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¿Qué es el mérito en la evaluación docente?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Uno de los argumentos centrales en la defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad. Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término, resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay, Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado (Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales (elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.  Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional: por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional, tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo, los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en  la escuela. El mérito se asocia entones con el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero, simultáneamente,  advierte que se debe corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros están llegando a las aulas?
REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: autor, 2
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Switching sides: Whitewashing history in the age of Trump

Henry Giroux

By: Henry Giroux

Madeleine Albright, without irony, has written a book on resisting fascism. She has also published an op-ed in the New York Times pushing the same argument.

Albright, former secretary of state under Bill Clinton, is alarmed. She wants to warn the public to stop the fascism emerging under the Trump regime before it’s too late.

Unfortunately, moralism on the part of the infamous and notorious is often the enemy of both historical memory and the truth, in spite of their newly discovered opposition to tyranny.

It defies belief that a woman who defended the killing of 500,000 children as a result of the imposed U.S. sanctions on Iraq can take up the cause of fighting fascism while positioning herself as being on the forefront of resistance to American authoritarianism.

Albright appears on ‘60 Minutes’ in 1996.

Denis J. Halliday, the United Nations humanitarian coordinator in Iraq for part of the sanctions era, once said of those measures: “We are in the process of destroying an entire society. It is as simple and terrifying as that.”

Is any policy worth the death of 500,000 children?

Albright, however, is not alone.

Hillary Clinton, herself a former war-monger and an unabashed ally of the financial elite, has also resurrected herself as a crusader in fighting the creeping fascism that now marks the Trump regime.

Speaking recently at the PEN World Voices Festival, Clinton appeared to have completely removed herself from her notorious past as a supporter of the Iraq war and the military-industrial-financial complex in order to sound the alarm “that freedom of speech and expression is under attack here in our own country.” She further called for action against America’s creeping authoritarianism.

‘Flight from memory’

It’s an odd flight from memory into the sphere of moral outrage given her own role in supporting a number of domestic and foreign policies both as a former first lady and as secretary of state.

There was the refusal to punish CIA torturers, the drone killings, the lavishing of funds to the military war machine, the shredding of the federal safety net for poor people and the endorsement of neoliberal policies that offered no hope or prosperity “for neighbourhoods devastated by deindustrialization, globalization, and the disappearance of work.”

Clinton’s critique of Trump’s fascism does more than alert the public to the obvious about the current government, it also legitimatizes a form of historical amnesia and a long and suppressed legacy of cruelty and human misery. It gets worse.

Michael Hayden, the former NSA chief and CIA director under George W. Bush, has joined the ranks of Albright and Clinton in condemning Trump as a proto-fascist.

Writing in the New York Times, Hayden, ironically, chastised Trump as a serial liar and in doing so quoted the renowned historian Timothy Snyder, who stated in reference to the Trump regime that “Post-Truth is pre-fascism.”

And yet he’s now being regarded as an honest, expert commentator on intelligence and other issues.The irony here is hard to miss. Not only did Hayden head Bush’s illegal National Security Agency warrantless wiretapping program while the head of the NSA, he also lied repeatedly about about his role in Bush’s sanction and implementation of state torture in Afghanistan and Iraq.

Dubious heroes

The United States and its Vichy Republican Party has drifted so far to the fascist right that people like Albright, Clinton and Hayden are serving as heroes in the political and ethical resistance to fascism.

While the call to resist fascism is to be welcomed, it has to be interrogated, not aligned with individuals and ideological forces that helped put in place the racist, economic, religious and educational forces that produced it.

I am not simply condemning the hypocrisy of former politicians who are now criticizing the emerging fascism in the United States. Nor am I proposing that only selective condemnations should be welcomed.

What I am suggesting is that the seductions of power in high places often work to impose a silence upon people that allow them to benefit from and become complicit with authoritarian tendencies and anti-democratic policies and modes of governance. Once they’re out of power, their own histories of complicity are too often easily erased, especially by the mainstream media.

Their newly found stances against fascism do nothing to help explain where we are and what we might do next to resist it now that it’s engulfing American society and its economic, cultural and political institutions.

What is often unrecognized in the celebrated denunciations of fascism by celebrity politicians is that neoliberalism is the new fascism.

And what becomes invisible in the fog of such celebration is neoliberalism’s legacy and its deadly mix of market fundamentalism, anti-intellectualism, rabid individualism, unchecked selfishness, shredding of the welfare state, privatization of the public sphere, white supremacy, toxic masculinity and all-embracing quest for profit.

‘Savage politics’

The new and more racist, violent and brutal form of neoliberalism under Trump has produced both a savage politics in the U.S. and a corrupt financial elite that now controls all the commanding institutions of U.S. society.

Systemic corruption, crassness, overt racism, a view of misfortune as a weakness, unapologetic bigotry and a disdain of the public and common good has been normalized under Trump, but it’s been gaining strength for the last 50 years in U.S. politics. Trump is merely the blunt instrument at the heart of a fascistic neoliberal ideology.

We need to be wary, to say the least, about those mainstream politicians now denouncing Trump’s fascism who while in power submitted, as noted U.S. sociologist Stanley Aronowitz puts it, “to neoliberal degradations of health care, jobs, public housing, and income guarantees for the long-term unemployed (let alone the rest of us).”

What is often ignored in the emerging critiques of fascism is neoliberalism’s legacy coupled with the mainstream media’s attempts to hold up many of its architects and supporters as celebrated opponents of Trump’s fascist government.

Trump is the extreme point of a long series of attacks on democracy —and former politicians like Albright and Clinton cannot be removed from that history.

Unchecked and systemic power, a take-no-prisoners politics and an unapologetic cruelty are the currency of fascism because they have long been the wedge that makes fear visceral and violence more than an abstraction.None of these politicians have denounced nationalism, the myth of American exceptionalism and the forces that produce obscene inequality in wealth and power in the U.S., or the oppressive regime of law and order that has ruled the U.S. ruthlessly and without apology since the 1980s.

This lethal mix is also a pathological condition endemic to brutal demagogues such as Trump. Trump and his ilk demand loyalty —not to justice and democracy, but loyalty to themselves, one that stands above the truth and rule of law.

Stamp out amnesia

The calls to resist fascism are welcome, but they can’t be separated from the acts of bad faith that helped produce it.

The fight against fascism is part of a struggle over memory. We must not engage in historical and social amnesia.

It is also a fight to defend the public spheres and institutions that make civic literacy, the public imagination and critical consciousness possible. We must expose the forces that are and have been complicit in the longstanding attack on democratic institutions, values and social relations, especially those that now hide their past and ideological convictions.

Any resistance to fascism has to be rooted in the call to make education central to politics with a strong emphasis on the teaching of historical consciousness and civic literacy as crucial weapons.

At the same time, the fight must be unwavering in its refusal to equate capitalism and democracy. We are at war over not just the right of economic equality and social justice, but also against the powerful and privileged positions of whiteness, toxic masculinity and the elimination of solidarity and compassion.

This is a war waged over the possibility of a radical democracy while acknowledging that the rich and powerful will not give up their power without a fight.

Looking for guidance on fascism in the U.S. today? Listen to Parkland activist Emma Gonzalez, 18, not Albright, Clinton or anyone else who has been complicit. (AP Photo/Andrew Harnik)

And so instead of listening to complicit politicians and others deeply embedded in a system of exploitation, disposability, austerity and a criminogenic culture, we need to listen to the voices of the striking teachers, the Parkland students, the women driving the #MeToo movement, the Black Lives Matter organizers and others willing to make resistance visible, collective and widespread.

The fight against American-style fascism cannot and will not be lead by establishment politicians and pundits parading as the new heroes of the resistance to Trump’s fascism.

Source:

http://theconversation.com/switching-sides-whitewashing-history-in-the-age-of-trump-95729

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Organizaciones internacionales demandan acceso a los datos sobre el cumplimiento del derecho a la educación

Reseñas

14.05.2018/ Fuente: CLADE.

En distintos países de todo el mundo, faltan fuentes oficiales creíbles de información sobre las políticas de educación. Esta falta de transparencia dificulta el monitoreo y el seguimiento por parte de la sociedad civil a las obligaciones de los Estados respecto a este derecho

El acceso a datos oficiales fiables y regulares es fundamental para la rendición de cuentas por los Estados en el sector educativo, lo que se recuerda con el tema de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2018, la cual demanda a los gobiernos que «¡cumplan sus compromisos con la educación!».

En ese sentido, el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) y la Campaña Mundial por la Educación (CME) impulsan la campaña de comunicación y movilización a través de las redes sociales #FundData, por la cual instan a organizaciones internacionales y gobiernos a financiar instituciones de estadística y la producción de datos a nivel nacional e internacional. Esta iniciativa tiene miras a ofrecer a las coaliciones que defienden el derecho a la educación a nivel nacional y a la sociedad civil en general información creíble que pueda utilizarse para exigir a los gobiernos que cumplan sus compromisos.

La Coordinadora de Política, Acción e Investigación de la Campaña Árabe por la Educación para Todos, Sawsan al Refai, profundiza el tema del acceso a la información y la transparencia, con énfasis en los contextos de emergencia, en un artículo que escribió para la Alianza Mundial para la Educación [léalo aquí].

Estas iniciativas se enlazan con otra campaña importante desarrollada por el equipo del Informe Global de Monitoreo de la Educación de UNESCO (GEM, por su sigla en inglés), denominada “Make It Public”, la cual insta a todos los gobiernos a producir informes regulares de monitoreo de la educación nacional, detallando avances y desafíos respecto al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, referido a la educación. Sepa más sobre la campaña aquí.

Para formar parte en esas campañas y presionar sus gobiernos por más transparencia, puedes difundir a través de las redes sociales los mensajes a continuación, que fueron preparados por UIS y CME, con los hashtags #FundData #SAME2018 #GAWE2018 #KeepYourPromises #MakeItPublic:

Fuente de la Reseña: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/mundo/170-organizaciones-internacionales-demandan-acceso-a-datos-sobre-el-cumplimiento-del-derecho-a-la-educacion-para-darle-seguimiento-a-los-compromisos-de-los-estados-en-esta-materia#

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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Padres en formación: Libros de educación que transformarán su ejercicio

Reseñas
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Fuente de la reseña: https://www.serpadres.es/1-2-anos/educacion-estimulacion/fotos/libros-de-educacion-que-transformaran-vuestra-vida-como-padres

 

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«Cuestiones de Infancias Radio»: 1° Programa con Vital Didonet (Brasil)

Reseñas
América Latina/ Argentina/ 14.05.2018/ Autorxs: Luisa Aguas y Jose Machain. Radio SADOP. Fuente: Cuestiones de Infancias.
Ya puedes escuchar el 1er. Programa de «CUESTIONES de INFANCIAS Radio» con Vital Didonet, especialista brasilero sobre Primera Infancia.
Hablamos sobre el niñ@ como sujeto de derecho y su importancia, sobre políticas de «educación y cuidado» en la educación infantil (0-6); tuvimos la pregunta de Juan Diego, un niño de Colombia; finalmente Vital nos interpeló y nos dejó recomendaciones para seguir pensando. También tuvimos la «Gótica de Poesía para refrescarnos» (del poeta Juan Rejano, España, 1836-1870; en la voz Amparo Andrade Loaiza), música (escuchamos a Marta Gómez – «Para la guerra nada») y el Boletín de Noticias.
Puedes volver a escuchar el programa cuando y desde donde quieres, aquí:



Estamos todos los sábados a las 12am (hora Argentina) / 11am (hora Colombia) por www.RadioSADOP.net
 
También podrás escuchar la repetición los martes desde las 11am (hora Argentina) / 10am (hora Colombia) por www.RadioASAMBLEA.com FM 94.1
«CUESTIONES DE INFANCIAS» RADIO, un programa donde abordamos diferentes problemáticas infanto-juveniles, con su abanico de temáticas desde la diversidad de miradas, con perspectivas de derechos y multidisciplinaria, con voces de Latinoamérica y del Mundo.

Escúchanos ONLINE,
Todos los sábados
desde las 12 del mediodía (hora Argentina) / 10AM (hora Colombia). por:
www.RadioSADOP.net
«la primera emisora docente»(…o puedes volver a escuchar todos los programas más abajo)
Hacer CLICK sobre la imagen
para escuchar RadioSADOP
La imagen puede contener: 2 personas, personas sonriendo, barba
Co-conducido por
Luisa Fernanda Aguas Muñoz y Jose E. Machain

Nuestras vías de contacto:

Facebook – YouTube

Fuente de la reseña audiovisual: http://cuestionesdeinfancias.blogspot.com.ar/?m=1
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Declaración de organizaciones de la sociedad civil

Documentos

Declaración de organizaciones de la sociedad civil
Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial por la Educación, Dakar
Adoptada el 31 de enero de 2018
Nosotras/os, representantes de organizaciones no gubernamentales
nacionales, regionales e internacionales y organizaciones de la sociedad
civil de todas las regiones del mundo, nos hemos reunido en el evento de
organizaciones de la sociedad civil en Dakar, Senegal, el 31 de enero de
2018. Este evento, organizado por la Campaña Mundial por la Educación
(CME), en conjunto con la Red Africana de Educación para Todos
(ANCEFA) y la Coalición de Organizaciones en Sinergia para la Defensa
de la Educación Pública (COSYDEP) de Senegal – tuvo lugar previamente
a la Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial por la
Educación (AME), programada para realizarse en Dakar, del 1º al 2 de
febrero de 2018.
Celebramos la Conferencia de Financiación de Reabastecimiento de la AME y
apoyamos con entusiasmo la meta establecida por esta Alianza Mundial, de
movilizar al menos USD 2 mil millones al año hasta el 2020.
Luego de nuestros diálogos, hemos adoptado esta declaración, que refleja las
aspiraciones de las Organización de la Sociedad Civil aquí presentes con
respecto a la implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4:
1. Reafirmamos que la educación es un derecho humano fundamental que
los Estados deben brindar gratuitamente, a través de sistemas públicos
inclusivos, transformadores de las relaciones de género y financiados
adecuadamente. Por esta razón, el financiamiento de la educación
pública y gratuita es parte integral del derecho a la educación y es una
de las obligaciones centrales de los gobiernos y la comunidad
internacional. La AME debe garantizar que todo su trabajo refuerce el
derecho a la educación.
2. Recordamos que la educación es fundamental para el logro de todos los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y, caso no tengamos un
cambio radical en la financiación de la educación dedicada a los grupos
más marginados, las ambiciones de la agenda de los ODS, y en
particular del ODS 4 y de la Agenda de Educación 2030, llevarán por lo
menos 50 años para lograrse. La AME debe estar en la vanguardia de la
promoción del financiamiento sostenible para la agenda completa del
ODS 4.
3. Hacemos un llamado a los gobiernos para que cumplan su compromiso
de “no dejar a nadie atrás”, mediante la inversión de más recursos para
abordar las diversas inequidades y las múltiples desventajas que
enfrentan las niñas y los niños con discapacidad; aquellas/os que viven
en áreas rurales remotas o barrios marginales; las personas migrantes y
que viven en comunidades de pastoras/es; así como huérfanas/os,
refugiadas/os, minorías étnicas y todos los demás grupos que sufren
discriminación. El enfoque en la igualdad de género, en particular, es
esencial para lograr el derecho a la educación para todas y todos.
Hacemos un llamado a la AME para que fortalezca su apoyo a la agenda
completa del ODS 4 / Educación 2030, incluyendo la alfabetización y
educación de personas jóvenes y adultas, así como la educación en la
primera infancia.
4. El derecho a la educación incluye las principales obligaciones de los
Estados y las comunidades internacionales. Los marcos legales y
políticos establecen que los gobiernos deben aumentar los recursos
domésticos para la educación hasta alcanzar como mínimo 4-6% del PIB
y 15-20% de los presupuestos nacionales. Afirmamos que el 6% del PIB
y el 20% de los presupuestos nacionales deben considerarse
referenciales mínimos para los países en desarrollo. Bajo ninguna
circunstancia, debería haber una regresión en el financiamiento
educativo, incluso en situaciones de crisis económica o conflicto. Los
gobiernos deberían ejecutar sus presupuestos educativos con mayor
sensibilidad hacia la equidad, la igualdad de género, la inclusión y la
calidad. Acciones para asegurar la transparencia de los presupuestos y
el seguimiento de los fondos de manera independiente, con la
participación de la sociedad civil, pueden garantizar que los nuevos
recursos se apliquen efectivamente en el terreno. La asistencia bilateral
y multilateral debe aumentar al 0,7% y al menos el 30% de la ayuda a la
educación debe comprometerse con el apoyo a esfuerzos multilaterales
como la AME. A su vez, la AME necesita usar su influencia para
garantizar que los gobiernos se comprometan verdaderamente en
invertir por lo menos el 6% del PIB y el 20% de sus presupuestos en
educación, considerando para este último indicador la cantidad total de
ingresos (como es la práctica establecida), sin descontar el valor gasto
de los Estados en el pago de la deuda pública, de manera que este
requisito se tome en cuenta en el modelo de financiación de la AME.
5. La ausencia de impuestos adecuados y justos priva a los Estados de los
recursos necesarios para financiar de manera sostenible la educación
pública, gratuita y de buena calidad. Los flujos financieros ilícitos que se
estiman en USD 50 mil millones al año solo en África también perjudican
la financiación de la educación y son una forma sistemática de
corrupción. Se deben tomar medidas concretas para erradicar la
corrupción en todos los niveles. Los gobiernos deberían invertir
urgentemente en la construcción de una base impositiva más progresiva
y expansiva; evitar la concesión de incentivos fiscales perjudiciales y
tomar medidas para contrarrestar los abusos fiscales. Los ministerios de
finanzas deberían involucrarse en debates estratégicos que vinculen
cuestiones de justicia fiscal y educación. La AME, a su vez, debería
expandir explícitamente su enfoque en la financiación doméstica de la
educación, mirando más allá del porcentaje del presupuesto que se
invierte en este campo para abordar el tamaño de los presupuestos del
gobierno en general, por ejemplo, utilizando como indicador el
porcentaje del PIB que se dedica a la educación y alguna forma de
calcular en qué medida la base tributaria en los países es progresiva. La
AME también debe sumar su voz a la creciente convocatoria por la
creación de un organismo intergubernamental democrático, que cuente
con los recursos suficientes para establecer y hacer cumplir normas
impositivas mundiales y con poder para gravar los enormes ingresos
depositados en los paraísos fiscales.
6. Reconocemos que el sector privado mira cada vez más los sistemas de
educación pública como mercados lucrativos, dejando de lado a las y los
ciudadanas/os como impulsoras/es clave de las políticas, al permitir que
las empresas y organizaciones privadas dominen la toma de decisiones
políticas. Hacemos un llamado a todas las compañías que apoyan la
AME y la Global Business Coalition on Education para que apoyen, de
manera inequívoca, el fortalecimiento de sistemas públicos
transparentes y se comprometan en estar en la vanguardia de las
prácticas progresivas en sus propios temas fiscales (incluso a través de
informes para cada país). Como la AME busca expandir el compromiso
del sector privado, esto siempre debe enfocarse en reforzar los sistemas
gubernamentales y la rendición de cuentas de la educación pública a las
ciudadanas y ciudadanos nacionales. La AME debe ser explícita en no
respaldar a las escuelas privadas que cobran tasas, las empresas de
educación con fines de lucro y las reformas que puedan crear sistemas
educativos estratificados o desiguales, así como la mercantilización de la
educación.
7. La privatización de la educación está inevitablemente conectada a un
proceso de limitación del acceso al conocimiento a las clases de élite.
Este proceso está segmentado y condicionado por la capacidad de pago
y la riqueza relativa, tanto de las familias como de los países. En este
proceso generalizado, la lógica impulsada por el mercado se expande en
todas las esferas de la vida y profundiza las desigualdades a nivel global
– puesto que la privatización de la educación representa una barrera
crítica que socava las posibilidades de establecer órdenes políticos
democráticos e igualitarios.
8. De acuerdo a la prioridad en la Estrategia 2020 de la AME, se debe
poner énfasis en la profesionalización de las y los docentes, a menudo
mujeres, como el paso fundamental para mejorar los entornos de
aprendizaje y la calidad de la educación. No se deberían apoyar los
planes educativos que promuevan el uso de docentes no calificadas/os o
no formadas/os y con bajos salarios, lo que perjudica la profesión. Para
que todas las niñas y niños estén en la escuela primaria, necesitamos
1,7 millones más maestras y maestros, 1 millón más solo en África,
quienes deben ser docentes profesionales bien formadas/os.
9. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible se aplican a todos los individuos
y a todos los países sin distinción, por lo que invertir en la educación de
las niñas y los niños migrantes, incluidas/os las y los refugiadas/os y
solicitantes de asilo, es una obligación clave de todos los Estados.
Igualmente, la educación para niñas y niños desplazadas/os en el
interior de los países es una obligación clave. La AME debe asegurarse
de tener los sistemas para responder a los desafíos específicos de la
realización del derecho a la educación en países frágiles y afectados por
conflictos y contextos de emergencia, incluidos los países bajo
ocupación y todos los espacios donde el derecho a la educación se ve
amenazado. La AME debería trabajar para garantizar que iniciativas
como “Educación no puede esperar” (“Education cannot wait”) estén
totalmente armonizadas y, caso posible, integradas a la AME.
10. La AME debe seguir con su importante enfoque en la equidad,
asegurando que los patrones de exclusión, sub-provisión y bajo
rendimiento sean acompañados de cerca en cada país y contexto. Hay
la necesidad urgente de seguir más sistemáticamente las medidas
adoptadas para proporcionar una educación inclusiva, en particular para
las/los niñas/os con discapacidad. La educación de las niñas es una de
las intervenciones más transformadoras que un país puede realizar, y
todos los obstáculos a la matrícula, la progresión y los logros de las
niñas en el sistema educativo deben articularse claramente y abordarse
en los planes respaldados por la AME. Nunca antes habíamos sido más
conscientes del impacto devastador de los conflictos, las crisis y las
emergencias en la educación. Las niñas enfrentan barreras particulares
debido a diversas formas de discriminación que se manifiestan durante
el conflicto, incluida la violencia de género y el matrimonio precoz.
Asegurar que datos fiables se recopilen de manera desagregada es un
paso importante hacia el avance de la equidad.
Nos comprometemos como sociedad civil a perseguir el aumento,
entre países en desarrollo y donantes, de la proporción de los
presupuestos que se dedican a la educación, el tamaño de los
presupuestos en general, la sensibilidad de las asignaciones hacia la
equidad y el seguimiento del gasto para garantizar que los
presupuestos educativos se utilicen de manera plena y efectiva en la
práctica. Reconocemos que tenemos un papel particular a desempeñar
en el seguimiento de los compromisos y el monitoreo independiente
de los presupuestos de educación. Hacemos un llamado a los
gobiernos y donantes a respetar la participación de la sociedad civil, a
detener la criminalización de las y los activistas que defienden el
derecho a la educación y a oponerse a la reducción del espacio de la
sociedad civil en el debate y toma de decisiones sobre las políticas
públicas. Hacemos un llamado específico a la AME para que la
participación amplia de la sociedad civil y el respeto a los derechos
humanos sean requisitos absolutos en su modelo de financiamiento.
Queremos renovar nuestra voluntad de continuar trabajando desde el
diálogo al interior de la Alianza Mundial por la Educación y con todos
los socios de la AME, con miras a la actuación conjunta hacia la plena
realización del derecho a la educación.

Co-convocado por: Campaña Mundial por la Educación – ANCEFA- COSYDEP.
Puede bajar la declaración en el siguiente link:

declaracin de organizaciones de la sociedad civil_gpe_esp

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