Documentos

Page 1426 of 2740
1 … 1.424 1.425 1.426 1.427 1.428 … 2.740

Jóvenes consumistas estilosos desfilan en las pasarelas escolares

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación.

Desde hace unas décadas las múltiples televisiones privadas irrumpieron en nuestras vidas para, supuestamente, hacérnoslas más amenas. Entremezclados con los multiplicados programas e informaciones en los medios audiovisuales llegaron infinidad de mensajes consumistas. Nos decían que estaban destinados a prestar un servicio completo al ciudadano que le permitiese mejorar su vida; nos mentían. Hoy, nos pueden llegar diariamente unos 3.000 mensajes sin solicitarlos –un millón al año si echamos cuentas–, a poco que estemos enganchados a redes y a la televisión; con solo unos 100 impactos de esta tenemos condicionada la vida.

En esta sociedad, por momentos mutante, de comienzos del siglo XXI, el consumo hace de fuerza motriz. Lo mismo a escala personal, donde tiene una función ambivalente -vivimos porque consumimos y consumimos porque vivimos-, que a escala global, ya que es uno de los vectores que vertebran el funcionamiento de la sociedad y a la vez constituye una de las principales causas del drástico deterioro de las relaciones sociales y ecológicas. A pocas búsquedas inocentes que hagamos en Internet de un servicio privado, un hotel, por ejemplo, o cualquier producto, tenemos asegurada la machacona permanente del buzoneo sobre su calidad; incluso cuando entramos en la web de cualquier periódico. Quienes los cargan conocen que el valor que damos a lo que consumimos y la felicidad que nos procura tienen una dosis elevada de práctica social y una parte de experiencia individual, que no todos administramos de la misma manera.

Nuestros jóvenes son la diana publicitaria perfecta; los saben bien quienes gestionan las redes sociales. El consumo de los niños y jóvenes lo mueve hoy la mercadotecnia. Los eslóganes de las campañas explotan el hecho de que cuando se porta un estilo, en forma de ropa o complementos, lo que se desea es atraer con la imagen, al margen de sentirse cómodo o gratificarse personalmente.

En revistas juveniles se pueden leer mensajes como: cosmética de empollona, accesorios electrónicos para perder la cabeza, cremas prodigiosas que hacen adelgazar. En realidad, la moda es una paradoja, pues se busca la singularidad y al final se va uniformado. Los creativos de las marcas consiguen que los códigos del camuflaje igualen a nuestros jóvenes. Así, todos están enchufados a “los confesionarios electrónicos en forma de android o ipad”, a las series televisivas “multiafectivas o destructivas”, etc.

Puesto que en la adolescencia no es extraño que reine el claroscuro entre lo privado y el teatro social, el porvenir de los grandes focos comerciales está asegurado. Pero además nuestro consumo va ligado a la explotación laboral. Ahora se cumplen cinco años de la tragedia que en Dacca se llevó por delante la vida de más de mil personas que hacían camisetas para nosotros. Una semana después de la catástrofe del “Rana Plaza”, H&M, Inditex, El Corte Inglés, Benetton, etc., asdguraron que firmarían un compromiso que “complementara el sistema de auditorías que ya se desarrollaba en la industria textil”.

Parece que nadie en España (ni siquiera las familias o los gobiernos) se plantea de verdad que habría que educar de distinta manera a nuestros jóvenes para que eviten el papel cegador que las grandes marcas ejercen. Quizás debamos demostrar a nuestros hijos la responsabilidad de las grandes marcas en la explotación de los más pobres de los países pobres; sin duda habrá que explicarles con detalle en qué consiste el costo social de los artilugios electrónicos, de la ropa que ellos portan alegremente. Habrá que animarles a que encuentren significado al Día Mundial del Comercio Justo que se celebra en mayo.

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación; debe ser difícil resolver estos si no se compaginan con las costumbres y estilos de vestirse que observamos cada día en quienes damos clase. Para evitarlo habremos de educar(nos) de forma colectiva en las ventajas globales de un consumo sostenible, aunque sea menos estiloso.

Aquí va una propuesta para el debate escolar: “Dicen que una camiseta por la que pagamos 20 euros aquí, tiene unos costes laborales de unos céntimos en donde se fabrica; no digamos nada si lleva el número del ídolo futbolístico de moda”. El mensaje puede seguir con la invitación a que levanten la mano quienes poseen algunas camiseta con estas características, o varias. Con los más mayores se puede comentar lo que dice el informe Cambio Global en España 2020/50. Consumo y estilos de vida, en el que se plantea el uso social del consumo en relación con el bienestar para, desde esa advertencia, tratar de encontrar caminos (regulación e instrumentos económicos, vigilancia internacional, políticas culturales y educativas, iniciativas ciudadanas) hacia la modificación de los malos hábitos. Paciencia porque el camino será largo y la escuela tiene muchos contrarios en esta intención educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/05/11/jovenes-consumistas-estilosos-desfilan-en-las-pasarelas-escolares/

Comparte este contenido:
Leer más »

Centros integrados: cuando la pública imita a la concertada

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Casi tres décadas después, la separación que impuso la LOGSE a los 12 años entre el colegio y el instituto sigue en entredicho, y surgen cada vez más centros que pretenden derribar esta frontera artificial con la que la privada no cuenta.

Uno de los fallos principales de la LOGSE (1990), reconocido por sus padres y madres, fue el tránsito interrumpido entre primaria y secundaria. Con 7º y 8º de EGB convertidos en 1º y 2º de ESO, estos dos últimos cursos de la etapa obligatoria se transforman en la puerta de entrada adelantada en el instituto, al que se accede ahora con 12 años. El precipitado adiós al colegio no se acompaña, sin embargo, de cambios en la organización en los institutos, que deben albergar al alumnado en toda la secundaria obligatoria, hasta los 16 años.

Un paso mal resuelto que conlleva para el alumnado un nuevo edificio, nuevos compañeros, nuevos profesores –y más: de cuatro o cinco maestros a 10 u 11 profesores–, un nuevo modelo disciplinario –más severo, con la expulsión como vía común para alumnos disruptivos–, dificultades para encontrar un referente adulto –el contacto con el tutor ya no es diario– y, en definitiva, una organización más pensada para preparar para ir a la universidad que para acompañar en la obligatoria.

Un salto sin red –en la pública– que, sin embargo, en la privada y concertada se acolcha, lo que supone una ventaja: “Hace 30 años se produce la gran desbandada a la concertada, que a día de hoy no hemos remontado. A esta red se le permite la escolarización integrada, y las familias muestran su preferencia, que no creo que en el 100% de los casos responda a un ideario. Se hace por practicidad, por la posibilidad de empezar y terminar en el mismo centro”, señala Carmen Guaita, hoy maestra de primaria, en su día de 7º y 8º de EGB.

Los intentos por atenuar el brusco paso de primaria a secundaria –con las consabidas consecuencias: ya en 2010, en Fracaso y abandono escolar en España, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena y Jaime Rivière indicaban cómo la generalidad de los alumnos que abandonaban les decían que el paso a la ESO había sido “un trauma”, que habían percibido que no podían con la etapa y que “no le importaban a nadie”– han sido tímidos. Se crea la figura de los maestros de la ESO, pero como cuerpo por extinguir: “Se hace por obligación legal, para darle al profesional que estaba hasta 8º esta opción”, reconoce Pedro Uruñuela, en su día inspector de educación. “Después, con la LOE (2006) hay un par de ideas de interés: se intenta romper con la superespecialidad –que un profesional que en el colegio podía dar matemáticas y conocimiento del medio en el IES pueda seguir haciéndolo– y limitar el número de asignaturas –que sumaran las de primaria +2–”, prosigue.

Estas iniciativas no fraguaron, como no lo hizo la idea de acompañar al repetidor con un plan específico de recuperación. Al final, como aquella alternativa de crear un 9º y 10º y no un 1º y 2º de ESO, no se abordó, “quizá porque resultaba más cara y difícil de implementar y generaba problemas entre el profesorado”, apunta Uruñuela, “o porque primó la inercia de la pública, de colegios por un lado e institutos por otro”.

Todo incluido

Solo un modelo, variopinto en su aplicación en el territorio e incluso en su denominación, logra salvar esa brecha en la pública. Son los centros que se reconvierten para cubrir toda la obligatoria –e incluso la postobligatoria– bajo un mismo techo –o techos no muy lejanos, pues en centros integrados fruto de una fusión se opta por instalaciones separadas–. Estos presentan para Guaita evidentes ventajas: “Al formar parte del mismo claustro, por poca coordinación que exista, hay más que en dos centros independientes, las decisiones se toman en conjunto, se puede planificar globalmente la escolarización hasta los 16, con los recursos y apoyos necesarios, la repetición se puede programar de otra forma, y se mejora en el acompañamiento”.

Este tipo de centro no es nuevo, en España data de la escuela de la II República y en los países nórdicos es habitual. Sin embargo, Óscar Martín Centeno, director del CEIPS Santo Domingo de Algete (Madrid), asegura que su modo recurrente de explicarlo es “como en la privada y concertada, pero en la pública”.

En comunidades como la de Madrid, con 24 centros docentes de infantil y primaria autorizados para impartir ESO, es un modelo más bien anecdótico, motivado la mayor parte de las veces por cuestiones organizativas y económicas. El Santo Domingo es una excepción. Lo solicitaron hace cinco cursos en el seno de un proyecto de innovación: “Si no, no habría sido necesario”, subraya el director, “pues al final es más gente con diferentes horarios, lo que supone más jaleo para el equipo directivo, y un híbrido cuenta con menos medios que un colegio o un instituto con el mismo número de alumnos”.

Martín Centeno debe arreglárselas hoy con dos jefes de estudios y un secretario para organizar todo el centro, que aglutina a 600 alumnos y más de 40 profesores. Echa en falta además una normativa propia, pero se declara fervoroso defensor de un modelo que considera muy completo e interesante y que, en su caso, permite que los alumnos no salgan en 6º sino que sigan hasta 4º de ESO –el año pasado finalizó la primera promoción– con el mismo proyecto –puntero en tecnología, con cinco canales de televisión por internet, una radio online y un periódico digital, sin libros de texto, con las asignaturas transformadas en proyectos globales por competencias, basado en la investigación y la comunicación, con mucho ABP y ApS y un replanteamiento de las figuras del profesor y del alumno y también de la evaluación, con los exámenes perdiendo peso frente a las rúbricas, en lo que el director define como “un elige tu propia aventura en su vertiente académica”–.

Cuando él llega al centro hace siete años, ya existían clases agrupadas –de 3º y 4º, de 5º y 6º–, la previa para los proyectos interetapa que el nuevo modelo fomenta más aún. “También posibilita el aprovechamiento de recursos de secundaria, como el laboratorio o las aulas de tecnología, por los alumnos de primaria”, añade el director, que señala que en lo que más hay que trabajar es en la coordinación entre los docentes de los distintos niveles: “El proyecto invita a la interacción, pero hay que evitar que unos trabajen por su lado y otros por el suyo, como si fueran dos centros en uno”.

En dos comunidades eminentemente rurales como Galicia y Castilla y León este fue el modelo necesario desde que arranca la implantación de la LOGSE. Así, en Galicia, los 65 CPI (Centros Públicos Integrados) acogen hoy a 5.800 alumnos (9,26% de todos los de primaria y secundaria en la pública). Surgidos en 1997, fueron la solución para evitar largos desplazamientos a los institutos. Hoy, su cifra se mantiene, si bien el curso pasado se perdieron tres, que volvieron a ser CEIP por la caída demográfica. En Castilla y León, por su parte, con un origen similar, los 10 CEO (Centros de Educación Obligatoria) existentes se siguen sosteniendo desde hace 15 años.

Apuesta decidida

Aunque el modelo no es nuevo, nuevo es el convencimiento con que algunas administraciones están apostando por él.

Es el caso de Aragón, que anuncia que 20 de sus centros serán integrados al final de la legislatura, tras un piloto este curso con dos. De hecho, todos los nuevos centros que se están construyendo impartirán desde infantil hasta bachillerato, y se trabaja en una orden para regular su organización y funcionamiento.

Según el director general de Planificación y FP, Ricardo Almalé, la demografía manda, “tanto en los nuevos centros que nacen como integrados en zonas en expansión como en aquellos que se transforman –12 en la actualidad– pues el modelo supone una oportunidad si están perdiendo alumnado en infantil al tiempo que aumenta la demanda en secundaria y esta está siendo atendida en aulas prefabricadas”, pero no es el único factor: “Permiten romper la estructura tan jerarquizada de secundaria, en departamentos, y evolucionar a estructuras horizontales, a equipos de formación, de innovación, de proyectos, de orientación… Lo que facilita el tránsito”.

En contextos vulnerables

En Cataluña, la apuesta data de la Ley de Educación de Cataluña (2009) y está pensada especialmente para chicos y chicas de entornos vulnerables, los que más sufren en el paso a secundaria. Los institutos escuela eran 18 en el curso 2011-2012, cuando se realizó la primera evaluación y serán 28 el curso que viene –suman tres–, cuando el estudio se repetirá.

El modelo, se señala desde el Departament de Ensenyament, está previsto para “entornos complejos, especialmente desde el punto de vista sociocultural, o situaciones geográficas específicas”, donde está pensado para potenciar “la relación con las familias, haciendo que sea más intensa y continuada, especialmente en el cambio a secundaria”, facilitar “el conocimiento del alumnado y de su realidad social” y “prevenir el absentismo, el abandono escolar prematuro y mejorar la continuidad”.

“Si en algún ámbito tendría sentido realizar un esfuerzo extraordinario sería en la creación/transformación de centros integrados en esos ámbitos de escolarización con alumnos en especial situación de vulnerabilidad”, concluía el informe del curso 2011-2012, que señalaba que “la continuidad en el centro aporta elementos de carácter afectivo que ayudan a la integración de este tipo de alumnado en el contexto socioeducativo y mejora significativamente la posibilidad de no abandono prematuro por parte de este colectivo”.

La evaluación los definía como una “iniciativa de éxito” que convendría expandir por contribuir a “la cohesión de la comunidad escolar” y “el desarrollo global del alumnado en toda la escolarización obligatoria”, en estos contextos en concreto, pero no solo.

Habrá que esperar al nuevo estudio para ver si los institutos escuela están sirviendo para los fines para los que se crearon en Cataluña o, como sostienen los críticos, son “una moda de las instituciones para barrios problemáticos y periféricos, con dos equipos de profesores que en muchos casos ni se ven, ni conviven y los locales de primaria y secundaria separados, como antes de ser un centro integrado; nada que ver con los institutos escuela de la II República”, en palabras de Jesús Salinas, de Enseñantes con Gitanos.

En la Escola Gornal de L’Hospitalet de Llobregat, uno de los tres centros que será instituto escuela el curso que viene, su directora, Teresa Llobet, no para en este final de curso: encuentros con profesores que el curso que viene se podrían incorporar al proyecto, reuniones, llamadas del Departament… Los 16 alumnos que cursan 6º podrán seguir en 1º de ESO en el mismo centro, y el equipo va a por todas. Con un 70% de alumnado de etnia gitana, además de una alta diversidad cultural en el 30% restante, se pretende frenar el alto abandono temprano. La directora no se atreve a dar un porcentaje, pero reconoce que algunos alumnos “apenas duraban un mes en el instituto y con 12 años estaban en casa”.

Lo van a hacer dándole continuidad a un modelo que reposa en la confianza de las familias, en el trato cercano: “Cuando se cambian, a otra escuela o al instituto, nos dicen que estos son racistas. Nosotros lo achacamos a cómo es la relación aquí, más familiar, menos institucional, con las puertas siempre abiertas, la sensación de que pueden hablar de cualquier tema…”.

Una continuidad con todas las de la ley, pues desde infantil hasta 4º de ESO –en cuatro cursos– los alumnos compartirán el mismo centro e, incluso, el mismo horario: de 9.00 a 16.30, con servicio de comedor. “Hemos visitado centros con dos edificios o con dos entradas distintas. Nuestro parvulario es un edificio aparte, pero está al lado, y en el edificio que hoy alberga primaria estará también secundaria, en la segunda planta, lo que permitirá interferencias continuas, con una pedagogía más en términos de proyectos, de retos, con cada profesor concienciado de que no viene a hacer la hora de su especialidad y ya está”, subraya Llobet, que proclama: “Institut escola deberían serlo todos”.

Las dos culturas

Marta del Campo es la directora del Institut Escola de Sant Adrià de Besòs, en el barrio de La Mina. Es el segundo curso que la Escola Mediterrània y el Institut Fòrum 2004 funcionan como un solo centro, aunque manteniendo sus instalaciones (400 metros los separan). Para la directora, esta separación física, que ella cubre cuatro o cinco veces en el día, es “soportable”, no impide que los alumnos recorran las dos calles en celebraciones y actividades conjuntas e incluso puede tener alguna ventaja, como una mayor tranquilidad en las entradas y recreos para infantil y primaria y la oportunidad que otorga de “ampliar el territorio” a todo el barrio.

El fin de este abrirse al barrio es dejar de ser un mundo aparte, de espaldas a la plaza de Camarón de la Isla, una suerte de plaza mayor donde transcurre la vida de La Mina. La directora recibe a los alumnos y familias en la puerta –en las dos puertas, a las 8.30 en el instituto y a las 9.00 en la escuela–, se fomenta su participación en la vida del centro, se planifican salidas al barrio y fuera de él… Muchas de estas familias no tienen el graduado y se aspira a que sus hijos e hijas rompan el círculo: “De pequeños tienen expectativas de éxito, pero la falta de modelos de continuación de los estudios hacen que estas se vayan diluyendo”. Explica Del Campo cómo en un centro con una mayoría de alumnado de etnia gitana muchas veces los ciclos de vida de ellos y sus familias y los tiempos escolares van a diferente ritmo: “A los 12, 13 años, está el miedo a que se echen un novio en el instituto que no les convenga, o, a la inversa, llega la edad de agilizar el pedimiento”.

Sus problemas son varios: alumnos intermitentes, absentistas, que abandonan en el paso a secundaria, que se quedan por el camino, sin terminar la ESO, o no siguen estudiando… y, para su directora, el modelo de instituto escuela puede ayudar, “al acercar las culturas de primaria y secundaria, al evitar esa fractura tan grande”. “Cuando los centros de primaria se coordinan con los secundaria se llama traspaso. Nosotros hablamos de tránsito entre 6º y 1º, e intentamos que sea lo mismo que pasar de 3º a 4º de primaria. El año que viene, por ejemplo, avanzaremos hacia un modelo con dos profesores, un maestro y un profesor, en 6º y en 1º, con cotutorías, para fomentar esa idea de puente, no de cambio radical”, expone Del Campo, que añade: “Es un modelo en el que creemos, y no solo en entornos complejos”. Y ella, de Filología Inglesa y Magisterio –accedió al cuerpo como maestra y fue profesora de inglés en el extinto instituto– reflexiona: “La coordinación entre primaria y secundaria se puede hacer mejor o peor, pero tiende a ser un poco superficial. De un lado tienes el discurso del maestro: ‘Los profesores del instituto no tienen ni idea de pedagogía’. De otro, el del profesor: ‘No sé de dónde vienen estos chicos que, escolarizados desde los tres años, no saben ni escribir’. Yo tengo clarísimos los puntos fuertes y débiles de ambos y qué aprovechar de cada uno. En el IE SAB abogamos por unos valores y unas líneas de centro comunes. No somos los de la escuela o los del instituto, somos los mismos”.

De momento, el centro se encuentra inmerso en su planificación estratégica a cuatro años y, tras el primer curso, que fue el del diseño y la formación, están a punto de finalizar el primero de aplicación real: “Hemos mejorado en los procesos, aún es pronto para que se perciba en los resultados”, apunta Del Campo. “Probamos estrategias más atractivas, orientamos mejor el trabajo que hacemos, generamos más expectativas de éxito, pasamos del control de los alumnos al cuidado, hacemos participar más a las familias en el centro… y hemos logrado, eso sí, que haya más continuidad en los estudios postobligatorios: el año pasado sumamos el ciclo formativo de Actividades Comerciales al que ya teníamos de Mecánica y hemos logrado que una chica y dos chicos que llevaban un año en su casa hayan vuelto al centro y que dos chicas que acabaron 4º de ESO el curso pasado, muy protegidas por sus familias, sigan en él. De haber tenido que ir a otro centro, no habrían ido”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/centros-integrados-cuando-la-publica-imita-a-la-concertada/

Comparte este contenido:
Leer más »

Investigar, innovar y atender las prácticas de enseñanza son la columna vertebral de los procesos de formación docente

Javier Pombo

Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Javier Pombo

En la formación de maestros damos acento al saber-saber y saber-hacer y no tanto al Ser, a lo fundante, a la docencia como proyecto de vida. En la Universidad la Gran Colombia lo llaman Ética liberadora.

Hace un tiempo entreviste a Juan José Cubillos, rector de la Escuela Normal Superior Ubaté, donde explica entre otras cosas, cuál es el perfil del maestro del siglo XXI al que le están apostando.

Siguiendo con la línea de entrevistas acerca de la formación de maestros, invite al recién nombrado decano de la facultad de ciencias de la educación de la  Universidad Gran Colombia, Daniel Alberto Cardona Gómez, a responder las siguientes preguntas:

¿Cuál es el perfil ideal de un docente para educar niños y jóvenes de hoy?

Lo que he podido percibir en el trabajo de campo con comunidades de base en diferentes lugares del territorio nacional, así como en el ejercicio docente en la educación básica, media y hoy en la Educación Superior, es que los docentes deben ante todo cumplir una función social que les posibiliten que los niños, niñas y jóvenes puedan incorporarse a las dinámicas productivas y de desarrollo humano social pertinentes de y desde su propio contexto como condición para una paz real donde el ciudadano sea protagonista de sus propio desarrollo y no espere exclusivamente todo del Estado, ahora bien, para quienes no estén familiarizados con los términos de la educación y la pedagogía, lo anterior es lo que se ha denominado: currículos diferenciados.

Todo ello para responder a la pregunta, puesto que lo más rápido sería indicar lo obvio: que un docente debe contar con formación de calidad, vocación y cualificación continua, sin embargo, desde mi perspectiva lo que se requiere para educar es un alto sentido de la solidaridad porque los docentes de Colombia lo son, en las escuelas rurales, en las unitarias, en las agropecuarias en las técnicas etc…

Es de exaltar a aquellos jóvenes profundamente solidarios que frente mediatización de la vida, del anhelo de alcanzar riqueza, fama y prestigio al menor costo y tiempo deciden ser para otros y apostarle a un proyecto de vida docente, que como es bien sabido no es ni bien remunerado y ni socialmente reconocido como una profesión sino como un oficio.

Para educar en Colombia se tiene que tener un alto sentido de solidaridad que no es otra cosa que el deseo de entregarse responsablemente a los demás, de apostarle la vida a un proyecto colectivo de nación, amor a las nuevas generaciones, entre muchas otras…la finlandización es lo urgente mas no lo mas importante, lo esencial.

¿Cómo se debe formar a los futuros profesionales de la educación?

El relacionamiento de los estudiantes de licenciaturas con los escenarios reales de la profesión en las practicas continuas que deben iniciar desde los primeros semestres, la investigación situada en el aula de clase, la innovación en las didácticas específicas y la atención prioritaria a las prácticas de enseñanza, deben ser todas ellas parte de la columna vertebral del proceso de formación docente.

Sin embargo, considero que en la formación de maestros hemos dado demasiado acento al saber-saber y saber-hacer y no tanto al Ser, a lo fundante, a la docencia como proyecto de vida. Es lo que nosotros en la Universidad la Gran Colombia hemos llamado: Ética liberadora, que es aquella que  da herramientas a los futuros profesionales de tomar las mejores decisiones y elecciones en el marco de la deontología de la profesión empoderándolos en la capacidad de desplegar todo lo mejor de su ser en el bienestar de los otros a través del ejercicio de la enseñanza, pero sobre todo a través de la estrategia más poderosa de aprendizaje, a saber: el testimonio, el ejemplo.

“El buen maestro debe interesarse por su cualificación permanente, por fortalecer sus competencias a través de estrategias de aprendizaje autónomo que le permitan ser innovador”

La práctica y la investigación son elementos esenciales para la formación de maestros. ¿Cómo se trabaja en estos aspectos en la FCE?

Una de las premisas fundamentales a la hora de pensar en la importancia de la investigación en la formación de los docentes es que solo un profesional reflexivo es capaz de transformar sus propias prácticas. Bajo esta idea es necesario comprender que el rol del docente no debe centrarse en la administración de currículos enfocados en alcanzar resultados, sino en la consolidación de sujetos reflexivos capaces de comprender el ámbito social y cultural en el cual interactúan.

En este sentido, es importante insistir en la formación de un docente que conozca las necesidades y características  de poblaciones que resultan ser bastante diversas para comprender fenómenos como la discriminación racial, el multilingüismo, las diferencias de género, los procesos de reintegración a la escuela, las pedagogías de la paz y la evidente desatención a los niños de las escuelas en las zonas rurales, entre otras realidades que impactan los procesos de aprendizaje en las escuelas.

Para atender a este perfil de docente la FCE de la Universidad la Gran Colombia se ha comprometido en primera medida, con la  generación de proyectos que, liderados desde las unidades de proyección social e investigación generen acciones  para atender las necesidades de poblaciones vulnerables en las cuales la facultad puede intervenir. En segunda medida, los programas de licenciatura han resignificado sus currículos con el objetivo de fortalecer el pensamiento crítico, motivar la creatividad y la innovación, apropiar las tecnologías de la información como herramientas pedagógicas, digitalizar las aulas e implementar el ABP.

En suma, la facultad se encuentra gestionando proceso de calidad para formar a los futuros licenciados con las competencias que requieren los maestros del siglo XXI.

¿Quién es un buen maestro y cuáles son sus características?

Un buen maestro es aquel que busca su cualificación permanente como producto de procesos reflexivos que lo motivan a mejorar sus prácticas, que comprende las necesidades de su entorno y las utiliza para generar ambientes de aprendizaje favorables e iniciativas innovadoras que proponen modelos de enseñanza aprendizaje en los cuales todos los actores juegan un papel fundamental en la construcción de conocimientos.

Una de las características de un buen maestro es la capacidad de comprender los diferentes ritmos de aprendizaje, valorar los avances de manera individual y descubrir los intereses particulares de sus estudiantes en relación con la disciplina que orienta. Así mismo, el docente debe ser consciente de que una de las formas de transformar el conocimiento en las aulas es a través de la innovación y la apertura frente a las formas de explorar y abordar el saber con el fin de hacer de la experiencia de aprendizaje un proceso significativo de utilidad en la vida cotidiana, en este sentido, el trabajo por proyectos resulta una estrategia favorable para cumplir con dicho objetivo.

Otro aspecto fundamental está centrado en el componente metodológico, y derivado de esto, la motivación que el buen maestro puede generar en sus estudiantes, para ello una clave fundamental es la creación de ambientes de aprendizaje articulados con aspectos científicos, ambientales, ciudadanos; fundamentados en el trabajo en equipo y en el desarrollo del pensamiento crítico y democrático.

Así, como pilares fundamentales el buen maestro debe interesarse por su cualificación permanente, por fortalecer sus competencias a través de estrategias de aprendizaje autónomo que le permitan ser innovador a la hora de transferir conocimientos y por proponer alternativas de transformación y mejora de sus prácticas pedagógicas como producto de la revisión constante de su quehacer en el aula.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/actualidad/articulos-informativos/investigar-innovar-y-atender-las-practicas-de-ensenanza-son-la-columna-vertebral-de-los-procesos-de

Comparte este contenido:
Leer más »

Desigualdad social: un problema global

Helle Jeppesen 1 comentario

Por: Helle Jeppesen

La desigualdad social no es una ley de la naturaleza. Cinco medidas podrían reducir la brecha entre ricos y pobres.

La buena noticia es que la desigualdad entre los países del Sur y los del Norte está disminuyendo a medida que aumenta el producto interno bruto, especialmente el los países emergentes. La mala noticia es que en los países de todo el mundo, la brecha entre los ricos y los pobres  se está ampliando. Pero la desigualdad no es una ley de la naturaleza. Existen medidas tanto políticas como económicas para combatir la desigualdad.

Progresividad y evasión tributaria

La progresividad tributaria grava los altos ingresos a un mayor porcentaje que los bajos. El principio de la progresividad es la medida más eficaz para la redistribución de ingresos dentro de una sociedad. En muchos países, sin embargo, los ingresos del trabajo se gravan a una tasa más alta que los ingresos provenientes de activos como las participaciones accionarias. La reforma fiscal del presidente Donald Trump va en esa línea. Eso produce una redistribución desde abajo hacia arriba en lugar de a la inversa.

La evasión de impuestos también es un gran problema. La Comisión de la Unión Europea estima que los estados miembros pierden entre 50 y 70 mil millones de euros cada año debido a trucos legales por parte de los acaudalados y las grandes empresas. Un regreso al principio de la progresividad y un sistema en el que los ricos pagan más que los pobres podría financiar inversiones gubernamentales en educación y salud, por ejemplo.

Prosperidad y pobreza, lado a lado. Prosperidad y pobreza, lado a lado.

El que daña debería pagar

Hoy en día la economía trabaja a nivel global. Las materias primas se compran donde menos cuestan, luego se fabrica el producto en países con salarios bajos y se vende en todo el mundo. Las ganancias se gravan luego donde sea más favorable: en los llamados paraísos fiscales. Sin embargo, los costos de estas cadenas de producción globalizadas son pagados por los ciudadanos y el medio ambiente.

Una obligación de pagar impuestos en los lugares de producción y un registro mundial para impedir la evasión fiscal y el lavado de dinero podrían asegurar los recursos para inversiones públicas. La responsabilidad directa de las empresas por daños ambientales sería un incentivo para la producción de productos más respetuosos con el medio ambiente.

Salarios justos

Cuando las grandes empresas amenazan con reubicar una fabrica en otro país porque los salarios ahí son más bajos, los Gobiernos a menudo las apoyan. Lo que se pierde en el proceso es el salario justo, la seguridad en el trabajo y la seguridad social. Los salarios bajos significan también menos ingresos para el Estado y con ello menos dinero para inversiones públicas.

Si bien la mano de obra barata puede tener en el corto plazo un impacto positivo en las ganancias de las empresas, ellas perderán en el largo plazo si se ven afectadas por protestas, huelgas y disturbios sociales.

Los que quieran tener éxito en la economía digitalizada deben invertir en educación.Los que quieran tener éxito en la economía digitalizada deben invertir en educación.

Educación para todos

La educación es el garante del progreso social en todo el mundo. Con la «Agenda 2030» de las Naciones Unidas, los países miembros se han comprometido a velar por educación para todos hasta el año 2030. Cada vez más trabajos requieren un alto nivel de educación. Un buen sistema educativo para todos garantiza empleos mejor pagados y promueve la democracia y la participación en la sociedad a través de la equidad.

Promover la igualdad

Ya sea en países ricos o pobres: las mujeres ganan en promedio menos que los hombres y tienen menos probabilidades de pertenecer a la elite política o económica. Si la equiparación continúa al mismo ritmo que hasta ahora, pasarán 217 años hasta que hombres y mujeres tengan los mismos ingresos.

¿Podemos permitirnos discriminar a la mitad de la población mundial? Estudios muestran que las mujeres son las que priorizan la educación y la buena nutrición para sus hijos. Sin la participación activa de las mujeres, tanto económica como política, no será posible reducir la desigualdad social en el mundo.

Fuente: http://www.dw.com/es/desigualdad-social-un-problema-global/a-42647789

Comparte este contenido:
Leer más »

Evaluaciones, notas y resultados: hacia una escuela-empresa

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo.

Se terminó el primer trimestre y miles de alumnos y alumnas llegaron a casa con el pertinente informe de notas. A algunos, este documento les dará fuerzas y seguridad a la hora de afrontar el resto de curso. Para otros, sin embargo, este mismo informe podrá significar una decepción: una valoración externa e impuesta que no acaban de entender. Y que un alumno no se sienta identificado o no comprenda el contenido de este informe es algo que debería preocuparnos, o si más no, hacernos reflexionar sobre este instrumento evaluativo y el modo en el que lo utilizamos.

Vayamos por partes porque hay diferentes aspectos que tener en cuenta. Por un lado, cabría hablar de la sobre-evaluación a la que tanto el alumnado como el profesorado estamos expuestos. Un informe cada tres meses, ¿no será demasiado? Hagamos números: desde ese primer día de escuela (a mediados de septiembre) hasta las vacaciones de Navidad, han transcurrido apenas tres meses; entre los cuales, no hay que olvidar, ha habido días festivos. Si tenemos en cuenta que el curso escolar ya se suele iniciar con una evaluación: la llamadaevaluación inicial (aquella que pretende ver en qué nivel se encuentra cada alumno en cada área); y que diseñarla, pasarla, corregirla y evaluarla suele tomar de tres a cuatro semanas, nos encontramos en que el tiempo invertido, desde que sabemos de dónde partimos hasta que hacemos la evaluación trimestral, se reduce todavía más, ¿dos meses?

Expuesto esto, la pregunta que viene es inevitable: ¿Un trimestre es suficiente tiempo para hacer un informe? ¿Hasta qué punto puede dar fe del ciclo de aprendizaje? Estamos ante un debate cada vez más extendido y más apoyado entre la comunidad de profesores, que en pocos años, hemos visto como el tiempo para el aprendizaje se reduce cada vez más en pro de las consecutivas evaluaciones.

Hagamos un supuesto. Pongamos el caso que un profesor/a inicia el curso con un grupo nuevo de alumnos. Es obvio que le llevará un tiempo conocerlos en lo que al ámbito de aprendizaje respecta: detectar sus dificultades y sus puntos fuertes, conocer su entorno familiar y cómo este afecta al aprendizaje, sus hábitos de estudio, etc. Por otro lado, también debe consolidarse la relación entre ellos, esto es, establecer empatía y confianza. Por no olvidar, que también debe crearse un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula: ver en qué modo el grupo aprende mejor, de qué manera distribuir el aula, etc. Por otro lado, ellos también deben familiarizarse con este nuevo contexto: compañeros, profesor/a, contenido, ritmos, etc. Así bien, parece difícil que pueda rellenarse un informe concluyente sobre la evolución y los aprendizajes del alumnado en tan solo dos meses.

A todo lo dicho, además, hay que sumarle el hecho de que (quien más quien menos), todos los profesores estamos inmersos en un proceso de renovación/revisión que abarca distintos ámbitos: cambios en la metodología, retos de inclusión cada vez más presentes y exigentes, nuevos contenidos, nuevos materiales, nuevas manera y procedimientos de evaluación, etc. Con todo, lo que acaba ocurriendo es que, apenas has conseguido hacerte una libreta de programación, evaluación y seguimiento adecuada al grupo y a los nuevos retos que te has planteado para el curso; apenas sientes que conoces a tu grupo-clase y comenzáis a entenderos, tienes que sentarte y hacer un informe que marque con una nota hasta qué punto se han adquirido las competencias trabajadas. Este es el momento en el que te das cuenta de que el ciclo del calendario escolar no está en concordancia con el ciclo natural de enseñanza-aprendizaje e incluso de la relación alumnado-profesorado.

El sistema educativo se encuentra en un momento de cambios y de muchos debates que pretenden reajustar los pilares sobre los que se asientan las bases de la educación. Quizás sea por este motivo que nos encontramos ante tantas contradicciones; entre ellas, el hecho de integrar la evaluación continua: aquella que registra no un punto final, sino el proceso y progreso de aprendizaje), la autoevaluación: aquella que implica al alumnado en su propia evaluación y la de los compañeros; y las evaluaciones por parte del Estado y de los gobiernos autonómicos: evaluaciones diagnósticas. ¿En qué quedamos?, nos preguntamos los profesores. ¿Queremos realmente aplicar una evaluación continua y hacer al alumno partícipe del proceso? O bien queremos seguir dando todos estos informes cualitativos juntamente con las pruebas externas, las cuales, por cierto, hay que ensayar previamente para que los alumnos se acostumbren a la tipología de preguntas y planteamientos (¡más pruebas que pasar!).

Cada escuela tiene su propio proyecto educativo, eso es cierto, pero nadie se escapa de las exigencias de un sistema educativo que en poco tiempo ha dado un giro repentino y abrupto hacia los resultados, lo cual, a largo plazo, tiene toda la pinta de querer ir hacia la profesionalización de la educación en su aspecto más peyorativo. Escuelas que funcionan como empresas, las cuales, al terminar el año, hacen balance de los resultados académicos (ganancias) a partir de los cuales marcan ya los objetivos y las medidas para el curso siguiente.

Un sistema que categoriza las escuelas según sus resultados, casi podríamos hablar de un paralelismo con Bolsa: La escuela X ha bajado 2,5 puntos sus resultados. Baja la confianza en esta escuela y esto, sin dudarlo, tendrá consecuencias en los inversores (familias que inscriben a sus hijos en la escuela). Las escuelas, al fin, acaban dirigiendo sus esfuerzos a ganarse la confianza de los mejores inversores (familias con buenos ingresos), porque de ello dependerá el capital de que dispongan para hacer frente a la competencia cada vez más agresiva a la que están expuestas las escuelas-empresas actualmente.

¿Cómo podemos conciliar este alud de evaluaciones con el aprendizaje? Porque hay que decir que se hace arduo, y se trabaja bajo mucha presión (tanto para alumnos como profesores), cuando en el horizonte siempre asoman las orejas de las notas finales y de las pruebas diagnósticas. Si queremos que nuestros alumnos se inmiscuyan de lleno en el proceso de aprendizaje: y esto significa que desde que se comienza un tema o proyecto, hasta el momento de evaluar el dominio de las competencias adquiridas, ellos sean plenamente conscientes de en qué punto se encuentran; será necesario disponer de tiempo.

Cada vez somos más los profesionales que consideramos que el informe calificativo trimestral castra un proceso que en el aula tiene un ritmo distinto y que, en muchos casos, también atenta contra la idea, cada vez más consensuada, de que hay que atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Hoy por hoy, todavía hay muchos profesores/as que al finalizar el trimestre corren a recoger notas para rellenar el informe, porque durante estos escasos dos meses no han tenido suficiente tiempo para hacerlo (ha habido muchas otras cosas importantes de las que ocuparse). Por este motivo, somos ya bastantes los que abogamos por reducir el número de informes calificativos en pro (si fuera necesario), de un informe que trate aspectos a menudo olvidados como son la adaptación al grupo, al profesorado, a la metodología de trabajo, etc; Un informe que nada tenga que ver con notas, sino con todos aquellos aspectos actitudinales y aptitudinales que hacen posible que, a lo largo del curso, se asuman las competencias trabajadas.

Su hijo ha sacado un bien en matemáticas, pero no sabe en qué ha fallado, o cómo puede hacer para mejorar estos resultados. Las calificaciones no sirven de nada, si el estudiante no entiende en qué aspectos tiene que mejorar y cómo puede hacerlo. Por no mencionar que, cuanto más tiempo hace que soy maestra, menos sentido le veo a las notas, pues, por mucho que nos esmeremos, nunca son objetivas: varían según el profesor/a, la escuela, el pueblo, la comunidad, etc.

Es hora de dedicar tiempo en el aula a pensar sobre los procesos, tiempo para reflexionar sobre qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y cómo podemos mejorarlo. Pero para ello, necesitamos que la sombra del informe trimestral no esté presente desde que iniciamos el curso. Necesitamos poder mirar hacia delante, y en vez de un muro, encontrar una llanura de espacio y de tiempo que nos permita llegar donde queremos llegar sin cojear.

El día en que dejemos de ver alumnos que al terminar el trimestre abren el sobre de los informes como cuando recibíamos las fotografías reveladas del laboratorio (preguntándose cómo habrán salido), significará que algo ha cambiado realmente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/19/evaluaciones-notas-resultados-hacia-una-escuela-empresa/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Una cátedra de Historia ayudaría a resolver los problemas de la educación?

Julián de Zubiria 1 comentario

Por: Julián de Zubiría

Antes culminar el año 2017, el Congreso expidió la Ley 1874, la cual obliga a restablecer la enseñanza de la Historia. El pedagogo Julián De Zubiría reflexiona sobre los alcances de la ley y los inconvenientes que le genera al país creer que las cátedras educativas resuelven los problemas sociales.

En Colombia ha hecho mucho daño la idea que tomó fuerza en las décadas anteriores entre funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y congresistas, la cual sostiene que cada vez que aparece un problema social lo que hay que hacer es crear una cátedra educativa para ayudar a superarlo. De esta manera, congresistas con poco o nulo conocimiento de pedagogía terminaron siendo partícipes del verdadero caos curricular en el que nos encontramos en el país. Por la vía de las “cátedras obligatorias”, los estudiantes en Colombia deben estudiar cada grado quince asignaturas en promedio, todas ellas desarticuladas y fragmentadas entre sí.

Bajo esta lógica apareció la cátedra de urbanidad para enseñar “buenas costumbres” y tiempo después, la de “Constitución” para que se conocieran los alcances de la Constitución de 1991. Cuando se hizo evidente que por lo menos una de cada cinco menores de edad estaba o había estado embarazada, apareció la Cátedra de Sexualidad. Con similares motivos apareció otra para orientar a los jóvenes en el buen uso del tiempo libre. Más recientemente, ante los problemas del tráfico urbano, algunos congresistas promovieron los cursos obligatorios de tránsito y seguridad vial. Así mismo, cuando se hicieron visibles nuestros bajos resultados en competencias financieras, algunos congresistas vieron la necesidad de crear desde el preescolar la cátedra de Emprendimiento. Más recientemente, y fruto de los Acuerdos de Paz con las FARC, ha aparecido la Cátedra de Paz.

Mágicamente, se crean las cátedras, pero no aparecen programas de formación de docentes, lineamientos curriculares, confrontación de las ideas con la comunidad académica o textos orientadores, entre otros. Por ello es relativamente común que cada institución educativa haga lo que a bien le convenga en cada una de estas cátedras.

Con esta misma lógica, la senadora Viviane Morales, promovió desde el año 2016 la creación de la Cátedra de Historia. Ella quería que se independizara del área de Ciencias Sociales y que se enseñara como materia aparte. Afortunadamente, el Congreso mejoró significativamente la propuesta y decidió fortalecer la Historia, pero en el interior de las Ciencias Sociales. Aun así, la expedición de la Ley 1874 de 2017, días antes de culminar el año 2017, ha generado mucha confusión, la cual es importante aclarar, ahora que todos los colegios del país retornan a clases en los próximos días.

Lo primero que hay que entender es que el papel de la educación básica debería ser por completo diferente a lo que han pretendido los congresistas en las últimas décadas en el país. En lugar de un trabajo totalmente disperso y fragmentado, los estudiantes deberían consolidar pocas y esenciales competencias. Deberían abordar muy pocas e integrales asignaturas y no las disgregadas y desintegradas que hoy en día se están incluyendo. Lo he dicho muchas veces, pero estamos tan lejos de ello, que se requiere insistir en que lo que necesitamos es fortalecer tres competencias fundamentales: pensar, comunicarnos y convivir. Todo lo demás es superfluo al lado de ello. La educación básica debe garantizar la plena consolidación de estos procesos, sin los cuales no es posible comprender ni la historia, ni la física, ni la matemática, ni la geografía. El problema es que por abordar tantos y tan dispersos contenidos, nos quedamos, como dice el proverbio, “sin el pan y sin el queso”. Por perder tanto tiempo en tantas trivialidades, los niños y jóvenes actuales no están aprehendiendo ni a pensar, ni a comunicarse ni a convivir.

Dado lo anterior, hay que saludar la decisión del Congreso de no crear una nueva cátedra, sino de fortalecer el área de Ciencias Sociales, con tres propósitos: a) Desarrollar el pensamiento crítico b) Contribuir a la formación de identidad nacional, y c) Promover la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz de nuestro país.

Sin duda, los tres propósitos son muy loables. Por ello, tiene toda la razón el MEN cuando aclara que no volverá la cátedra de historia a los colegios. Esa fue la decisión del Congreso y sería dramático que lo que comenzara a pasar es que las instituciones educativas optaran por crear una cátedra adicional a las quince o dieciséis que suelen tener la mayoría de los jóvenes. Si esto último pasa, seguiremos en educación como el cangrejo: marchando para atrás.

Comprender la historia es mucho más complejo de lo que presuponen los congresistas, ya que la historia es la “síntesis de múltiples determinaciones”. Precisamente por ello, se requiere de contextos geográficos, sociales y culturales para poder comprenderla. En mucho mayor medida si se trata de niños y jóvenes.

No tendría sentido estudiar la historia si no se comprende que el tiempo histórico es relativo. Esto es tan impactante que China está próxima a celebrar su año 4716, mientras que los países budistas están en el año 2561, al tiempo que los judíos ya alcanzaron el 5779. Tan solo para el 31% de los humanos estamos en el año 2018, dado que los demás tienen otros criterios para periodizar el tiempo. Sin comprender esto, es incomprensible la historia.

 

No se podría comprender la historia sin los conceptos de época, tiempo histórico, poder, clase social, campo o ciudad, Estado, entre otros. De allí que comprender la historia es un proceso mucho más largo y lento de lo que creen los congresistas. Se trata de un complejo proceso de reconstrucción espacio-temporal que exige pensamiento relativo e hipotético-deductivo y previo dominio de algunos conceptos históricos, sociológicos, antropológicos y económicos, entre otros.

Comprender la historia exige entender que los hechos están articulados entre si y que los procesos fueron determinados por múltiples causas que operan en diversos momentos. Comprender la historia empieza por entender que las ideas, los valores y las prácticas son relativos, ya que han cambiado a lo largo del tiempo dado que son dependientes de la cultura, el contexto y el marco interpretativo en el que nos encontremos.

Lo esencial en la educación básica, por tanto, no es que los jóvenes conozcan la historia, sino que desarrollen pensamiento crítico para interpretar los procesos sociales presentes, pasados y futuros. Sin duda, comprendiendo el pasado podemos comprender de mejor manera el presente. La paradoja es que sin los conceptos de las Ciencias Sociales y sin pensamiento crítico, no es posible ni conocer ni comprender la historia. De allí que los currículos en Colombia, previos a 1994 y que contaban con la asignatura de historia, ni garantizaban la comprensión ni el conocimiento, porque su diseño no tuvo en cuenta las diversas condiciones cognitivas que ello demandaba.

De la reflexión anterior concluyo dos cosas:

De un lado, que es exagerada la alegría que ha generado entre amplios grupos de la población la decisión del Congreso de reestablecer la cátedra de la historia. Creo que la senadora Morales generó un debate equivocado y diferente al que necesita la educación en el país. De lo que deberíamos estar hablando es de cuál es la finalidad de la educación básica en un país como Colombia: ¿A qué deberían estar yendo los estudiantes a las escuelas? Ese es el debate crucial que el país ha aplazado por décadas y es un tema en el que me atrevo a afirmar estamos en la cola de América Latina. Ese debate necesariamente nos conducirá a repensar el caótico currículo que tenemos en la actualidad.

Desde hace treinta años, hemos propuesto en el Instituto Alberto Merani un enfoque totalmente diferente al que rige en Colombia, pero muy cercano al que tiene previsto Finlandia para el año 2022 y al que adoptó Chile en 1998: un currículo centrado en tres competencias esenciales y transversales. Sin duda, hay muchas más posibilidades, pero no duden que la peor de todas es la que hemos seguido en Colombia: niños y jóvenes estudiando cada año quince asignaturas deshilvanadas.

Otro debate inaplazable es si seguirá imperando un modelo pedagógico centrado en la trasmisión de informaciones; si seguiremos pensando que la historia es el recuento de hechos, datos, batallas y anécdotas. Si ello es así, hay que abandonar el modelo de transmisión de informaciones para dar paso a modelos centrados en el desarrollo integral humano. Lo que necesitamos son jóvenes más tolerantes, mejores ciudadanos y con pensamiento más crítico. Una renovada manera de entender el currículo, la enseñanza de la historia y el modelo pedagógico, puede ayudarlos a lograrlo.

El país necesita con urgencia un debate amplio, diverso y argumentado sobre cuáles son los lineamientos curriculares que requerimos para el momento actual y cuáles son los diversos modelos pedagógicos que habrá que impulsar para comenzar a mejorar de manera estructural, la calidad de la educación.

El Plan Decenal, adoptado por el país en el año 2017, establece que éstos son dos de los diez grandes desafíos que debemos enfrentar en los próximos diez años. Por ello, de nada sirve que un millón de colombianos se pronuncie sobre los sueños que tiene para la educación, si el Plan Decenal que se construye después es borrado por el Congreso o ignorado por el nuevo ministro que llegue al área de Educación. Necesitamos fortalecer el movimiento cívico para que, a partir de ahora, los ciudadanos no dejemos que ninguna de esas dos cosas ocurra.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/no-volvera-la-historia-a-los-colegios/554425

Comparte este contenido:
Leer más »

Los vicios del poder

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Como en un juego de dominó van cayendo las fichas, una tras otra.

Los inocentes son los primeros sacrificados en este perverso juego de poderes

Resulta difícil ver cómo un país tan rico y lleno de posibilidades de desarrollo se hunde en la ignominia política, administrativa y económica por el solo hecho de haber caído en manos de una administración opaca y absolutamente incapaz de llevar las riendas del Estado, en un gobierno cuyos funcionarios tienen un nivel tan primario e ineficiente como pocas veces se había visto. Es preciso repetirlo, Guatemala es un país de riqueza inagotable pero la mayor parte de su población es pavorosamente pobre. Ese, paradójicamente, ha sido el sino que lo condenó a convertirse en lo que hoy es: una tierra de miseria e injusticia, de desigualdades y abusos, un vergel cuya naturaleza exuberante de antaño se ha transformado en enormes extensiones de palma africana, en ríos de basura, en sembradíos de caña, pastizales para ganado, cerros horadados por la minería y más allá, la deforestación y los cauces secos de antiguos ríos.

Quienes se han enriquecido a niveles difíciles de cuantificar han sido las grandes multinacionales y los depredadores locales, aquellos bien organizados en gremiales y cámaras cuyo talento más sobresaliente ha sido mantener un dominio histórico sobre la economía y la política sin haber hecho aportes sustantivos al desarrollo de su propio país sino, todo lo contrario, sirviéndose de sus recursos gracias a sus lacayos en el poder.

Guatemala está en quiebra moral y eso lo sabe cualquier hijo de vecino. Sus niñas, niños y jóvenes –grupo mayoritario de la población- se encuentran en un abandono total y, además de carecer del goce de sus derechos básicos, son el chivo expiatorio de las más perversas estrategias de dominación de los grupos de mayor influencia. En ellos recae el peso de las evasiones fiscales de las grandes empresas al ser los primeros renglones eliminados del presupuesto general de ingresos y egresos de la nación. Su educación, en manos de un remedo de líder cuyos objetivos van en dirección opuesta a su discurso y de un gremio magisterial empobrecido y privado de incentivos profesionales para ejercer una labor digna, los lleva por vía directa hacia un futuro incierto y sin mayores perspectivas.

Por si eso fuera poco, una alta proporción de la niñez guatemalteca nace en estado de desnutrición y durante sus primeros años de existencia esa falta de alimento se hace crónica, arrastrando efectos devastadores e irreversibles sobre su salud y su futuro. Guatemala es un país en donde la pobreza de las tres cuartas partes de su población es decisión de quienes acaparan la riqueza desde sus despachos en el palacio de gobierno, desde las más altas posiciones de la administración pública y desde los puestos clave en todas las instituciones del Estado. Esto, porque el sistema avala el saqueo de los recursos nacionales en un sofisticado entramado de fórmulas que permiten tanto el enriquecimiento ilícito como la propiedad de los puestos públicos gracias a leyes casuísticas diseñadas por y para una casta política corrupta y oportunista.

Las decisiones presidenciales de los días recientes han revelado hasta qué extremo las autoridades han perdido la brújula –si alguna vez la tuvieron- y cómo comienzan a revelarse los temores de sus aliados. El sector empresarial organizado ya se ha definido por apoyar a quienes luchan contra la justicia y la transparencia, una movida de piezas fácil de prever dadas las características de su tradicional juego político. Ahora ya con las piezas en su lugar, será cuestión de tiempo que la ciudadanía recupere la voz y se haga escuchar una vez más, fuerte y claro.

Blog de la autora: www.carolinavasquezaraya.com

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1426 of 2740
1 … 1.424 1.425 1.426 1.427 1.428 … 2.740