
El Informe APRENDER permite inferir que el Banco continuará financiando proyectos para las reformas curriculares orientadas a la disminución de los contenidos educativos.
Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.
¿Porqué?
Porque por un lado, cada centro educativo es entendido como un espacio aislado en el que se toman decisiones en función de los resultados (productividad) sin tener que sustentarse o responder a una política educativa nacional. Los mecanismos de medición, estandarizados y enfocados en resultados cuantificables, son los únicos que guiarían la toma de decisiones.
Además, las medidas que propone el Banco implican una desarticulación de la comunidad educativa, pues se enfocan en generar oposición entre las familias de los estudiantes y el sector empresarial contra las y los trabajadores de la educación.
Por otro lado, se insiste en pensar a cada estudiante como un receptor de habilidades y competencias. Cuando las y los estudiantes provienen de comunidades vulnerables, se responsabiliza a la escuela de proveerles de las herramientas para combatir la pobreza, sin reparar en las causas sistémicas de la desigualdad.
El documento del Banco hace tanto énfasis en los resultados del aprendizaje, que deslinda el proceso educativo del engranaje sociocultural dinámico y complejo en el que está inserto.
El Banco continúa orientando su política financiera para desmantelar la política educativa pública y suplantarla por sistemas de manufactura de competencias y habilidades.
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