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Obstáculos a la inclusión

Ignacio Calderón Almendros

Autores: Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid) e Ignacio Calderón (Universidad de Málaga)

RESUMEN
El principal propósito de este artículo es alimentar un debate improrrogable entre los orientadores y orientadoras en ejercicio (al igual que entre técnicos de la administración, académicos e investigadores en este ámbito), sobre las evaluaciones psicopedagógicas y por extensión, sobre la tarea de la orientación en las instituciones escolares, en particular en el caso del alumnado considerado con necesidades educativas especiales y a la luz del derecho que les asiste a una educación inclusiva. Durante los últimos años, dichas labores están tendiendo a vincularse más a la justificación de opciones excluyentes (como forzar el cambio en modalidades de escolarización), próximas al criticado modelo médico de la discapacidad (Barton, 1998), que a la planificación de propuestas inclusivas para todo el alumnado, contradiciendo la legislación educativa nacional e internacional (Convención de los derechos de las personas con discapacidad, UN, 2006). Por ello, sacar el debate del terreno de la burocracia y devolverlo al de la ética puede servirnos para replantear la lógica educativa que debe prevalecer en la orientación. ¡Porque no podemos descargar la lucha por la equidad en las escuelas sobre los hombros del alumnado más vulnerable y sus familias! Para este cometido y complementariamente al objetivo de denuncia del actual estancamiento y debilidad del proceso hacia sistemas, culturas y prácticas más inclusivas, apuntamos algunas críticas y esbozamos una serie de propuestas alternativas para la evaluación psicopedagógica (Calderón y Habegger 2012), que podrían contribuir a corregir la deriva actual y fortalecer los procesos de resistencia frente a las fuerzas excluyentes del sistema educativo.

Palabras clave:
Evaluación, orientación, educación inclusiva, equidad

 ABSTRACT
The main purpose of this paper is to stimulate a debate extendable between counsellors in exercise (like between technicians of the administration, academics and researchers in this field), on psychopedagogical assessments  and by extension, on the task of the educational counselling in the schools, in particular regarding students considered with special educational needs and in the light of the their right to an inclusive education. During the past few years, these tasks are tending to be linked more to the justification of segregation options (such as forcing the change in schooling), next to the criticized medical model of disability (Barton, 1998), than to the planning of inclusive proposals for all students, contradicting in many cases national and international legislation (Convention on the rights of persons with disabilities, UN, 2006). For this reason, return the debate in the field from bureaucracy to the ethics can help us to rethink the educative perspective that must prevail in these tasks. Because we cannot download the fight for equity in the schools on the shoulders of the most vulnerable students and their families¡ For this purpose, and besides the target of critize  the current impasse and weakness of the process toward more inclusive systems, cultures and practices, we pointed out some criticisms and outline a number of alternative proposals for  the psychopedagogical assessment (Calderon and Habegger 2012), which could contribute to correct current drift and strengthen the resistance processes against the  exclusionary forces operating in the educative system.

Keywords:
Evaluation, school counseling, inclusive education, equity

INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este artículo es generar un debate sobre concepciones y prácticas relativas a la evaluación psicopedagógica (EPSP), entre los “profesionales de la orientación educativa” que, aun trabajando en estructuras organizativas relativamente distintas en las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país y en diferentes etapas educativas, comparten, sin embargo -entre otras-, el desempeño de esa importante función. Como todo el mundo sabe, la evaluación psicopedagógica es un asunto de muchas caras y facetas, susceptible, por lo tanto, de ser analizado y debatido desde múltiples puntos de vista disciplinares y con diferentes pretensiones (teóricas, prácticas, administrativas, éticas y deontológicas, etc.) (Sánchez Cano 2007: Alonso Tapia, 2012).

Nosotros no pretendemos, ni de lejos, asomarnos a todas ellas (aunque todas ellas están interrelacionadas), sino llamar la atención y denunciar la barrera que determinadas miradas, concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica están desempeñando en relación al derecho que asiste al alumnado con discapacidad o diversidad funcional (y por extensión a cualquier alumno en riesgo de segregación, marginación o fracaso escolar), a una educación inclusiva. Nos situamos, por lo tanto, más bien en un plano político y ético, siendo conscientes que se trata, al igual que si lo hiciéramos desde otros lugares, de un análisis parcial y por todo ello, insuficiente.

Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24

Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que, si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.

En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta absolutamente imprescindible en estos momentos de una “visión débil de la inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y reconocimiento (Echeita, 2013).

DE LAS BUENAS INTENCIONES A LOS DERECHOS
Creemos poder afirmar, con conocimiento de causa, que en sus orígenes (MEC, 1996), el espíritu que animaba la EPSP era el de ser una medida de garantía de equidad para que aquellas decisiones de acceso, curriculares u organizativas aplicables a un alumno o alumna en el marco de las llamadas desde entonces “medidas extraordinarias de atención a la diversidad” (Martín y Mauri, 2011), no se tomaran de forma arbitraría o con poco fundamento (sino todo lo contrario, con el respaldo del análisis psicopedagógico riguroso y experto que podían y pueden aportar los orientadores y orientadoras), toda vez que por su naturaleza (ruptura de la comprensividad del currículo y/o derivación hacia agrupamientos o centros con diferentes grados de segregación respecto al marco común), tales medidas conllevan un riesgo evidente de inequidad, marginación y discriminación.

Y para ello el modo como se definía la EPSP en la Orden del 14 de febrero de 1996[1] (vigente durante mucho tiempo y en todo caso seguida y asumida en sus fundamentos por las diferentes Comunidades Autónomas en España una vez que todas asumieron las competencias en materia de educación), aportaba indudables aspectos de progreso en relación con los modelos y prácticas vigentes hasta entonces, (¿hasta hoy?), especialmente centrados en el “diagnostico” y la “categorización” del alumnado, en consonancia con el “modelo médico” de la discapacidad tan fuertemente arraigado en la profesión (Farrel, 2008).

Segundo.- 1. Seentiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades…

1.- La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin duda era novedosa la consideración de la EPSP, como un proceso y no como un hecho puntual, asumiendo con ello una perspectiva del desarrollo y el aprendizaje dinámica y cambiante. Por ello se argumentaba la necesidad de centrarse no tanto en los aspectos “deficitarios” del alumnado objeto de evaluación sino “en los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, asumiendo de lleno una concepción interaccionista sobre los mismos. En todo caso, dicho modelo de evaluación tenía como objetivo fundamental adaptar los procesos de enseñanza y el currículo y precisar “las ayudas requeridas”, para el progreso del alumnado objeto de evaluación en su aprendizaje y desarrollo. Se apoyaba, entonces, en una comprensión del aprendizaje como un proceso modificable mediante una acción educativa ajustada a las necesidades educativas del aprendiz (Coll y Miras, 2001) y se acompasaba plenamente con la perspectiva sobre el papel de “los apoyos” (en su sentido más amplio) que con el tiempo se iría imponiendo en la comprensión de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (Verdugo y Shalock, 2010). De igual modo nos parece destacable el establecimiento de un “trabajo colaborativo y multidisciplinar” que no sólo incorpora los saberes de los profesionales de las ciencias de la educación, sino también el conocimiento experto del profesorado respecto a su tarea y su alumnado. Todo ello suponía, de nuevo, un distanciamiento más que notable del modelo médico de evaluación, donde los psicólogos/pedagogos son los “expertos” que saben y donde el profesorado, el alumnado y las familias asumen un rol “dependiente” de sus dictámenes. Con todo ello, la EPSP lejos de ser una acción puntual originada por las necesidades educativas de un alumnado considerado “especial”, aspiraba a convertirse en una palanca para promover mejoras que llegaran a todo el alumnado.

Uno de los corolarios necesario de este modelo de evaluación debía ser el de un “Informe Psicopedagógico” que sirviera eficazmente, en primer lugar, de medio de comunicación entre las partes (orientadores, profesorado, familias), en un intento de separarse de los modelos que, de nuevo, refuerzan la dependencia y el extrañamiento de quienes los reciben, especialmente a través de una “jerga pseudocientifista”. Pero, lo más importante, vislumbrándose como un importante instrumento de trabajo conjunto entre las partes, donde hacer explícitas las propuestas de ajuste educativo y los apoyos (escolares, familiares, u otros) necesarios para tratar de llevar a la práctica el mandato de una respuesta educativa inclusiva.

Pero no hemos escrito este texto para loar un enfoque educativo y una norma que, como tantas otras[2] resultó más que insuficiente para cambiar muchos años de concepciones y prácticas profesionales muy alejadas de su “espíritu” y de su “letra”. Como tantas veces se ha dicho “el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones”, y esta norma bien intencionada y, sin duda alguna –como acabamos de apuntar– innovadora respecto a los modelos imperantes, no sólo se ha ido pervirtiendo con el paso del tiempo en posteriores concreciones y desarrollos en algunas Comunidades Autónomas[3], sino que, en el mejor de los casos, y a tenor del derecho a una educación inclusiva establecido en la CDPCD, también resulta ya claramente inadecuada.

En efecto, aquella Orden de 1996 y las normas similares que con posterioridad se han establecido en diferentes CC.AA., siguen asumiendo una mirada excluyente sobre la igualdad (Skliar, 2008), en tanto en cuanto dan por sentado, desde el punto de vista educativo que sigue siendo posible, necesario y adecuado diferenciar al alumnado según su diversidad y escolarizar a determinados alumnos en contextos segregados. ¡Ya no estamos ahí!

La educación inclusiva ahora, no es un simple principio bienintencionado inspirador de las políticas educativas, asumible “hasta donde sea posible”, sino un derecho establecido con toda la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos fundamentales amparados por las leyes. Volvemos a insistir, para quien lo desconozca, que la CDCP es un tratado internacional firmado y ratificado por España e incorporado a su ordenamiento jurídico (BOE 21 de abril de 2008). En tanto que trata asuntos vinculados con los derechos fundamentales de las personas, y al amparo del Art. 10.2 de la Constitución Española, su mandatos obligan a revisar las leyes y normas, nacionales y autonómicas, que versan sobre aspectos contemplados en dicha Convención, como de hecho ya se está haciendo[4] (no sin contradicciones).

No es nuestra intención hacer un análisis extenso sobre lo que supone la “perspectiva de los derechos” en su proyección en el ámbito de la discapacidad, toda vez que otros lo han hecho con rigor (Asis, Bariffi, y Palacios, 2007). Ahora bien, para el análisis que estamos haciendo nos parece importante resaltar el valor de “la igualdad” como sustento de una educación inclusiva que realizan los citados autores:

“Todas las personas poseen –no sólo un valor intrínseco inestimable– sino también que son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor, más allá de cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial. Esto no equivale a decir que no existan diferencias entre las personas. No debe confundirse la diversidad (diferencia) con desigualdad. La igualdad parte de la diversidad… Por ello una sociedad que respeta auténticamente el principio de igualdad es aquella que adopta un criterio inclusivo respecto a las diferencias humanas y las tiene en cuenta de forma positiva…”
(Asis, Bariffy y Palacios, 2007, p. 102)

Todos estamos obligados – ¡los orientadores también!–, a hacer efectivo y llevar a la práctica el derecho de todo el alumnado a una educación inclusiva (y de aquellos más vulnerables, como el alumnado con discapacidad, en primer lugar), pues como dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta del Tribunal Constitucional, “no puede olvidarse que la imposibilidad del ejercicio de los derechos, no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad”.

En este sentido este texto es una humilde pero enérgica y desesperada[5] llamada de atención a los que directa o indirectamente (como técnicos de las administraciones educativas, profesionales en ejercicio, formadores o investigadores), nos desempeñamos en el ámbito de la orientación, para que reflexionemos sobre si nuestras orientaciones, prácticas, enseñanzas o investigaciones -entre otras en lo que respecta a la EPSP–, están contribuyendo a la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el contrario, se pueden configurar como una de las palancas para su plena igualdad y reconocimiento. En definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema de opresión y exclusión que cotidianamente les afecta en la escuela, o parte de la solución para su plena inclusión educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema desde el momento en el que la forma de llevar a cabo la EPSP y sus consiguientes informes, se están utilizando como prueba de cargo que justifica la segregación de determinados alumnos considerados con diversidad funcional[6].

Por lo que a nosotros respecta, no queremos solo “predicar” sino también “dar trigo”. Por eso, ponemos a debate y consideración de nuestros colegas una incipiente pero honesta propuesta alternativa sobre una evaluación psicopedagógica (y su preceptivo modelo de informe) que intenta sostener el derecho a una educación inclusiva y que, en todo caso, ya ha servido para parar propuestas educativas excluyentes y permitir que algunos sigan el camino de la inclusión educativa al que tienen derecho (Calderón y Habegger, 2012).

En todo caso, esta propuesta que presentamos brevemente en el apartado siguiente, no parece estar alejada –más bien lo contrario–, del propósito, los principios y las recomendaciones hechas por la actual Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa (2007) en su proyecto “La evaluación en contextos inclusivos: Temas centrales para las políticas y prácticas”:

“La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las políticas y procedimientos de evaluación deberían reforzar y apoyar la inclusión y participación exitosa de todo el alumnado vulnerable a los procesos de exclusión, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.”
(AEDNEE, p.47)

Nosotros, al igual que se hace en la mencionada propuesta de la Agencia Europea, creemos que la evaluación psicopedagógica, junto con otras prácticas evaluadoras en el contexto escolar, debe guiarse, entre otros por los siguientes principios:

✓    Servir para “celebrar” la diversidad, identificando y valorando el progreso y rendimiento individual de todo el alumnado.
✓    Ayudar a informar y promover el aprendizaje de todo el alumnado en contextos inclusivos, centrándose en mejorar las prácticas de enseñanza y los modelos organizativos que lo favorecen.
✓    Contar con la participación de los propios alumnos destinatarios, así como de sus familias.
✓    Contribuir a prevenir la segregación, eliminando o minimizando los procesos de etiquetado.

CUESTIONANDO EL MODELO HEGEMÓNICO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Hace ya unos años uno de nosotros, en colaboración con otra colega, elaboró un contrainforme psicopedagógico (Calderón y Habegger, 2012), motivado por la defensa de los derechos educativos de un alumno con síndrome de Down a quien se le obligaba a cambiar de modalidad de escolarización. Dicho cambio se asentaba en otro informe psicopedagógico avalado por dos equipos de orientación. Un informe que no distaba demasiado de los que mayoritariamente acaban legitimando dictámenes de escolarización que segregan al alumnado con discapacidad de las escuelas ordinarias.

El contrainforme básicamente pretendía defender los derechos educativos del menor, al poner el foco en la herramienta excluyente que utilizan a menudo los centros escolares para mantener las prácticas homogeneizadoras que excluyen del aprendizaje y la participación a buena parte del alumnado considerado con necesidades específicas de apoyo educativo. La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concretas. Y no solemos presentar impedimentos si para ello hay que segregar a parte del alumnado. La EPSP se convierte así en la herramienta de segregación más potente que utilizan las escuelas (más incluso que las calificaciones), constituyendo la supuesta objetividad de las pruebas un argumento incontestable. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela. En todo ese proceso, las familias se ven forzadas, la mayor parte de las veces, a aceptar las EPSP, bien por que terminan interiorizando la tendencia a culpabilizar del alumnado de su situación educativa, o bien por el miedo al poder de los profesionales y de la institución.

Los informes psicopedagógicos al uso, por tanto, constituyen actualmente una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014): las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen concienciar a través de los años a estudiantes y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, convencen de la imposibilidad de que concluya con éxito su escolarización y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante el posterior destino social.

En nuestro caso el citado contrainforme caminaba en la dirección de mostrar la inconsistencia de la mayoría de los actuales, al posicionarse desde otros postulados científicos, y tratando de contribuir, con ello, a la deconstrucción de la discapacidad: esto supone, en palabras de Danforth y Rhodes (1997, p. 361) “desmontar el andamiaje lógico que respalda el proceso de diagnóstico, lo que demuestra el razonamiento inherente defectuoso de dicho procedimiento. El resultado es la desorganización y la invalidación de la supuesta racionalidad de la práctica común de clasificación de los estudiantes en las categorías de capacidad y discapacidad”. Una tarea necesaria en la medida en que las evaluaciones psicopedagógicas se convierten en carta blanca para justificar el fracaso escolar, el sostenimiento de categorías dicotómicas estigmatizantes y la segregación escolar.

ALGUNOS APUNTES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INCLUSIVA
De aquel trabajo se destilaron algunas ideas que permiten la construcción de nuevas fórmulas más justas y educativas (y por tanto humanas), para realizar evaluaciones psicopedagógicas con la finalidad de desarrollar escuelas más inclusivas. Pasamos a continuación a apuntar algunas de estas claves.

En primer lugar hay que enfrentar la realidad de que la mayoría de las EPSP suelen utilizar pruebas psicométricas para legitimar el etiquetado y la segregación, con toda la carga de pretendida objetividad que conllevan. En la propuesta que sostenemos proponemos que la respuesta inclusiva se asiente, sobre todo, en herramientas cualitativas y participativas: entrevistas a las familias, a los docentes y al alumnado, observación participante, análisis documental, grupos focales… No se trata de competir con las evaluaciones psicopedagógicas al uso en objetividad (sobradamente cuestionada desde la academia), sino de revertir las prioridades: lo importante no es solo la objetividad de los resultados, sino aceptar la subjetividad de las realidades humanas y sobre todo buscar la justicia social al pretender siempre la inclusión en la realidad concreta.

Otra de las prácticas dañinas ampliamente utilizadas en la labor orientadora es el estudio del alumno o la alumna a solas frente a una prueba “objetiva”, lo que implica haber cargado sobre sus espaldas toda la responsabilidad de su realidad educativa, remitiéndonos, una vez más al modelo médico de la discapacidad. Se obvia, por tanto, la carga social e histórica que acarrea cualquier persona con discapacidad. Por eso, el hecho de acercar los juicios profesionales a todas las personas que viven la realidad evaluada facilita que la EPSP se nutra de otras concepciones sobre la discapacidad, más allá de la hegemónica. Estaríamos acercándonos con ello a los postulados del modelo social de la discapacidad (Barton, 1998), ya que se trata de enfocar nuestros esfuerzos por la mejora en las relaciones que se establecen entre todos. No cuestionamos a la persona (que es incuestionable), sino que ponemos la energía en entender las interacciones y enriquecerlas.

Como consecuencia de esto, estaríamos dando un paso decisivo para revertir el reparto de roles que se establece en las escuelas, porque no se trata solo de extraer información a través de pruebas, entrevistas, observaciones o grupos de discusión, sino de construir conocimiento. Ni el alumnado tiene que obedecer a las familias, ni las familias al profesorado, ni el profesorado al equipo de orientación… Esta estructura de poder que domina las escuelas puede y debe ser cuestionada, porque está burocratizando la tarea de educar, tanto en lo referente a la docencia como a la orientación. Porque la obediencia supone delegar en otros la responsabilidad moral de lo que estamos haciendo, lo que nos lleva a pensar que simplemente somos “técnicos” que aplicamos lo que otros diseñan. La escuela reproduce y crea desigualdades en base a esta premisa, por lo que no podemos eludir nuestra responsabilidad. El modelo social de la discapacidad hace hincapié precisamente en que no es sólo responsabilidad del niño o de la niña, sino que ésta es compartida por todos los actores. Por tanto, la democratización de las evaluaciones psicopedagógicas (tanto en la recogida de información como en la elaboración de interpretaciones), es una pieza fundamental para reequilibrar las relaciones, valorar y reconocer las diferentes voces, y conquistar como educadores nuestra posición de intelectuales críticos en lugar de burócratas técnicos.

Este rol de “técnicos” que algunos han aceptado acríticamente ha traído a la tarea de orientar un halo de oscurantismo, probablemente porque sabemos que lo que hacemos es éticamente reprobable o cuanto menos cuestionable. Un ejemplo claro de esto es que a menudo son los padres los últimos en enterarse de decisiones radicalmente importantes sobre la escolarización de sus hijos. Por ello es ineludible dedicar esfuerzos a hacer transparente toda nuestra actividad. Si nos da vergüenza decirlo o preferimos esconderlo, deberíamos sospechar[7].

En cualquier caso, las decisiones no deberían ser sólo nuestras, sino consensuadas con todas las partes. Esta apuesta por la participación radical de las familias asegura que no perdamos el cometido de la EPSP: la mejora de la acción educativa, y en ningún caso la exclusión. Las propuestas tienen que ser inclusivas (Stainback y Stainback, 1999) en el sentido de no apartar física, cultural ni socialmente al alumnado. Hacer un juicio sin utilidad para la mejora (como las puntuaciones del C.I., por ejemplo), no tiene otra justificación que pretender subordinar y excluir. Muchos informes psicopedagógicos constituyen un listado de pretendidos defectos del alumno o la alumna con la intención evidente de derivarlo a un centro, unidad o apoyo segregado. Para que sea inclusivo, todo en las prácticas evaluativas tiene que ser de utilidad para la tarea educativa del equipo docente y la familia (AEDNEE, 2007). Por otra parte, los análisis colectivos pueden ser de gran utilidad, puesto que permiten desvelar los prejuicios de cada uno de los actores para reconstruir nuestras concepciones educativas a partir de evidencias y reconducir las relaciones. Las familias tienen conocimientos y competencias de las que carecemos los profesionales y viceversa.

Como profesionales tenemos el deber y la obligación de cuestionar continuamente los marcos de referencia psicológicos y educativos sobre los que nos asentamos (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). No todos buscan la inclusión, y todos ellos tienen concepciones diferentes acerca del ser humano y las relaciones. Por ejemplo, diseñar “ajustes razonables” inclusivos implica hacer uso de las teorías que tienden a la justicia social y la libertad. Pero sobretodo, conlleva entender que como intelectuales críticos somos los profesionales los que podemos construir teorías situadas y “a medida”, que poco a poco vayan desbordando lo que entendemos por inteligencia, clase, curso, grupo, curriculum, relaciones, crecimiento, desarrollo, etc.

En definitiva, se trata de construir una auténtica evaluación inclusiva que ofrezca aportes a algunas de las carencias que en la actualidad tienen nuestros centros, nuestras clases y nuestro sistema educativo, en lugar de responder a “los problemas” del alumnado con o sin discapacidad. Es decir, debemos adoptar una perspectiva sistémica que nos permita mejorar los diferentes elementos del proceso educativo, entendiendo la interrelación entre ellos. Eso sí, para que esto ocurra no basta con saber cómo hacerlo, cosa que podemos llegar a conseguir.

La “normativa vigente” no puede seguir siendo excusa o motivo para desarrollar la tarea de orientación en la dirección que con preocupación observamos. Podemos y debemos hacer de la escuela un sitio más habitable para todos y todas, resistiendo junto a las familias a las propuestas excluyentes que nos coartan.

Pero como decíamos no basta con saber. También tenemos que querer hacerlo, algo que nos remite al debate ético que queremos promover con este texto.

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Notas:

[1]Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE 47/96 DE 23 DE FEBRERO DE 1996)
[2]Que importante sería analizar y evaluar también lo que está ocurriendo con los documentos sobre las Adaptaciones Curriculares Individualizadas –DIACs–, porque la investigación internacional disponible (Andreasson, Asp-Onsjö & Isakson, 2013) también nos viene advirtiendo que lejos de cumplir la función educativa con la que se pensaron, están sirviendo solamente para funciones administrativas, acreditativas y reforzadoras de los procesos de categorización del alumnado considerado destinatarios de las mismas.
[3]Véanse, entre otras, los casos de la RESOLUCIÓN NS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje, del Departament de Enseyement de la Generalitat de Catalunya, o la RESOLUCIÓN DE 17 DE JULIO DE 2006, del Director General de Centros Docentes para actualizar y facilitar la aplicación de la Resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece la estructura y funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad de Madrid.
[4]Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. BOE nº 289 de 3 de diciembre de 2013.
[5] Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes (y sus familias con ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante discriminación de ver incumplido su derecho a una educación inclusiva de calidad (http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también http://www.asociacionsolcom.org/
[6] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/actualidad/1391695803_720639.html
[7] De hecho, una forma de afrontar las “cruzadas burocráticas” respecto a los dictámenes de escolarización por parte de las familias es poner a todos los agentes bajo el punto de mira de otro. Es decir, hacer transparente lo que la institución pretende invisibilizar. 

Correspondencia con los autores: Gerardo Echeita. Universidad Autónoma de Madrid. E-mail: gerardo.echeita@uam.es. Ignacio Calderón. Universidad de Málaga. E-mail:ica@uma.es

Fuente del artículo: http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/es/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/

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Aprendizaje Invertido ( Video)

Reseñas

México/ Autor: luisa gonzalez-reiche / Fuente: Tecnología y Educación

El modelo del Aprendizaje Invertido es una alternativa muy interesante a las clases tradicionales, sobretodo a nivel universitario. Si se sabe aprovechar, este modelo puede garantizar el desarrollo de comprensiones profundas en los estudiantes, pasado así de un enfoque en el maestro a un enfoque en el estudiante. La premisa básica de este modelo es hacer en clase lo que usualmente se haría fuera de clase y hacer fuera de clase lo que usualmente se haría dentro de esta. A continuación pueden encontrar una explicación más amplia del modelo.

PRESENTACIÓN:

Captura de pantalla 2018-03-20 a la(s) 17.25.33.png

VÍDEO CON EXPLICACIÓN:

Fuente de la Reseña: 

APRENDIZAJE INVERTIDO

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Las alcachofas también educan

Roger Valldosera

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Roger Valldosera / Fuente: AIKA

Este artículo de opinión tiene como precedente una anécdota que me ocurrió la semana pasada con un niño en clase de refuerzo, en la que soy uno de los educadores.

El niño en cuestión tenía un examen de matemáticas sobre fracciones, porcentajes y descuentos, contenido muy práctico pero laborioso en el momento en que lo empiezas a tratar. El punto que más le costaba a él era el de los descuentos, ya que no entendía los descuentos expresados en tanto por ciento, solo los entendía en euros.

Cuando recurrió a mí para solucionar la duda, pensé que no nos costaría demasiado solucionar el problema; pero sí, costó. Costó porque él no entendía el procedimiento y, sobre todo, no veía la practicidad de los contenidos que estábamos trabajando, por lo que al final decidí tematizar el aula como si fuera una tienda de electrónicos.

Le puse precio a las tabletas, a los teléfonos y a los ordenadores, todos ellos con sus precios iniciales y sus respectivos descuentos. Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel. No fui yo el buen comunicador o el buen educador, sino que lo fue el entorno, convertido en este caso en una tienda de electrónicos.

Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel

Esta “pequeña” anécdota, me llevó, aunque no por primera vez, a reflexionar y debatir conmigo mismo sobre la funcionalidad de la todopoderosa escuela y sus metodologías de aprendizaje.

Lejos de querer elaborar una crítica sin funcionalidad alguna, simplemente quiero plasmar una reflexión sobre la practicidad de la escuela y sobre los posibles entornos de aprendizajes. Las instituciones educativas tienen, a día de hoy, la mayor carga de aprendizaje para todas las personas que tienen que cursar su período escolar, pero, ¿y si miramos más allá de estas paredes y nos fijamos en nuestra casa, en nuestra familia, en las calles, plazas, mercados y en nuestra sociedad? ¿Acaso no son estos agentes activos de aprendizaje y enseñanza? ¿No nos convierte este razonamiento a cada uno de nosotros en sujetos proactivos de enseñanza?

Ivan Illich (1926-2002), pedagogo, entre otras de sus ocupaciones, es el hombre en el que me he centrado para elaborar este discurso. Es autor de diversas obras que hablan sobre la temática tratada, como La sociedad desescolarizada o Educación sin escuelas, entre muchas otras.

Illich hablaba sobre la funcionalidad de las escuelas y de si estas se acaban constituyendo como meras cadenas de producción donde el equipo docente da un producto, contenido en este caso, a los discentes. Planteaba el problema del condicionamiento, ya que los discentes, al estar sujetos a un modelo curricular fijo, no tienen libertad para aprender a su ritmo o a partir de sus intereses. Su alternativa era la de empoderar a las sociedades a adquirir el rol de educadoras, reconvirtiendo así el término “escuela” y liberando a los discentes a poder aprender a su ritmo, a partir de sus intereses y motivaciones, y hacerlo durante toda su vida.

El conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje

A primera vista nos puede sonar una pedagogía un poco agresiva. Sin embargo, para mí es una propuesta muy válida, a la vez que laboriosa, para ir difundiendo en la sociedad. Reitero que no se trata de destruir la escuela, pero sí hace falta reconstruir los principios y el objetivo de esta, así como entender y concienciar de que el conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje.

Retomando, y sin querer ser redundante, la anécdota del niño y los porcentajes: ¿Qué es más significativo, escribirle en un papel los procedimientos y los problemas a resolver? ¿O ir al mercado o a una tienda y que ponga en práctica los conocimientos elaborados en las instituciones educativas?

No nos tiene que dar miedo ceder protagonismo, la escuela nos puede educar, pero la sociedad nos está educando día tras día y no la estamos considerando un agente educador. Eso se debe a la estigmatización de términos que hemos hecho al respecto.

La escuela, para la mayoría de madres y padres, es el centro del conocimiento y su razonamiento de calidad va muy ligado con el precio, es decir, cuanto más cara es la escuela, más prestigiosa y mejor será. Para los discentes, la escuela, en muchos casos, es sinónimo de trabajo, de obligación, de incongruencias y, en algunos casos, de aburrimiento. Y para ambos colectivos, o para la mayoría de estos, el entorno no se concibe, o difícilmente, como un entorno donde se pueda aprender y enseñar.

Concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida

No hay nada malo en replantearse los procesos, sin olvidarse del trabajo previo realizado, y ver qué podemos cambiar y construir como sujetos activos de un campo que nos incluye y nos preocupa como es la educación.

Aprovechemos entonces nuevos métodos y nuevos entornos de aprendizaje y concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida.

Fuente del Artículo:

Las alcachofas también educan

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Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación. México (PDF)

Reseñas

México / 8 de abril de 2018 / Autor: Paulo Santiago y otros / Fuente: Voces Normalistas

TÍTULO: Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación.
AUTORES: Paulo Santiago, Isobel McGregor, Deborah Nusche, Pedro Ravela y Diana Toledo
AÑO: 2014
LUGAR: México
EDITORIAL: OCDE / SEP / INEE

Link para la descarga:

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/231/P1C231.pdf

Fuente:

Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación. MéxicoPaulo Santiago y otros

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Defensa de la Pedagogía, a pesar de todo (comentario del libro “Escuela o barbarie” de Fernández Liria)

Marcos Santos Gómez

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

El libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Carlos Fernández Liria, recientemente publicado, denuncia una cuestionable labor que sería atribuible a la actual Pedagogía en España. Esta, afirma, se ha reducido a un saber técnico-metodológico fundado en las teorías que justifican la actual reforma educativa y universitaria que él critica, por lo que nos encontramos con una Pedagogía que ha renunciado al componente teórico que debería orientar sus investigaciones. Una de las irónicas consecuencias de esta tesis de Liria consiste en que para adoptar hoy una perspectiva crítica en la Pedagogía, es preciso parecer que uno defiende una posición intelectual trasnochada y conservadora frente a quienes defienden los últimos y espectaculares avances metodológicos. Se tacha, curiosamente, de conservadora a la idea de una Pedagogía que no se redujera a un mero papel de consejera técnica o “fabricante” de nuevas metodologías más o menos extravagantes que, como ya hemos argumentado en abundancia en este blog, son más bien soterrados cómplices de la actual transformación de la enseñanza, que se está remodelando a partir de los principios de la ideología neoliberal.

Pero no deja el profesor Liria una posibilidad, que ni siquiera sugiere, de salvación para la Pedagogía, y es esto lo que vamos a discutir en las próximas líneas, mostrando nuestro desacuerdo. Tanto es así que declara respetar antes a la Didáctica que a la Pedagogía, porque lo educativo no puede, según él, pensarse como tal, so pena de derivar necesariamente en ideas peregrinas en torno a la escuela y a las metodologías de enseñanza, ideas supuestamente “progresistas” pero que en definitiva no son más que fantasmagorías sin un verdadero objeto de estudio en la realidad. La deficiencia epistemológica de base que él está presuponiendo para afirmar esto consiste en que el supuesto objeto de estudio de la Pedagogía no existiría. Para él no puede haber un objeto de estudio claro y definido en una ciencia que hace del formalista enseñar a aprender, en abstracto y sin trato previo con los contenidos, su principal objetivo. Es una ciencia vacía, o sea, una pseudociencia. Se estudiaría el proceso como tal, en su aspecto formal, del puro aprender, escindido del contexto. De este modo, la Pedagogía derivaría en monstruos, siguiendo la visión de Liria, como la actual enseñanza por competencias que precisamente constituye un tipo de pedagogía que da la espalda al antiguo valor concedido a los contenidos, al plan de estudios y a las asignaturas. Esta “nueva” pedagogía reduciría la educación al proceso mismo del educarse (no tanto el proceso de instruirse que es el que Liria atribuye a la escuela), que se centraría antes en la formación del carácter, las emociones y los afectos, sin tener cabida los contenidos que se asocian a las distintas épocas o tradiciones culturales.

Sin embargo yo sí creo que existe una posibilidad distinta para un pensamiento pedagógico consistente que no elabore extravagantes castillos en el aire en torno a una realidad que, según Liria, ni siquiera conoce de primera mano. Es posible idear una Pedagogía de contenidos, como la he llamado en otros escritos, que trate de ofrecer ideas para una síntesis y tratamiento de los contenidos en la escuela, es decir, que piense el papel y la necesidad dentro de los planes de estudio, de las materias que, para ello, el pedagogo ha de conocer bien. Pues es solo a partir de la auténtica comprensión y conocimiento de las mismas, de donde pueden derivar las cuestiones relativas a su transmisión (entre otras, las orientaciones metodológicas).

Cabría imaginar, en la línea de una Pedagogía de contenidos, a las actuales facultades de Ciencias de la Educación como vivos hervideros de fértil cultura, como un inquieto templo de intelectuales que pensasen asuntos como los valores, los fines (sociales y políticos) del currículo, la historia, el modelo de persona o antropología y el carácter político de lo que se va haciendo en la escuela. Pero sobre todo un profundo y serio trato con las grandes disciplinas o materias de la civilización. Las Facultades de Educación habrían de ser, según este ideal, un caldo de cultivo para la efusiva, grata y formativa recreación de la cultura y la encarnación de sus más elevados elementos. Algo así como podemos imaginar a la famosa Residencia de estudiantes de Madrid en los años veinte o el antiguo ideal de los colegios mayores universitarios. Se aprendería no solamente ideando proyectos y proyectos, sino para discutir exigente y seriamente todo lo relacionado con la escuela pública, incluida la crítica a las reformas y últimas leyes educativas. Una crítica que obligaría de manera paralela a formarse con rigor desde una perspectiva humanista y no orientada a fines exclusivamente prácticos ni por la utilidad de lo aprendido, lo que incluye aprender la ciencia básica (¡no solo sus aplicaciones técnicas!). Hablo de matemáticas puras o Física de alto nivel, y de lenguas clásicas y de una amplia erudición en Historia. A lo que nuestro amigo Liria añadiría necesariamente la Filosofía, por las razones que vamos a exponer más adelante. Una Facultad de Educación así sería un foro donde reinase el saber por el saber y donde el mayor requisito tanto para profesores como alumnos de los grados en Educación, sería el amor por la cultura y los hitos de la civilización. Porque cuando esto se cumple, lo demás ya viene por añadidura.

Es más, todas las carreras universitarias, no solo los Grados en Educación, serían en una tercera parte por lo menos de sus planes de estudio, un contacto de veras con las distintas artes y ciencias, una suerte de formación general que tendría el fin no solo de enseñar contenidos, sino de cultivar el gusto por los mismos que solo profesores que amen sus disciplinas pueden transmitir. Esta Pedagogía de contenidos no solo no sería cómplice de Bolonia y del neoliberalismo que nuestro autor describe y que hoy arrasa en las facultades de Educación, es decir, no sería un instrumento de las reformas, sino todo lo contrario, un foro libre de crítica audaz a las reformas educativas del gobierno de turno. El compromiso del maestro y del pedagogo es con la cultura y con nadie más, así como el del investigador es con la verdad y nada más, ¡aunque se hunda el mundo a su alrededor!

La educación se ha pensado siempre en estrecha ligazón con la filosofía (la pedagogía y la filosofía se inventaron juntas), como hemos dicho ya tantas veces. La planificación, objetivos y realización de la transmisión racional de la cultura ha sido pensada desde que emergiera en la civilización el logos griego. Este pensamiento pedagógico temprano como occidente asumió la forma de una filosofía de la educación en Platón, por ejemplo, o adoptó estilos más próximos a las ciencias en la Modernidad, o enfoques posmodernos ahora, pero siempre ha tenido como objeto algo más que enseñar a enseñar. El raquitismo metodológico, que he criticado a menudo, con Liria, es producto de una ideología y de la propensión de la Pedagogía (esto sí hay que decirlo) a concebirse como una técnica del poder y el Estado. En este sentido, los distintos gobiernos necesitan a los pedagogos como artífices de sus ideologías. A lo que yo añado la posibilidad, que Liria no parece compartir, de que existan pedagogos coherentes que cuestionen, como el filósofo, hasta su propia sombra.

Aquí es preciso detenernos para aludir a las pedagogías metafísicas, o sea, productoras de sentido, de naturaleza humana o de “verdad”, que en realidad cubren y se anticipan al movimiento de lo real. También estas van cargadas de ideología y en esto se basa la defensa de una pedagogía formalista de las competencias, por cierto, en la desactivación de las teologías y metafísicas encubiertas que imponen un innecesario corsé a las valoraciones, investigaciones y hechos en la escuela. Es uno de sus principales argumentos, contrarrestar los sesgos de clase, etc. también insertos en la cultura y los contenidos (el currículo) de la escuela. Pero es preciso distinguir entre ellas y una Pedagogía a la que se adscribirían autores fuertemente críticos e incluso revolucionarios que han destacado la indefinición  antropológica (la Pedagogía lo ha llamado “neotenia” o “educabilidad”) y el carácter de construcciónpropio de todo lo humano, inspirando lucidez en quien se forma y comprensión acerca de nuestro carácter inacabado y por definir, que conduzca al educando a esa apertura que somos y que nos sitúe de un modo poético en la persona.

Entender bien esta doble posibilidad de la Pedagogía (metafísica y antimetafísica) es difícil, pero una cosa es clara. Si un pedagogo decide realizar la posibilidad crítica, llamémosla de nuevo así, ha de ligar su disciplina con la filosofía. Porque la Pedagogía es construcción y organización, pero también es lo que conduce (la “conducción” está presente en el significado etimológico del vocablo de origen griego “pedagogía”) al niño hacia donde ya no necesite ser conducido. No porque haya interiorizado una norma que lo limite, como pensará más de un irónico lector, sino porque el paso por la norma lo ha situado en el sedimento vivo de la humanidad, que será el lenguaje con el que va a ir re-creando y creándose. Para ser libres tenemos que partir de algo determinado, pues la libertad no se realiza en el vacío y la pura abstracción.

Hay en el texto de Liria una tesis valiosa que sí compartimos plenamente. Hasta ahora, como habrá comprobado el lector, le hemos dado en parte la razón y se la hemos quitado también en parte. La tesis a la que me refiero es la que señala la necesidad de continuar la reforma ilustrada de la universidad y del sistema educativo (de hecho este fue inventado o imaginado como tal en el siglo XVIII). La clave de la reforma de la Ilustración fue sencilla y al mismo tiempo un paso de gigante que hay que preservar: la asunción del carácter público y estatal de la enseñanza, lo que implicaba el definitivo despojo a la Iglesia y a sus órdenes religiosas del monopolio educativo. Pues la universidad había sido hasta entonces una institución concebida dentro de la Iglesia, de carácter eclesiástico (los estudiantes hasta el siglo XVII, como aparece en el Quijote, por cierto, vestían hábitos religiosos, por lo que los confundían en ocasiones con clérigos). La misión del nuevo sistema educativo laico y público era, pues, una sistemática propagación y recreación de “contenidos” mediante el trato regulado y organizado con los mismos durante varios años de la juventud que elevara a la ciudadanía a una considerable madurez crítica.

Frente al carácter religioso de las instituciones educativas y sobre todo de las universidades, la reforma ilustrada del siglo XVIII trató de despojarlas de la connotación “privada” de las mismas, para obligarlas a su control por parte de Estados que en el siglo XVIII se comprendían a sí mismos como instancias diferentes y separadas de la Iglesia (el despotismo ilustrado, con Carlos III por ejemplo en España). Así, se inventa la educación “pública” definiéndola como una gestión de la escuela ya concebida como un bien común y asunto de Estado, independiente de los intereses de la Iglesia. Esta fue la lógica subyacente a la invención de los modernos sistemas educativos, por los cuales el Estado irrumpe en las “almas” de los educandos, en el lugar que antes ocuparan las órdenes religiosas. Esto, por supuesto, y no es algo que Liria indique en ningún momento pues parte también, a mi juicio, de un excesivo platonismo de la verdad, tiene también su obvio peligro. En este sentido, es necesario preguntarse si estaríamos sustituyendo una Iglesia por otra, como advirtió el Iván Illich de los años setenta. Cada cual nos estaría formando en sus prejuicios. Pero Liria es tan entusiasta defensor de la idea de un sistema educativo público regido por la verdad que, en su denodada defensa del mismo, ha eludido la obvia posibilidad del inevitable adoctrinamiento bajo el disfraz de esa verdad eterna que convierte en faro de la escuela, y que también se hace desde lo “público”. Tropezamos aquí con algo que la filosofía sobre todo debe resolver, en particular la amplia corriente analítica y las teorías de la verdad pero sin olvidar los planteamientos de las filosofías más críticas dentro de la llamada filosofía continental que generalmente hemos “empleado” en algunos escritos.

Comprensible es, de todos modos, que Liria provisionalmente se aferre a su idea fuerte de una verdad inmarcesible y universal reinante en la escuela pública y su currículo, que pueda constituirse en garantía de una efectiva ilustración de la ciudadanía. Comprensible digo porque es el modo más sencillo para empezar a plantear su contundente y necesaria crítica a la reforma educativa que básicamente es, y dice bien, una vuelta al reino de lo privado en la enseñanza. Su defensa del ideal de la educación pública es tan apasionada que en varias ocasiones en su libro cuestiona las escuelas “libres” como Summerhill, de las que señala que suponen un retorno a lo privado en la institución que solo puede salvarnos siendo y permaneciendo verdaderamente pública.

La universidad se comenzó a concebir como algo “público” que garantizaba la mayor independencia en las ciencias, con cambios en el currículo tratando de superar la vieja ordenación medieval y un progresivo abandono de las humanidades, equivocadamente asociadas con lo conservador y lo religioso (prejuicio ilustrado que todavía hoy sufrimos). Sin embargo, curiosamente, el educador más crítico suele coincidir con quien defiende una mayor presencia de las humanidades que, como indica Liria, son, con la filosofía, aquello que mejor “bucea” en las “insondables profundidades” de lo humano que dan la clave a las propias ciencias. Porque, como él señala con sumo acierto, sin humanidades y sobre todo sin filosofía, el científico opera a ciegas, desubicado. No solo porque haga falta una filosofía de la ciencia, que la hace, sino porque la propia filosofía en general nos sitúa lúcidamente en relación con el propio camino que de hecho vamos caminando. El carril por el que circula cada ciencia es solamente iluminado en su extensión y sentido por la razón filosófica. Y quien dice aquí filosofía, dice la contemplación desinteresada y distanciada del propio acontecer, es decir, la teoría. La perspectiva teórica. Es la teoría la que nos aporta la mirada exteriorizante capaz de comprender en sus principios, fines y claves metafísicas, a las ciencias. Sin esta presencia de lo teórico, señala, el matemático por ejemplo no llegaría jamás a conocer lo que se trae entre manos. Sin teoría ni filosofía, las ciencias, y las letras, caminarían a ciegas, sin saber qué son, en qué consisten y desde qué perspectiva filtran y acceden a la realidad. Un científico, aun sabiendo mucho de operaciones, fórmulas, procedimientos, cálculo, etc., no llegaría nunca a conocer su ciencia. Sólo la mirada teorizante es la que accede a dicha “verdad” o ánima de su saber científico. Por eso, señala Liria, hay que salvar a la teoría, el punto de vista de lo teórico, en los planes de estudio de las universidades, como algo urgente. Aun más, porque al desaparecer la teoría, desaparece el modo de aproximación a lo real que se requiere para ser críticos.

En definitiva, Liria comprende la actual reforma acarreada por el Plan Bolonia introducido e implementado en España por el gobierno socialista de Zapatero, como un ataque al necesario carácter público de la universidad, es decir, al carácter ilustrado de la misma, a lo que en el siglo XVIII se convirtiera la institución universitaria. Para Liria, los promotores de la ideología que ha justificado todo esto han sido cómplices de una reforma que él tilda con gran razón de neoliberal, pero lo asombroso, señala, es que han sido pedagogos autoproclamados progresistas. Cómplices de idear una escuela absolutamente incapaz de promover una ciudadanía madura y que incluso en la asignatura estrella de Zapatero “Educación para la ciudadanía” lo importante fue, señala Liria, adoctrinar o dar las “verdades” sin su investigación, antes que generar el espíritu crítico fundado en lo objetivo despojado de intereses, que es donde sí debe cimentarse la ciudadanía y superar las atávicas injusticias y desigualdades. Primero hay que desarrollar el espíritu crítico y después vendrán las transformaciones. Pero sin una ciudadanía crítica, no puede haber ni libertad ni igualdad. Este raro fenómeno del apoyo de los políticos y pedagogos progresistas a las reformas neoliberales lo remonta a la crítica anti-institucional que la izquierda ha hecho suya desde los años sesenta del siglo pasado. Liria encuentra que por aquí se ha ido colando la mentalidad que ha propiciado el brutal ataque a una institución que, ni siquiera cuando ha cuajado en lecciones magistrales, lo ha hecho mal, según Liria. Se ha ido creando, con ayuda de esta sospecha de la izquierda, el terreno para que todo el mundo apoye el desmantelamiento de la universidad pública que conocíamos y que nos garantizaba la protección frente a intereses y corporaciones privadas. Sin embargo no encuentro en su libro un tratamiento bien fundado y serio, antes de despachar autores y filosofías, o pedagogías como la de Freire, que no merecen ese tratamiento ligero y demandan ser consideradas muy en serio. Al menos podía haberse referido a estas discusiones en la actualidad filosófica y citar fuentes para que el lector decida. No se trata, tal como él lo plantea, de establecer una dicotomía ingenua entre defensores de la opinión (doxa) y defensores de la verdad.

Pero continuando con su exposición, señala que la Pedagogía habría contribuido al fatal desmantelamiento de lo público propagando el recelo ante los profesores, considerados todos demasiado teóricos y academicistas y malos enseñantes. Es aquí donde la profusión de metodologías supuestamente más participativas y lúdicas estaba servida. Es la contribución que, según Liria, los pedagogos hemos ofrecido al neoliberalismo. Para Liria la clave es justamente lo contrario, si se quiere frenar la revolución neoliberal: fortalecer una enseñanza basada en el conocimiento y el trato profundo con los “contenidos” que describíamos al principio y no centrarse en el frenético e incesante cambio de metodologías docentes que se está creyendo que es la clave de la mejora educativa y que se impone saltándonos la libertad de cátedra. Porque con el ataque a la institución, afirma Liria, se ataca también a la figura y dignidad del profesor que ha de supeditar, ante su supuesta incompetencia, lo que hace a constantes evaluaciones externas y a los métodos o contenidos que se le imponen desde fuera. Algo que viene bien a la privatización de la enseñanza, que, recordemos, Liria entiende como la pérdida de su función pública que garantizaba la independencia en la investigación científica que genera el progreso, es decir, la investigación libre y solo motivada por el afán puro de conocimiento y verdad.

Al tornarse privada, la universidad ya no cultiva el saber por el saber, o la ciencia como conocimiento válido en sí mismo, sin someterse a fines ajenos (empresariales). Ahora es preciso enfocar los planes de estudio, guías docentes e investigaciones según los requerimientos del mercado y las grandes empresas y mecenas. Esta peligrosa reducción de lo científico puede ofrecer ventajas y beneficios hoy a los empresarios, pero a la larga es, y tiene Liria toda la razón, suicida. Acabará no dando ni siquiera beneficios ni productos, patentes o buenas inversiones para las empresas, pues es el primer paso para destruir la creatividad que justamente el avance de la ciencia básica produce.

En esta misma dinámica privatizadora y neoliberal se entiende el fomento del “emprendedor”, de las balsámicas tácticas para, regulando lo afectivo, sentirse mejor en un mundo brutal sin que se nos pase por la cabeza ni siquiera cambiarlo (en sus estructuras, por supuesto, no con cambios “interiores” o “espirituales”), el menoscabo de la instrucción frente a la educación, lo que en el lenguaje empleado por Liria esto equivale a la sustitución de los contenidos por lo meramente afectivo que designa el término “educación” para él, un término vinculado a la construcción del carácter y las emociones pero no de la razón, explica en el libro. Esto también, hemos de señalar, es muy cuestionable pues resulta imposible separar ambos extremos (la instrucción que él señala, por un lado, y lo que él denomina “educación, por el otro). Pretender la mera función de instruir a secas por parte de la escuela es otro fantasma. Es irreal, como la tradición pedagógica ha señalado, la que no puede despacharse como él hace en dos minutos y que incluyen desde Platón a Comenio, Locke, Rousseau y muchos de los que podríamos considerar ilustrados. Al instruir ya se están activando y construyendo afectos, como él en ocasiones reconoce. Así que tan irreal y nefasto es suprimir lo instructivo en la escuela, como suprimir lo emocional y afectivo. De nuevo nos parece que ha desarrollado una dicotomía algo simple con fines quizás divulgativos y como un primer paso en estos asuntos, pero una dicotomía que ahora habría que matizar y pulir mejor. Es este pensamiento, precisamente, de lo educativo, que pule y matiza, lo que yo entiendo por Pedagogía. Justo eso es su tarea. Pensar la educación.

A nivel de teorías pedagógicas, lo que sustenta las tesis de Liria es el ataque que emprende, aunque apenas lo explica ni desarrolla, al constructivismo pedagógico cuyo origen ubica en Rousseau y Dewey. Tengo que expresar que lamento haber echado en falta un buen análisis de ambos autores, cuyos matices y pensamiento no pueden despacharse con dos frases. Son autores muy serios. No obstante no le falta alguna razón a lo que indica en el siguiente párrafo: “La aspiración a alcanzar verdades objetivas resulta incómoda y puede afectar negativamente al pensamiento positivo de los ‘esclavos felices’” (p. 221). Esto encaja con la vigorosa defensa que el profesor Liria hace de la Modernidad, de lo mejor de la Modernidad (pasando de un modo fugaz por la crítica foucaultiana a la misma a la que alude también denostándola, pero este es otro tema que no vamos a tratar ahora). Esta Modernidad vinculada a las instituciones educativas públicas que significa un avance y mejora respecto a modelos “feudales” (la palabra es de Liria) que son en realidad “privados” (de nuevo, la vinculación de lo feudal con lo privado, creo que con acierto, es de Liria). Según esto, no solo no estaríamos superando el tan cacareado feudalismo universitario sino que, gracias a Bolonia, estamos cayendo de bruces en él, como en plena Edad Media. O sea, la dirección y organización del conocimiento en función de intereses privados que tiñen, así, el “progreso” y la investigación científica (así como el deterioro de las humanidades) con los fines de sectores privados (las empresas) de la sociedad.

Por último, tenemos que lanzar otra crítica a Liria, a pesar de que compartimos lo esencial hasta cierto punto y que ha tenido el gran mérito de poner en marcha precisamente el pensamiento pedagógico (me consta que su libro se ha leído y comentado en reuniones y seminarios sobre educación en alguna Facultad de Ciencias de la Educación que me es bien cercana). Si retornamos a una vinculación de la Pedagogía con los contenidos, como hervidero para el pensamiento y la transmisión de los mismos, sin reducirla a un saber técnico de “asesores” y “expertos” en aprender a aprender, sí existiría una salvación para la misma que Liria no parece contemplar. La pista para haber sido más optimista se la habría dado el estudio de la tradición (histórica y teórica) de la Pedagogía que nació, como tanto he señalado en este blog y en líneas anteriores, de la mano de la filosofía. Es decir, es la Pedagogía desligada de la reflexión filosófica la que deviene en el modelo que él está criticando. Pero, como he defendido en abundancia, si la Pedagogía recupera su prurito original filosófico y, aun más, su alma filosófica, ya no la tendríamos reducida a un frenético trasiego de innovaciones buscando la irreflexiva alegría y la “utilidad” de lo que sucede en un aula despojada de la figura y dignidad del maestro. Porque la Pedagogía, en realidad, ha sido de contenidos siempre, aunque ligara como es obvio la transmisión de los mismos a la confección puntual de planes de estudio y formas de organización de la enseñanza y el currículo o didácticas y metodologías de aprendizaje (por decir uno, Comenio). Ha pensado la transmisión racional de la cultura y la formación del educando dentro de un trato directo con la misma. En esto ha consistido la tradición pedagógica que tengo el honor de cultivar. El esfuerzo por generar pensamiento y no dogmas en los espacios escolares y en la universidad.

Y para finalizar deseo solamente apuntar que la pedagogía de Paulo Freire que Liria afirma en algún pasaje de su libro que nunca “le ha dicho demasiado”, sí merece ser tenida en cuenta, precisamente por su carácter crítico y racional, no porque como a él le parece, participe de la disolución de la idea de conocimiento y de verdad que es preciso esgrimir para transformar el mundo y sobre todo para hacer personas libres y críticas. Todo lo contrario. Freire es la realización más perfecta de lo que Liria defiende y no es razonable zanjar su teoría como si el brasileño estuviera justificando, como señala nuestro autor, el aniquilamiento de la verdad por la opinión. Pero lo de Freire da para mucho y como es un tema muy serio lo dejo para más adelante. Solo deseo adelantar que su pedagogía representa precisamente ese estilo de Pedagogía de contenidos que implica la asimilación de los mismos, su puesta en acción, su vitalización, evitando el peligro dogmático que se le achaca a la pedagogía de contenidos por parte de quienes abogan por educar en competencias. Es decir, Freire se toma muy en serio la cultura, su transmisión y su recreación más allá de intereses espurios. Esta es su clave. La desideologización. Uno de los más efectivos esfuerzos que la Pedagogía ha hecho por realizar los ideales educativos que tanto Liria como yo defendemos y que es, por cierto, profundamente racionalista e ilustrado. Aquí nos detenemos hoy para explicar más adelante con mayor precisión, justificándolas bien, estas afirmaciones con las que termino mi ya larguísima entrada. 

Bibliografía

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/defensa-de-la-pedagogia-pesar-de-todo.html

Fuente de la Imagen:

https://www.akal.com/libro/escuela-o-barbarie_35221/

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Cinco aplicaciones para utilizar la realidad aumentada en el aula

Gelsys Meza

Perú / 8 de abril de 2018 / Autor: Gelsys Meza / Fuente: AIKA

Recursos para crear tu propio contenido o utilizar otros ya establecidos y experimentar con los alumnos

El uso de la realidad aumentada es aún experimental y son muchos los desafíos para su implementación masiva en las aulas, pero su sintonía con el estudiante de hoy, su forma de aprender y consumir información es innegable.

Por ello, son cada vez más las investigaciones que abordan el uso pedagógico de la realidad aumentada y su impacto en los estudiantes y su aprendizaje significativo.

En la última edición del informe Edu Trends del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, se analiza el uso de la realidad aumentada y la realidad virtual aplicadas en el campo educativo. En él se presentan experiencias significativas en diferentes niveles, los retos que esto conlleva e incluyen recomendaciones para su implementación.

A continuación, cinco aplicaciones gratuitas y sencillas que te ayudarán a experimentar con la realidad aumentada en el aula.

Aplicaciones para crear contenido

Layar y Aurasma permiten gestionar contenidos de acuerdo a la materia y necesidades específicas del docente, quien puede crear tanto la imagen que activará la realidad aumentada (disparador), como el contenido a observarse en forma de vídeos, páginas web, animaciones o modelos 3D (realidad aumentada).

1. Layar

2. Aurasma

Aplicaciones con contenido creado

Por otro lado, Elements 4D, Quiver y Chromville son aplicaciones que ofrecen contenidos ya creados, para enseñar alguna materia o fomentar la creatividad de los estudiantes. En este caso se debe descargar las plantillas desde la web de la aplicación (que funcionarán como disparadores) para luego observarlas a través de la aplicación en el móvil o tableta.

3. Elements 4D

Permite interactuar con los elementos más importantes de la tabla periódica química. A través de los disparadores se puede observar las características de cada elemento químico e incluso realizar combinaciones entre ellas para crear compuestos químicos. ¡Las clases de química no volverán a ser las mismas!

4. Quiver

Ayuda a fomentar la creatividad de los más pequeños. Las plantillas las puedes descargar aquí, luego los estudiantes las colorean y se observan desde la aplicación en el dispositivo móvil, donde sus creaciones cobrarán vida, así de sencillo funciona. Esta aplicación ofrece contenido educativo especializado por temas, pero este sí tiene costo.

5. Chromville

Esta aplicación ha creado varios mundos y sus personajes, a quienes habrá que ayudarles a conseguir sus objetivos. Al igual que en las otras aplicaciones, puedes descargar las plantillas, personalizarlas ¡y listo!

Fuente del Artículo:
http://www.aikaeducacion.com/recursos/cinco-aplicaciones-para-utilizar-la-realidad-aumentada-en-el-aula/
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