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Bebés y candidatos: el Pacto por la 1ª Infancia

Por. David Calderon

Aunque parezca una contradicción, en México vamos madurando en los temas referentes a la Primera Infancia. Ha sido un largo y trabajoso camino, pero en el último lustro se ha producido una notable convergencia entre los expertos en desarrollo, las organizaciones de incidencia en política pública, las fundaciones corporativas y los defensores de derechos de la infancia. Ese diálogo intenso ha decantado en multitud de programas y convenios de colaboración, que han cambiado el rostro del desarrollo integral en cuanto a promoción de la lactancia y del cuidado cariñoso y sensible, el aprendizaje con juego y la ruta integral de atenciones que corresponden a los menores de seis años, la rendición de cuentas sobre vacunación, la demanda sobre la calidad de la formación inicial y continua para los educadores de nivel preescolar.

El proyecto más reciente de este colectivo de asociaciones es la promoción de un Pacto Nacional por la Primera Infancia, en donde no sólo el impulso viene del núcleo de organizaciones ciudadanas, sino también de algunas instancias del Estado mexicano que han sabido sumarse, superando la tradicional resistencia de las autoridades mexicanas, grandes y pequeñas, que les gusta presumir como política de Estado de su autoría lo que les exigió durante años el frente de sociedad civil organizada.

El Pacto reúne las voluntades, el conocimiento experto y el prestigio de la experiencia en programas exitosos de todo corte –formación de familias en prácticas de crianza, voluntariado para asistir en estancias y guarderías, universalización de las mediciones de hitos del desarrollo de cero a cinco años-de más de 300 organizaciones, que cubren en conjunto todos los estados de la República. No es menor lograr el acuerdo en sociedad civil, y menos aún ceder al natural protagonismo que pudiera darse entre los cultivadores de grandes corrientes en el campo, desde (Plaza) Sésamo hasta Lego, desde Topaz hasta Un Kilo de Ayuda, desde la Comisión Nacional de Derechos Humanos hasta el Instituto Nacional de Salud Pública, desde Fundación Banorte hasta Fundación FEMSA, desde Save the Children hasta Mexicanos Primero.

El martes de esta semana, los cocreadores y apoyadores del Pacto se reunieron con 24 medios de comunicación para detallar el emplazamiento a los candidatos a la Presidencia. El Pacto también busca involucrar a las nueve gubernaturas que serán disputadas en julio próximo e incluso las más de mil 500 alcaldías, pero sin duda es crucial que haya un compromiso explícito de la persona que será la o el siguiente presidente de México.

Ahí explicamos que no se trata sólo de pedir la adhesión pública y comprometedora de los candidatos, ante la sociedad en general y con el testimonio de los medios de comunicación de mayor alcance, a unos principios abstractos. Los contenidos del Pacto son metas precisas y graduadas, a ser alcanzadas en los próximos seis años, en los aspectos clave de los derechos de los niños que requieren de protección especial y acción específica, las garantías para los casi 10 millones de niñas y niños que se encuentran en ese rango de edad año tras año.

Les estamos pidiendo que no sólo la o el próximo presidente se aboque a mitigar los efectos de los males que nos afectan, sino que priorice –como históricamente aún no se ha hecho- a ir a la raíz de las soluciones. Sin duda en los dos sexenios pasados hemos mejorado en los indicadores de derecho a la supervivencia de niñas y niños pequeños, pero aún estamos lejos de la calidad y consistencia requeridas para atender sus derechos al desarrollo o a la protección. La mayoría de los avances han sido dispersos, no siempre deliberados o al menos no planeados; y todo ello parte de que este grupo de la población que es –nunca mejor dicho- la base de la pirámide que suele no ser visible, y su atención para el ejercicio y restitución de derechos es un proceso no vigilado, no demandado, no disputado con energía.

Los adultos parece que siempre tienen tiempo: vamos mejorando, esto es lento, no cambian los indicadores de la noche a la mañana, dicen los funcionarios con frecuencia. Pareciera que el apremio es sólo de las y los niños; esta es su única infancia, y si no tiene la activación y resguardo, la interacción estimulante y el apoyo suficiente y equitativo, las generaciones de mexicanos serán incompletas, ya divididas y enfrentadas desde el inicio, promesa incumplida de su propia plenitud.

Por ello, estamos emplazando a que Margarita, Jaime, Ricardo, José Antonio y Andrés Manuel sean explícitos y puntuales. Que digan de frente al país y con todas sus letras que sí van a empezar por lo primero, y que además de comprometerse con las metas van a poner el dinero, las atribuciones de ley, los funcionarios, los planes y el mecanismo de información, monitoreo y rendición de cuentas que se necesita para saber que la suya no es una adhesión vacía y oportunista. Que podamos decir que bebés y candidatos sí se llevan, porque los segundos están al servicio de los primeros. Los bebés no votan, pero deben ser clave para definir la próxima elección.

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Bebés y candidatos: el Pacto por la 1ª Infancia

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Las fronteras, entre muros y travesías

Por: Boaventura De Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

La Europa moderna inventó las fronteras, en el sentido en que las conocemos hoy, como delimitaciones precisas entre países. Fue una de las muchas invenciones que posteriormente exportó al mundo que colonizó, culminando en la Conferencia de Berlín de 1884-85 y en el reparto de África con regla y escuadra. En contraste, fue también Europa, en la época moderna, la que abogó por la idea del mundo sin fronteras: el universalismo, el cosmopolitismo, el principio kantiano de la hospitalidad universal y sus propuestas de ciudadanía mundial o de federación global de Estados, o incluso la idea de la república universal defendida más adelante por los anarquistas. Esta contradicción entre un mundo sin fronteras y un mundo surcado por fronteras se remonta al inicio de la modernidad europea. Puede ilustrarse, por una parte, con la defensa del derecho de libre comercio de Francisco de Vitoria (1492-1546) en De Indis et de Iure Belli Relectiones (1532), y, por otra, con los monopolios comerciales y los consecuentes conflictos sobre la división del mundo, claramente visible por primera vez en el Tratado de Tordesillas de 1494 entre el Reino de Portugal y el Reino de Castilla.

Esta contradicción tal vez nunca ha sido tan visible como hasta ahora. Dos de los grandes poderes globales que controlan nuestras vidas más de lo que podemos imaginar no conocen el concepto de frontera. Me refiero a internet y al capital financiero. Sin embargo, por otro lado, el drama de los migrantes y de los refugiados nunca fue tan serio, tanto por la población que involucra como por el sufrimiento e injusticia que revela. En vista de ello, debemos revisar el concepto de frontera, el modo en el que se hacen y deshacen fronteras, e interrogar la frontera como un campo social, una forma de sociabilidad.

El concepto de frontera es estable, al menos desde el siglo XVII, y denota una línea que delimita sin ambigüedades un determinado territorio nacional o subnacional. La precisión de la frontera tiene en el mapa su mejor formulación. No obstante, la realidad de esta línea es mucho más dinámica y ambigua. La frontera puede ser estanca o porosa, y ser una cosa para unos y otra para otros, puede ser muro y travesía, barrera y puente, puede ser reconocida o ignorada, fija o móvil. Las fronteras que los colonos europeos diseñaron en las Américas fueron casi todas ellas objeto de conflictos (e incluso de guerras) en el periodo posterior a la independencia, algunos de los cuales duran hasta hoy. Por el contrario, en África las fronteras revelaron una notable estabilidad, a pesar de su carácter artificial. Pero tanto en un continente como en el otro, los pueblos desconocieron muchas veces esas fronteras en sus relaciones económicas, familiares o étnicas. Tal vez la mayor turbulencia en la realidad de la frontera se deriva en la actualidad del hecho de que la continuidad territorial ha dejado de ser determinante. Países como Grecia o Italia limitan, al fin y al cabo, con Siria, Irak, Afganistán, Somalia, Eritrea, la República Democrática del Congo. Por su parte, Costa Rica limita en parte con esos mismos países y también con Haití y Cuba. Y Costa Rica limita con Estados Unidos, el país de destino de los migrantes en tránsito o bloqueados en su frontera meridional.

Como las fronteras, territoriales o de otro tipo, nunca son naturales, cabe preguntarse por quién tiene poder para construir y demoler fronteras y determinar para quién representan muros infranqueables o travesías, o para quien la travesía puede acarrear riesgo de vida o ser una práctica trivial. La geografía desigual del acceso a la frontera es el producto del poder que la sostiene. Si tenemos presentes los tres modos de dominación moderna (el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado) y las instituciones que regulan y consolidan el poder que por medio de ellos se ejerce (Estado, derecho, educación), concluimos que las fronteras son instrumentales y que la densidad simbólica que a veces revelan (al punto de parecer naturales o inmutables) se deshace en el aire, siempre que el ejercicio y las contradicciones del poder así lo determinan. La frontera siempre es el resultado de quien tiene poder para responder a la pregunta y sacar provecho de la respuesta: ¿quién pertenece o somos «nosotros» quién no pertenece o son «ellos»?

Veamos tres ejemplos. Cuando se creó el espacio Schengen entre los países de la Unión Europea (originalmente cubriendo cinco países y hoy la gran mayoría de los países de la Unión), las fronteras entre los países adheridos casi desaparecieron con obvios beneficios para sus ciudadanos. Sin embargo, como contrapartida, el espacio Schengen ha hecho mucho más difícil el acceso a Europa por parte de ciudadanos no europeos. Así se hizo posible la fortaleza Europa. El tratado de libre comercio entre Estados Unidos y México, conocido por NAFTA, hizo creer a los mexicanos que las fronteras iban a ser abolidas. Por el contrario, Estados Unidos fue construyendo muros y vallas electrificadas, al tiempo que no cesaron de aumentar el cuerpo de guardias fronterizos. Así fueron aumentando los riesgos de quien quisiera atravesar la frontera. Las medidas de anteriores presidentes fueron reforzadas por el presidente Trump con la dramatización de construir un muro, que en parte ya existe, y, para colmo, construirlo a expensas de los mexicanos. ¿Es posible imaginar que los mexicanos denuncien el Tratado ante tal humillación? La frontera más cruel de nuestro tiempo es la que separa Israel de Palestina. Su crueldad se expresa tanto en el monstruoso muro ilegal como en las interacciones diarias en los infames checkpoints, los calvarios diarios de la humillación por la que tienen que pasar los palestinos para garantizar su subsistencia enfrentando un poder arbitrario.

Nunca tanta gente dependió tanto de las fronteras y, por eso, la experiencia de la frontera tenderá a ser un objeto de análisis sociológico cada vez más importante. Como siempre, los artistas son pioneros. Las fronteras siempre crearon una forma de sociabilidad fugaz en cuanto lugar de tránsito, bloqueado o no. En el presente hay que verlas como lugar de paso y como lugar de permanencia. En ambos casos la sociabilidad de frontera constituye, en muchos aspectos, la frontera de la sociabilidad. Para quien la frontera no es un pasaje trivial, la frontera configura una situación de extrema concentración de miedo y de esperanza. La vivencia de uno y de otra está en las manos de un poder tan regulado cuanto discrecional, tan transparente en lo que decide como opaco en las razones por las cuales decide, tan burocráticamente sometido como todopoderoso. Los aeropuertos son hoy una metáfora elocuente de la desigualdad entre «nosotros» y «ellos». Para los primeros, el paso es trivial y el poder se diluye en la rutina del poder; para los segundos, el paso es totalmente imprevisible y el poder se concentra a fin de ser tan excepcional como el caso que enfrenta. Quizá no haya otro lugar donde la jerarquía de la movilidad sea tan diferenciada.

Atravesar puede ser tanto el paroxismo de la esperanza cuanto el paroxismo del miedo. Es esperanza para el migrante que atraviesa la frontera o para el refugiado que obtiene asilo. Pero es miedo ilimitado para los jóvenes sin documentos que están a punto de ser deportados de Estados Unidos, a pesar de haber sido traídos a temprana edad y no conocer ningún otro país. Y ha sido miedo para quienes desde principios del siglo pasado fueron colectivamente deportados en Europa y hoy están siendo deportados en Birmania para garantizar la homogeneidad étnica o religiosa de los países en los que nacieron. Las sucesivas limpiezas étnicas en Europa del Este, en los Balcanes y en Turquía, y la división entre la India y Paquistán, son testimonios particularmente crueles.

Con todo, la frontera es hoy un lugar de permanencia, una permanencia siempre transitoria, aunque puede durar generaciones. Es ahí que la frontera se manifiesta como un campo social donde con mayor claridad la sociabilidad de frontera se revela como frontera de la sociabilidad. Son zonas de frontera los campos de refugiados que van creciendo por todo el mundo y que en Europa son particularmente vergonzosos (porque es más contrastante con la vida de los que están fuera de los campos). Allí se vive sin un futuro que no sea la esperanza de salir de allí. Esa suspensión de la vida digna es especialmente dura cuando partir o salir no significa llegar, sino pasar y seguir pasando. Es el caso de la frontera de Costa Rica, hacia donde la desastrosa política de refugiados en Europa lanzó tanto africano. La llegada está lejos de Costa Rica, en Estados Unidos; y si llegaran a Guatemala tendrán que enfrentar el poder mexicano que hace de stuntnorteamericano. El edificio de la embajada de Ecuador en Londres es una zona de frontera donde un tránsito mutante se transforma en permanencia para Julian Assange.

Son igualmente zonas de permanencia las zonas de tránsito en aeropuertos, sobre todo cuando el tránsito demora más de lo normal. La película de Steven Spielberg, La terminal, ilustra bien los juegos de poder posibles con el paso del tiempo, la ambigüedad de relaciones, la dilución de la distinción entre lo íntimo y lo extraño, entre la rutina y la sorpresa. Pero la situación más dramática es la de zonas de frontera en las que el tránsito, por ser tan humillante cuanto repetido, transforma la subjetividad de quien lo vive al transfigurarse en un estado mental permanente. Los checkpoints en Palestina son el ejemplo más degradante de nuestro tiempo. Los cineastas palestinos son quienes mejor han resignificado estéticamente esta vergüenza, habiendo creado un género fílmico nuevo, los roadblock movies.

La imagen del refugiado preso en un campo de internamiento o al borde de la carretera comunicándose por el móvil con la familia o con los compañeros que quedaron atrás o van al frente es la metáfora de este tiempo simultáneamente globalizado y localizado, en el que el miedo y la esperanza dejaron de tener la noción de equilibrio entre ellos y, por esa vía, destruyen tanto la dignidad de los que solo tienen miedo como la de los que solo tienen esperanza. Los primeros son fantasmas que deambulan en las fronteras, los segundos son constructores compulsivos de fronteras hasta quedar confinados en su infinita y estulta libertad, recluidos en condominios cerrados.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a262113.html

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Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación

UNESCO/ 24 de abril de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

El violento intento de asesinato perpetrado contra una adolescente pakistaní y activista pro educación de las niñas, Malala Yousafzai, inspiró la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación. El fondo, que forma parte de la Alianza Mundial para la educación de las niñas y mujeres «Una vida mejor, un futuro mejor», fue creado en 2012 con el objetivo de ampliar el acceso de las niñas a una educación de calidad sensible a las cuestiones relativas al género, así como de garantizar entornos de aprendizaje seguro, en particular en los países afectados por conflictos y desastres. La República Islámica de Pakistán aportó una contribución inicial de 10 millones de dólares estadounidenses y, a partir de 2014, el Grupo CJ se convirtió en uno de sus mayores contribuyentes del Fondo, al igual que otros coloboradores.

Objetivos del fondo

El Fondo brinda apoyo en la implementación de programas holísticos que tienen por objeto:

  • Ampliar el acceso a la educación para las niñas y mujeres, especialmente aquéllas a las que es más difícil llegar y que han sido afectadas por conflictos y desastres.
  • Mejorar la calidad y el papel de la educación, garantizando que el contenido, las prácticas de enseñanza, los procesos y entornos de aprendizaje sean sensibles al género
  • Reforzar la política y la capacidad para garantizar entornos de aprendizaje seguros

 

Ejemplos

  • Camboya

La UNESCO refuerza las capacidades de lectoescritura de 1,760 jóvenes trabajadoras del sector textil en 22 fábricas de ropa en Phnom Penh y Siem Reap con miras a mejorar su calidad de vida. Se han elaborado materiales didácticos para facilitar la implementación sostenible de programas de lectroescritura en algunas fábricas a lo largo de Camboya.

  • Egipto

La UNESCO refuerza las habilidades en lectoescritura de 600 mujeres y niñas, así como las competencias necesarias para la vida en cuestiones de salud, modos de subsistencia y participación ciudadana mediante 12 Centros de Aprendizaje Comunitarios (CLCs por sus siglas en inglés). Asimismo, puso en marcha y concluyó un programa de formación de formadores con 124 instructores y monitores de lectoescritura en seis provincias.

  • Mauritania

A la vez que la UNESCO amplía la educación y desarrolla las oportunidades y la adquisición de competencias de 300 niñas y mujeres por conducto de los CLC, promueve la reincersión en la enseñanza formal de educandos que han abandonado la escuela a fin de mejorar su poder adquisitivo y situación socioeconómica.

  • Mozambique

La UNESCO está enfrascada en empoderar y mejorar las capacidades de lectoescritura de los padres y tutores en aras de contribuir al aprendizaje de los niños y al desarrollo de sus habilidades. Más de 50 técnicos (las mujeres representan el 42 por ciento) han recibido una formación en materia de desarrollo de las capacidades de lectoescritura en el ámbito familiar y ha elegido a más de 580 beneficiarios (las mujeres representan 95 por ciento) y 18 maestros de lectoescritura. Trece cursos utilizan programas regulares de lectoescritura que favorizan a unos 475 estudiantes (las mujeres representan el 71 por ciento).

  • Nepal (Proyecto I)

La UNESCO garantiza el desarrollo de las capacidades de más de 160 directores de escuelas en materia de presupuesto, liderazgo y gestión escolar sensibles a las cuestiones de igualdad de género, y garantiza el empoderamiento de unas 100 niñas y mujeres a las que permite desarrollar habilidades para generar los ingresos adecuados en el plano local, y las pone en relación con los programas de búsqueda de empleo.

  • Nepal (Proyecto II)

La UNESCO mejora la calidad y garantiza la pertinencia en materia de educación de las niñas en los seis distritos más afectados por el terremoto de Nepal, mediante cursos de formación impartidos a 600 proveedores de servicios educativos, en el marco de la enseñanza compatible con las cuestiones de igualdad de género. De este modo, refuerza las capacidades de 100 escuelas y CLC en asesoramiento de las niñas, así como la formación de más de 1,000 mujeres y adolescentes con miras a que desarrollen aptitudes generadoras de ingresos.

  • Pakistán

Desde 2014, el Programa UNESCO para el derecho de las niñas a la educación apoya los esfuerzos de Pakistán para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación primaria de 40,000 niñas en nueve regiones en el plano nacional y provincial, mediante el fortalecimiento de capacidades y por conducto de intervenciones específicas en el ámbito institucional y comunitario, y en particular en las comunidades marginadas. Se espera que 60,000 miembros de la comunidad se conviertan en defensores de la educación de las niñas. Además, 600 maestros recibirán capacitación en una enseñanza multigrado y en aprendizaje basado en la actividad, y 35 funcionarios locales de educación mejorarán su capacidad de liderazgo y de gestión educativa.

  • República Unida de Tanzania

La UNESCO amplía el número de contextos de aprendizaje seguro, promueve el empoderamiento de las niñas y trabaja para vencer la resistencia de las comunidades con respecto a la educación de las niñas. Más de 5,000 niñas han sido beneficiadas mediante la creación de 60 contextos seguros, y se consultó a más de 400 líderes comunitarios, religiosos y tradicionales en aras de definir las cuestiones fundamentales que repercuten en la educación de las niñas. Se reconocieron veinte líderes (entre los que figuran imames) como los paladines en problemáticas tales como el matrimonio infantil y el embarazo precoz. Asimismo, cuarenta directores, docentes y funcionarios educativos de distritos recibieron una formación pedagógica afín a las cuestiones de igualdad con miras a promover la inclusión de las niñas.

  • Viet Nam

La UNESCO incorpora las cuestiones de género en la planificación, gestión y provisión de servicios en el sector educativo y respalda, mediante intervenciones en los medios de comunicación, los cambios en las normas de género. El Ministerio de Educacion y Formación ha implementado un Plan de Acción para la igualdad de género en el sector educativo para el período 2016-2020. Cincuenta profesionales (8 hombres y 42 mujeres) pertenecientes a 18 agencias de medios de comunicación adquirieron nuevas competencias para mejorar los aspectos de comunicación relativos a las cuestiones de igualdad de género. Asimismo, 49 estudiantes de escuelas secundarias (29 niñas y 20 niños) aumentaron sus capacidad como jóvenes periodistas en la realización de reportajes sobre las problemáticas relativas al género. Los responsables de elaborar planes de estudio y manuales (34 hombres y 70 mujeres) reforzaron la capacidad de integrar las cuestiones de género en sus programas y libros de texto.

  • Nigeria

La UNESCO trabaja con miras a crear contextos de aprendizaje seguro y de paz en las regiones afectadas por conflictos violentos y secuestros en las escuelas. Más de 100 escuelas de primaria, secundaria básica y secundaria superior resultaron favorecidas por los talleres impartidos en materia de medidas de seguridad, y recibieron, además, materiales educativos, y en particular, 2,000 carpetas de seguridad escolares.

  • Guatemala

La UNESCO está ampliando la educación de más de 500 niñas, adolescentes y mujeres indígenas en el altiplano occidental de Guatemala. El proyecto también tendrá beneficios más amplios a largo plazo, llegando a 40,000 escuelas, más de 1 millón de estudiantes guatemaltecas y 650,000 adolescentes y mujeres jóvenes indígenas en todo Guatemala.

 

Contacto

Para obtener información adicional o contribuir al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho a la educación de las niñas, puede escribir a: gender.ed@unesco.org

Fuente del Proyecto:

https://es.unesco.org/themes/educacion-igualdad-genero/fondo-malala

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Proyecto y Libro: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz

La OEI quiere resaltar el proyecto: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz. Este es  un proyecto de alcance regional que comenzó como piloto en 2016 en El Salvador y, a lo largo de 2017, se ha entendido a un total de 14 países. Va  dirigido a la totalidad de la comunidad escolar, para fortalecer el desarrollo integral de las personas para una convivencia en armonía entre familias y miembros de la comunidad basada en la promoción, la defensa y el respeto a los Derechos Humanos. Las escuelas se fortalecen como espacios inclusivos y seguros en la consolidación de la democracia y el logro de la paz. La iniciativa está teniendo un impacto muy positivo en todas las escuelas donde se ejecuta, situadas en zonas de alta vulnerabilidad y con elevados niveles de violencia y problemas de convivencia familia, escolar y ciudadana. Cabe destacar que beneficia a 17.705 personas de manera directa y 68.175 de manera indirecta.

DESCARGA EN EL LIBRO EN EL SIGUIENTE LINK:

proyecto-unificado- Desarrollo Integral y promocion de la PAZ

Fuente: OEI

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Enfoque Desubicado

Por: Lea Sulmont Haak.

En los últimos meses, la inclusión del enfoque de igualdad género en el currículo nacional (CNEB)[1] ha generado diversos episodios de reclamos y enfrentamientos que han polarizado a sectores de la población, sin haber logrado aún que los ciudadanos ejerzan su derecho y deber de forjar una opinión informada sobre el tema.

La controversia está lejos de acabarse y, a mi entender, el enfoque con el que se viene tratando está girando, al alrededor de otros temas, que poco o nada tienen que ver con el “enfoque de igualdad de género”, en vez de apuntar a buscar consensos sobre cómo crear igualdad de oportunidades para niños y niñas en la sociedad en la que vivimos. El enfoque está desubicado del concepto y del contexto. Por ello, a continuación, trataremos de brindar información que nos permita ubicar la discusión en términos de principios de legalidad y razonabilidad.

Comencemos por aclarar de qué estamos hablando cuando hacemos referencia al enfoque de igualdad de género en el currículo. El CNEB es un documento técnico, tiene como propósito “unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica” (MINEDU, 2016) y se encuentra alineado con los grandes objetivos que plantea el Proyecto Educativo Nacional (CNE). El CNEB plantea un perfil de egreso basado en principios democráticos con 29 competencias que se deben desarrollarse a lo largo de la escolaridad, de manera contextualizada y atendiendo a la diversidad que caracteriza a nuestro país. Finalmente, una herramienta, poco entendida —o mal comunicada— del CNEB, son los 7 enfoques trasversales[2] que deben orientar el trabajo pedagógico en el aula e imprimir sus características a los diversos procesos educativos. Uno de esos siete enfoques es el “enfoque de igualdad de género”.

Dicho enfoque no es una invención del CNEB, sino que se fundamenta en un concepto que proviene de las ciencias sociales y, su inclusión en términos pedagógicos, es avalada por las Naciones Unidas y se sustenta en principios de legalidad como son la Ley General de Educación, la Declaración de los Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño, entre otras. Según la definición de la Unesco, la igualdad de género es “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de mujeres y hombres, niñas y niños”. Por su parte, especialistas del desarrollo, como nos recuerda Carrillo (2017) utilizan dos términos distintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidas socialmente, éstos son sexo y género, respectivamente. Aun cuando ambos se relacionan con las diferencias entre mujeres y hombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas. Así, según Carrillo (2017), el sexo se refiere a las características biológicas que, entre otras, son comunes a todas las sociedades y culturas. Género, en cambio, se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de la historia, de las relaciones sociales.

Por lo tanto, lo que promueve el enfoque de igualdad de género en el currículo es el respeto entre hombres y mujeres, al igual que el rechazo a conductas discriminatorias. El propósito de este enfoque, junto con los otros 6 enfoques del CNEB, es guiar a los maestros, pero también a toda la comunidad educativa, en la creación de un entorno de aprendizaje favorable, retador y seguro para nuestros niños y niñas, por igual.

Por lo tanto, ubicado en su marco conceptual, no nos dejemos confundir con definiciones erróneas, pues no se trata de competencia, ni de un curso o material didáctico, ni mucho menos de una ideología que promueve el desarrollo de la homosexualidad en los colegios, como se ha alegado en las denuncias.

Ahora ubiquémonos el enfoque en el contexto de la implementación del CNEB, sabiendo que fue aprobado a mediados del 2016 y, que ha sido parcialmente implementado en el 2017, y que, por lo tanto, no ha tenido la oportunidad de estrenarse de manera integral en todos los niveles educativos.

Sin embargo, lo cierto es que el “enfoque de igualdad de género” del CNEB ha sido objeto de una demanda ante el Poder Judicial en el 2017, por parte de padres de familia, quienes por iniciativa propia alegan que dicho enfoque busca desarrollar la homosexualidad en los colegios y que vulnera los derechos de las familias, entre otros argumentos presentados.

Al respecto, el Poder Judicial falló de manera favorable al Ministerio de Educación (Minedu) en una resolución de agosto del 2017 que rebate la mayor parte de los argumentos de los padres de familia. No obstante, la Primera Sala Civil de la Corte Superior de Justicia de Lima declaró fundada en parte la demanda interpuesta contra el Currículo Nacional, concediendo a los padres denunciantes la solicitud de anular del currículo el siguiente párrafo: “Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones”.

A partir de esta primera sentencia, un grupo de padres, ingresó una medida cautelar para que mientras el Poder Judicial no emita la sentencia final, el Ministerio de Educación no haga ningún gasto que implique elaboración o impresión de materiales ni capacitación a docentes en donde se desarrolle el párrafo anulado en primera instancia (CNE, 2018). En marzo del 2018, se concede la medida cautelar, lo que implica que actualmente el CNEB no puede aplicarse, desarrollando el enfoque de género que está propuesto en sus contenidos y debe retirarse esa frase, en todo material y capacitación.

Al respecto, tanto el Minedu, así como el CNE han expresado su preocupación por este fallo que interfiere en el rol rector del sector en la formulación de los contenidos educativos y esperan que las instancias correspondientes del Poder Judicial respeten el rol del Minedu en la definición de los contenidos educativos en el CNEB de acuerdo con la Ley General de Educación. Ahora queda esperar hasta que la  Corte Suprema, instancia más alta del Poder Judicial (PJ), resuelva finalmente el caso.

Cómo señalamos al inicio, la historia está lejos de resolverse, en tanto no se logre ubicar este tema en su real dimensión, por lo que compete comunicar de manera más clara y en diversos medios los fundamentos de la defensa de este enfoque, aplicando el principio de razonabilidad y legalidad.

El debate debe instalarse con base en fundamentos y, no a partir de argumentos dogmáticos sin evidencias. Habría que plantearse seriamente qué es lo que está realmente detrás de estas denuncias y, posiblemente, descubramos que el miedo es más potente que la razón y, por eso, la doctrina logre disfrazarse de valores. Por ello, insistir en mantener el enfoque de igualdad de género en el currículo es defender los derechos de todo ciudadano en una sociedad democrática, siendo además conscientes de la vulnerabilidad en la que viven las niñas y los niños de nuestro país.

Finalmente, algo que me parece que debe entrar en este debate es el concepto sobre el propio aprendizaje. Los argumentos homofóbicos contenidos en las demandas no tienen un correlato con cómo sucede el aprendizaje y cómo se construye la identidad de la persona. El aprendizaje no sucede como producto de la instrucción o la enseñanza. Los seres humanos no somos una caja vacía a la que hay que llenar con datos. El currículo es una guía y no un enlatado de conocimientos que hay que adquirir. El aprendizaje sucede a partir de un proceso personal y social de creación de sentido sobre uno mismo, en relación con los demás y en el mundo que nos rodea.

El mundo seguirá cambiando y por eso los seres humanos tenemos que aprender a aprender a ser más humanos, para ello es importante avanzar en consensos básicos basados en principios democráticos.


[1] Currículo Nacional de Educación Básica.

[2] Son el enfoque de derecho, que sitúa a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado; el enfoque inclusivo o de atención a la diversidad; el enfoque de interculturalidad; el enfoque de igualdad de género que señala que todas las personas tienen el mismo potencial de aprender y desarrollarse plenamente; el enfoque ambiental que se orienta al desarrollo de la conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental; el enfoque de orientación al bien común y, finalmente el enfoque de búsqueda de la excelencia.

Fuente artículo: http://tarea.org.pe/enfoque-desubicad

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Documento: Derecho a la educación de jóvenes y adultos

Se impulsan la difusión y el debate de los Acuerdos de la CONFINTEA VI realizada en SUWON. Se adjunta un documento para ser utilizado en procesos de formación que promuevan el derecho a la educación de jóvenes y adultos.

DESCARGAR EL DOCUMENTO EN EL SIGUIENTE LINK:

DERECHO A LA EDUCACION Jóvenes y Adultos CONFINTEA

Esta publicación busca impulsar avances en materia de Políticas, Gobernanza, Financiación, Participación inclusión y equidad, y; Calidad para lo cual presenta algunas de las propuestas que se vieron en la reunión de balance a Medio Término de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) y que pueden ayudar a planificar los próximos 4 años que faltan para el balance final de la CONFINTEA VI. La reunión de balance se realizó del 27 al 29 de octubre, en la ciudad de Suwon, República de Corea.

FUENTE: https://tarea.org.pe/digitalizaciones

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La SEP: sin aprendizajes clave

Por: Abelardo Carro Nava.

Reza el dicho que el buen juez por su casa empieza, y hay razón en ello. Nuestros abuelos no se equivocaron al respecto y, desde luego, los abuelos de éstos tampoco se equivocaron. Y esto es así porque en términos concretos, si una persona o, en este caso, una dependencia gubernamental como lo es la Secretaría de Educación Pública (SEP), exige a los más de un millón y medio de maestros de México una educación de calidad; ésta para efectos prácticos, debe poner el ejemplo de lo que significa calidad en el terreno educativo y, lamentablemente, esto no es ni ha sido así en lo que va de este sexenio; y para muestra un botón, el pasado 12 de abril del año en curso, esa dependencia publicó un video en redes sociales, acompañado de una pregunta, una exclamación y una felicitación: ¿Terminaste el curso en línea de Aprendizajes Clave del Nuevo Modelo Educativo? ¡Felicidades! Aquí te decimos cómo tramitar tu constancia.

Hasta el momento en que cierro estas líneas, dicha publicación (en Facebook, por ejemplo) contaba con 1,179 comentarios y 2,626 likes (traducidos en un “me gusta”, “me divierte”, “me asombra”). Comentarios como el de Miyam B Estrada se leían: “ya debía terminarlo? Llevo mucho tiempo batallando con la plataforma, me inscribí desde enero y es hora en que no puedo terminar el curso ya que la plataforma tiene muchos contratiempos”; o el de Luz Ma Gro: “Es en serio la pregunta si la plataforma es un desastre, subes las actividades y no aparecen, tratas de entrar y te marca error, entras a un enlace y se tarda como 20 minutos y te saca de la sesión… tiene que ser una broma”; o el de Alma Rosa Olguin Tinoco: “Plataforma deficiente… eso es una tomada de pelo… me quedé en la actividad 4 y no pude entrar nuevamente, ahora qué? Sólo tiempo tirado a la basura. Sus propuestas en línea no tienen el soporte técnico necesario para atender la demanda… pero seguro se llenarán la boca con sus supuestos cursos chafas. Pues felicidades señores, se ve que desquitan bien su labor”.

Comentarios que, si usted gusta, puede observar en dicha página, repito de Facebook, y que en su mayoría tuvieron una respuesta por parte de sus operadores: “Estimad (a) Profesor (a)… por favor reporta el problema que presentas a aprendizajes.clave@tveducativa.gob.mx, o al teléfono 3601-8100 ext. 56632. Saludos cordiales”. Respuesta que, como seguramente imaginará, obtuvo otras sendas respuestas de quienes, en ese espacio, manifestaron su inconformidad sobre la plataforma y las deficiencias que ésta presenta desde que inició el periodo de capacitación de los profesores mexicanos.

¿Cómo espera la SEP que los mentores del nivel básico (por ejemplo) se capaciten sobre un modelo educativo pero, sobre todo, de un documento que consta de más de 670 páginas, como lo es el de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, si la plataforma presenta serios inconvenientes?, ¿cómo se espera que se logre implementar dicho modelo a partir de agosto de este año si, en los hechos, la capacitación en línea y presencial, en el primer caso es deficiente, mientras que en el segundo, muchas veces deja mucho que desear?, ¿cómo hablar de una calidad en la educación si la instancia encargada de propiciar y promover esa calidad brilla por su ineficiencia e inoperancia?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave se desarrollen en las aulas y/o salones de clase con base a los tres campos de formación académica por parte de los profesores, si no existe una retroalimentación de las tareas que han subido éstos para que sean revisadas por “expertos” a través de una plataforma que no opera?, ¿cómo podemos comprender el discurso oficialista y pomposo que emite el Secretario de Educación sobre el modelo educativo cuando la realidad que padecen miles de profesores es prácticamente la misma y que se puede observar en publicaciones como las que refiero?

Ahora bien, habrá quién me diga que en las redes sociales es muy difícil conocer quién es docente y quién no lo es, y es cierto; sin embargo, si usted revisa los comentarios que ahí se exponen, casi su totalidad refieren problemas en ciertas tareas, como la 2, la 4, la 9, y así sucesivamente pero, si esto no fuera suficiente, un servidor, al igual que muchos de mis estimados colegas, en la diaria interacción que tenemos con otros tantos más del mismo nivel o de otros, obtenemos, de primera mano, los mismos comentarios sobre los cursos que la SEP ha puesto a disposición de los docentes para que éstos se “capaciten”.

El sol no puede taparse con un dedo, y evidencias como éstas, permiten dilucidar la dimensión del problema educativo que se avecina, y que las mismas autoridades de la SEP no han querido voltear a ver y, mucho menos, reconocer. ¿De quién es el problema entonces? o, mejor dicho, ¿dónde está el problema entonces?, ¿en los docentes que tienen que implementar un modelo que no modela mucho que digamos o en la SEP cuyas prácticas de formación, a lo largo del tiempo, han dejado mucho que desear?

Personalmente, me gustaría conocer la postura del actual Secretario de Educación sobre este asunto y sobre la implementación “piloto” que del modelo educativo se viene dando en más de 1000 escuelas del país, la cuales, por cierto, nadie sabe cuáles son o quién está operando el modelo que entrará en vigor en todo el país en próximos meses.

Soñar no cuesta nada y, ocasionalmente puede ser bonito; sin embargo, los sueños de la SEP no son los que miles de maestros viven a diario en sus centros escolares quienes, preocupados por atender adecuadamente las exigencias secretariales, buscan, como siempre lo han hecho, profesionalizarse en todos los sentidos; esto, con la convicción de ofrecerle a sus alumnos, la mejor educación que pueda otorgárseles.

En suma, si de exigencias estamos hablando, deberíamos considerar la opción de exigir a las autoridades educativas lo que su mismo modelo educativo plantea en cuanto a la formación del profesorado se refiere. Digo, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en esta ocasión la SEP, por cuenta propia, evidenció su inoperancia e ineficiencia. ¿Se imagina lo que pasaría si se somete al escrutinio público y de los docentes la “famosa” implementación del modelo educativo? Insisto, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en eso tampoco se equivocaban nuestros abuelos y los abuelos de éstos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-sep-sin-aprendizajes-clave

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