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Ideas para la democratización del SNTE

Pluma Invitada

*Rogelio Alonso

La democracia, como es bien sabido, no se limita únicamente al ámbito de elección de alguna autoridad o representante, sino que va más allá: debería permear en el funcionamiento de la estructura misma de una organización. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), sin duda, debe pulir muchos elementos tanto de sus procesos electorales, como de la dinámica misma de la organización. Para reflexionar sobre ello, en cuanto al primer aspecto, se retomará la forma en que se eligen a los Comités Ejecutivos Seccionales, mientras que en el segundo, el papel de los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales.
En cuestión electoral, las prácticas del SNTE tienen que buscar la manera de perfeccionar dos aspectos: la forma en que se emiten los sufragios y el valor que tiene cada uno de ellos. Hay una situación que ilustra ampliamente el primer aspecto: los miembros de un Comité Ejecutivo Seccional saliente tienen derecho a participar y votar individualmente en el congreso en el que se elige a la nueva dirigencia sindical, por el contrario, el resto del magisterio tiene que depositar sus intenciones electorales en un intermediario: un comité delegacional. Así pues, los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales tienen el privilegio de sufragar directamente, mientras que el resto del magisterio tiene que hacerlo de manera indirecta a través de un intermediario.
El depósito de las intenciones de voto en un delegado puede traer además otro riesgo. En términos democráticos, existe un vicio al cual se le conoce como “tiranía de las mayorías”: cuando los intereses de las mayorías se imponen, anteponiendo precisamente el principio de las mayorías, pero además, someten y erradican a los de las minorías. Algo similar sucede cuando los trabajadores eligen delegados para que sean ellos quienes con su voto representen sus intenciones. Esto trae consigo un riesgo inminente para la democracia sindical: la intrascendencia de los intereses electorales diferentes a los del conjunto de delegados. Así pues, sólo por ejemplificar, puede que en una delegación de 500 trabajadores, 200 no simpaticen con las preferencias electorales de los delegados y, al votar éstos en función de lo que diga la mayoría de su delegación, los 200 trabajadores en cuestión (que fungen como minoría) serán ignorados electoralmente. De este modo, las prácticas electorales sindicales, en algunos de sus niveles, favorecen prácticas tiránicas de las mayorías.
Como se mencionó anteriormente, las prácticas electorales del SNTE también, en algunos niveles, representan un agravio a un principio democrático elemental: la igualdad en el valor de los sufragios. Así pues, por ejemplo, en las elecciones de los nuevos Comités Ejecutivos Seccionales, las intenciones electorales de un miembro del comité saliente tiene valor de un voto, mientras que la del resto del magisterio, se aglutinan en un voto depositado por el delegado o conjunto de delegados.   De este modo, surge un cuestionamiento evidente: ¿por qué la intención de un miembro del Comité vale un voto, mientras que la intención de decenas de maestros tiene el mismo valor al ser emitida por el voto de un delegado o un conjunto de delegados? De este modo, se puede decir que en algunas prácticas electorales sindicales (no en todas), el voto de algún integrante del Comité Seccional tiene un valor infinitamente superior al de un profesor de la base.
La situación anterior deriva además en una condición poco favorable para la vida democrática: dificultades para suscitar procesos de alternancia. Al tener un peso mayor el de los integrantes de los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales salientes, quienes tienen pase directo a los congresos extraordinarios para elección de autoridades sindicales y votan de manera individual y directa, es evidente que tienen mayor trascendencia en la decisión electoral que la organización tome. De esta manera, el interés de este grupo tendrá mayor peso en las urnas que el de los trabajadores de la base, lo que lógicamente podría traer consigo la continuidad excesiva en los puestos de gobierno sindical por personas afines a un mismo grupo. Los sanos procesos de alternancia de una institución democrática, sin duda se pudieran alcanzar, entre otros factores, mediante la práctica del voto individual y directo en la elección de las más altas jerarquías de gobierno sindical.
Uno de los pilares de la democracia es la participación activa de la mayor cantidad posible de los miembros de una organización, de modo que el diálogo, las decisiones y las acciones no siempre estén centralizadas en las altas jerarquías de gobierno sindical. En cuanto a esto, vale la pena que la dinámica organizacional del SNTE revitalice dos instancias básicas: los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. En cuanto a los primeros, actualmente algunos miembros del Comité Ejecutivo Seccional han usurpado algunas de las atribuciones que de acuerdo al Estatuto vigente de la organización tienen los representantes de centros escolares, tales como servir de enlace entre sus representados y los órganos de gobierno sindical. Aunado, a lo anterior, se han descuidado y, en algunos casos, prácticamente olvidado, algunas funciones trascendentales de los Representantes de Escuela, tales como la participación en reuniones bimestrales con sus homólogos de otros planteles y el Comité Ejecutivo Seccional, además de celebrar reuniones de trabajo con sus compañeros de plantel.
En relación a los Comités Ejecutivos Delegacionales, desafortunadamente su participación en el funcionamiento de la organización se ha ido limitando hasta, en algunos lamentables casos, servir únicamente para la organización de eventos sociales. En algunos casos, esta instancia sindical ha dejado de ejercer facultades importantes que le adjudican el Estatuto sindical, tales como la atención y trámite de asuntos y conflictos de trabajo, la gestión de plazas, prestaciones laborales y profesionales destinadas a los miembros de la Delegación, la creación de grupos de estudio, culturales o científicos, la demande de la eficiencia de los servicios médicos para los miembros de la agrupación, etc. Así pues, se observa que, contrario a los principios democráticos, las facultades importantes de algunas instancias de la organización sindical, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales, han sido arrebatadas por miembros de la misma organización sindical. La vida democrática y la participación dentro de la dinámica organizacional del SNTE no debe iniciar desde las más altas jerarquías, sino a la inversa, debiendo replantearse de modo que las instancias de representación más cercanas a las bases tengan una trascendencia real en el funcionamiento de la organización.
En suma, considerando situaciones como las que en este escrito se han enunciado, es evidente que si se pretende hablar de un sindicato democrático, el SNTE debe subsanar algunas prácticas que impiden una democratización plena de la organización. Lo anterior sin duda pasaría no sólo por la modificación de los estatutos sindicales, sino, además, por la vigorización de los ya existentes. En materia electoral, deben buscarse los mecanismos para hacer que el voto individual y directo de cada miembro de la organización sea el vehículo para la elección de autoridades sindicales de alta jerarquía.  Si bien la figura de un delegado es –o debería ser– importante en diversas tareas sindicales, no debería ser el depositario de los votos de la base, pues éstos se simplifican en un solo sufragio perdiendo drásticamente su valor matemático y, además, corriendo el riesgo de contaminación de los intereses de las mayorías.  Al practicar el sufragio individual y directo, se estaría también eludiendo uno de los efectos negativos de la vida democrática: la tiranía de las mayorías, es decir, la relegación de quienes piensan diferente a los grupos mayoritarios.
En cuanto al funcionamiento de la organización sindical se deben fortalecer y hacer valer las facultades que tienen las diferentes instancias de representación, sobre todo aquellas más cercanas a las bases, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. De esta manera, al ampliar las posibilidades de acción para más actores, sin duda la vida democrática del sindicato se acrecentaría, evitando la centralización del diálogo y la toma de decisiones en los más altos puestos de gobierno y así generando un mayor interés de la base en el acontecer de la vida sindical.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
SNTE. Estatuto. México: Autor, 2013.
Fuente del Artículo:
http://www.educacionfutura.org/ideas-para-la-democratizacion-del-snte/
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La reforma educativa de ARENA y el descalabro de la educación nacional

Pluma Invitada

Dr. Luis Armando González

El Salvador

luisinde61@gmail.com

En 1995, a partir de la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo, el gobierno de Armando Calderón Sol (1994-1999) dio inicio a una reforma educativa que llevó al descalabro educativo en El Salvador. Traicionando los ideales humanistas y críticos contenidos en la mencionada propuesta, la reforma tomó un decidido cauce neoliberal, con lo cual se cumplía el propósito de los grupos empresariales emergentes en la postguerra –los “ricos más ricos de El Salvador”—, y sus representantes políticos en ARENA— de poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado, maquilero y remesero.

Para imponer este modelo económico era necesaria una  reforma económica que se hizo, naturalmente, según los lineamientos del “Consenso de Washington”; también era necesaria una reforma educativa que formara no sólo a quienes desempeñarían las tareas laborales requeridas por ese modelo económico, sino a los “consumidores” de los bienes y servicios generados por éste. Como ganancia adicional, se debilitaría la organización del magisterio –ANDES 21 de Junio–, fraccionando su quehacer gremial y despolitizando sus demandas.

Desde sus inicios, el enfoque economicista se impuso en la reforma educativa; un economicismo –nutrido del paradigma neoliberal— que impregnó tanto sus objetivos –estar en función del nuevo modelo económico— como la filosofía de la educación, los conceptos, creencias, valores y prácticas pedagógicas y didácticas.

Las consecuencias educativas de ese proceder fueron desastrosas. Prácticamente, todos los ejes vitales del sistema educativo fueron drásticamente erosionados desde 1995 hasta 2009: a) deterioro de la infraestructura de la educación pública; b) precaria formación docente (inicial y en servicio); c) debilitamiento de la calidad de la educación en sus componentes científicos, filosóficos, literarios y éticos; d) precarización y desprestigio de la profesión docente; y e) quiebre de la función de la educación como mecanismo de integración social y cultural.

En la medida en que la educación pública se descalabraba, la derecha empresarial, política y mediática promovía la mercantilización de la educación, lo cual se tradujo en la privatización creciente de la oferta educativa, que pasó a convertirse en un negocio redondo desde los niveles parvularios hasta la educación superior.

En fin, la reforma educativa de la derecha lo que dejó al país fue una educación publica en abandono, un mercantilismo educativo cuyo fin exclusivo es la rentabilidad, el mito de que la educación privada es superior a la pública, una cultura educativa anclada en el éxito fácil, el didactismo, la anulación de la ciudadanía (los alumnos y sus familias vistos como clientes), unas expectativas consumistas infladas y un ahogamiento de las capacidades intelectuales, científicas, filosóficas y éticas, en los alumnos y, en general, en la sociedad.

Fue esa educación descalabrada por la derecha la que heredó el primer gobierno del FMLN en 2009. No se trataba, por lo que se ha apuntado, de fallas menores o incluso de una falla en particular: la reforma educativa de ARENA afectó negativamente los ejes fundamentales del sistema educativo. Y para superar ese descalabro se hacía (y se hace) preciso  atender cada de uno de esos ejes, lo cual requería (y requiere), además de tiempo, importantes recursos financieros de lo cuales no se ha dispuesto desde 2009, aunque más agudamente desde 2014.

Y es que, en  la gestión de gobierno del Presidente Salvador Sánchez Cerén, el fortalecimiento de la educación nacional es una de las principales prioridades. Esto ha supuesto, para este gobierno, atender el descalabro educativo causado por ARENA, y sus socios en la reforma educativa, por diferentes flancos. Uno, vital, es la formación de los maestros en servicio, convertida en foco de atención por el gobierno anterior y cuando el Presidente Sánchez Cerén fungía como Ministro de Educación. Otro eje atendido es la inclusión educativa, mediante los programas de paquetes escolares y alimentación escolar. Un tercer eje es la dignificación docente que ha sido reivindicada, más allá de aspectos económicos, a través del diálogo franco y abierto entre las autoridades de gobierno y el magisterio. Un cuarto eje, dificil de atender dadas las estrecheces financieras del gobierno, es la infraestrucura educativa, la cual ha sido potenciada incluso con tecnología para Internet. Un quinto eje, relacionado con el anterior, es el acceso a tecnologías de la Información y la Comunicación orientadas a favorecer  el proceso educativo. Y, por último, el eje de la calidad de la educación, para lo cual se está apostando por el cultivo de un conocimiento crítico, científico, filosófico y literario, la ética y el compromiso con la realidad nacional.

Como se ve, son varios los frentes de ataque que se han abierto para revetir el descalabro educativo causado por la derecha desde 1995 hasta 2009. En algunos de ellos se ha avanzado más que en otros. Eso es inevitable, dada la envergadura de las tareas a realizar en cada uno de ellos y dada las limitaciones financieras con las que ha tenido que lidiar este gobierno. Quizás si se hubieran puesto todos lo empeños en uno sólo de los ejes los resultados, para el mismo, serían a estas alturas absolutamente sarisfactorios, pero el asunto es que el sistema educativo no descansa sólo en un eje: es como si las cuatro patas de una mesa estuvieran deterioradas al extremo y se gastaran todas las energías en reparar sólo una.

Siguiendo con la imagen de la mesa, las cinco patas de la educación nacional (formación docente, infraestructura educativa, calidad de la educación, dignificación docente y funciones integradoras de la educación) fueron erosionadas drásticamente por la reforma educativa de ARENA. El segundo gobierno del FMLN, encabezado por el Presidente Salvador Sánchez Cerén, está empeñado no sólo en reparar esas cinco patas, sino en añadirle otras patas más a nuestro sistema educativo. Puesta la mirada en el futuro inmediato, nuestro país estaría preparado para una nueva reforma educativa, a partir de la cual se institucionalice el andamiaje educativo, inclusivo, crítico, científico y humanista, que se ha venido afianzando a partir de 2014.

Fuente del Artículo:

https://www.alainet.org/es/articulo/190704

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Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

Pluma Invitada

Por: Jesús Andriano

La educación es una acción eminentemente humana asociada al acontecer histórico, durante siglos se ha vinculado al progreso social de cada región; en el caso de México el artículo tercero constitucional, establece los criterios y objetivos generales del sistema educativo, orientados en el progreso científico, los valores nacionales, la convivencia humana, la laicidad y el desarrollo de los ideales de fraternidad e igualdad, cuyo objetivo es la universalidad de la educación básica. Durante años la imagen del docente en la sociedad, estaba asociada al resultado de los alumnos, señalar cual era la mejor escuela, era sinónimo del balance que los padres hicieran al desempeño de cada docente a partir de los resultados de acreditación de los alumnos.

En la presente administración el gobierno federal implanto la reforma educativa, con el objetivo de mejorar los resultados y propiciar una educación de calidad; dicha reforma se convirtió en un objetivo transversal, su intención se enfocó en el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, en fortalecer la equidad, asegurar y garantizar la calidad de la educación pública obligatoria para todos los mexicanos; así como en la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que fuera el encargado de regular el ingreso, permanencia y promoción de los mejores docentes, respetando el marco de Ley de Servicio Profesional Docente; con respecto al desempeño docente, la intención de la reforma educativa fue ambiciosa, se consideró que mediante un concurso de oposición, los problemas educativos iban a disminuir, y como consecuencia los resultados en las evaluaciones estandarizadas mejorarían; se apostó por el resultado, y no por el proceso; se utilizó la evaluación como una acción remedial, con la finalidad de dar solución a los problemas estructurales del sistema educativo.

La evaluación docente en el trascurrir de la reforma educativa, se ha distinguido por una serie de imprecisiones ya reiteradas, que colocan en entredicho la veracidad o pertinencia de la misma; sin embargo, evaluar a los docentes no es una actividad propia de la reforma educativa, en los años setenta y principios de los ochenta, la SEP se interesó por la recolección de información en las escuelas, mediante un censo se identificaron los avances en materia de aprendizaje de los niños, mismo que reflejaba de alguna manera el desempeño de los docentes; en la década de los noventa, se desarrollaron y aplicaron pruebas sobre el factor aprovechamiento escolar del programa carrera magisterial, la intención se concretó en elevar la calidad de la educación, a partir del reconocimiento y  pago de estímulos y compensaciones a los docentes con mayor puntaje; sin embargo aquellos docentes que no alcanzaran el estándar, no tenían la posibilidad de obtener un reconocimiento laboral, ni económico, ni mucho menos la posibilidad de estar matriculados en un curso de capacitación para mejorar el desempeño profesional; ante dicha iniciativa por elevar la calidad de la educación, la evaluación se puntualizó como la alternativa fundamental para mejorar el desempeño de los docentes. En esa misma década se aplicaron las pruebas internacionales TIMSS (1995), así como la del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (1997) y PISA (2000).

A partir del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en el 2008, se elaboró un diagnóstico de la situación educativa, mismo que sirvió para comparar los resultados con países miembros de la OCDE. En dicho diagnóstico, se publicó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” en él se anunciaron quince recomendaciones para mejorar los resultados de los estudiantes y consolidar la calidad de la profesión docente, entre las que se distingue:

  • Definir la enseñanza eficaz.
  • Mejorar la evaluación inicial docente.
  • Abrir todas las plazas docentes a concurso.
  • Mejorar el desarrollo profesional.
  • Evaluar para ayudar a mejorar.

En la actualidad, los organismos internacionales, exteriorizan su opinión respecto a la educación, algunos de ellos, particularmente los que financian los proyectos educativos, se mantienen atentos e interesados por homogeneizar la docencia, asumiendo que el desempeño docente va de la mano con los modelos de educación estandarizados, enfocados en la calidad de la educación.

En el 2011 como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación entre las autoridades educativas y el gremio sindical (SEP-SNTE) se acordó profesionalizar a los maestros y autoridades educativas; la firma del acuerdo, formalizó el concurso de oposición para el ingreso y promoción, con la intención de fortalecer la planta docente y seleccionar a los mejores candidatos para ser docentes.

A cuatro años de la aventura por mejorar la calidad de la educación, la evaluación docente se convierte en el eje rector de la política actual; a esta altura resulta necesario realizar una distinción entre una evaluación que ha sido y es utilizada para justificar las decisiones de una política pública, que sirve como herramienta de control y una evaluación como estrategia formativa, que conlleve a visualizar las condiciones y necesidades de profesionalización docente. Cuando la reforma no funciona en la práctica como se había planeado, la sociedad suele hacer comentarios sobre el sentido que tiene un cambio en el modelo educativo; evaluar el verdadero efecto de las propuestas de una reforma, es una acción que requiere un minucioso seguimiento, y congruencia entre las palabras de los políticos y las necesidades institucionales que son más, que complejas. En un año electoral el desarrollo de la evaluación, tiende a matizarse, hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de la reforma, va a depender de los diferentes informes que se emitan con las bondades de lo que implica evaluar, para mejorar el desempeño de los docentes.

El panorama de la evaluación no es alentador, desde su implantación hasta el momento, se prioriza el nivel de aplicación y aprobación de un examen y no así las características y necesidades de cada una de las escuelas, pareciera que importa más, el número de evaluados, que el propósito de profesionalizar; conviene subrayar que la evaluación docente, debe constituirse como un aspecto articulado de acciones, dando pauta a la diversidad y características del contexto y a la dinámica de una política educativa congruente al desarrollo social y cultural; en este sentido, considero que mejorar no es medir, medir es una condición de la evaluación, y para mejorar no propiamente necesitamos evaluar.

Fuente del Artículo:

Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

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Ecoescuelas: centros de estudios para educarse con conciencia ambiental

Eco Portal

Por: ECOPORTAL

Varios centros en España priorizan el contacto con la naturaleza y la sostenibilidad como parte de su programa educativo

Los niños pasan menos tiempo en la naturaleza que antes, lo que afecta a su estado físico y mental, dicen los expertos. Y los centros educativos pueden reducir este problema. Existen colegios que incluyen el medio ambiente como clave en sus programas e instalaciones educativas. Estos centros cuentan a continuación su experiencia y ofrecen consejos para que todos los colegios incorporen más a la naturaleza como parte de su programa educativo con los pequeños.

Bosquescuela: la naturaleza es el aula

“Los colegios tienen que atreverse a naturalizar sus espacios”, sugieren desde las escuelas que incluyen al medio ambiente en su programa educativo

Bosquescuela está presente en Baleares, Canarias, Cataluña, Euskadi, Galicia, Madrid y Valencia. Estos centros educativos que apuestan por el medio ambiente incorporan el modelo europeo de Educación Infantil al Aire Libre en España.

Según Silvia Corchero de la Torre, formadora y responsable de desarrollo y comunicación de Bosquescuela, en estos colegios “la naturaleza es el aula y los materiales didácticos proceden del medio natural. Los niños y niñas crecen recibiendo todo el beneficio de la naturaleza a su desarrollo físico, emocional y cognitivo. Aprenden viviendo experiencias reales en un entorno que prima el respeto a sus ritmos de aprendizaje y sus necesidades: libertad, movimiento, respeto, escucha, expresión, juego, comunicación, etc.”. Un pilar básico de estos centros es el juego libre en la naturaleza. Este vídeo explica su modelo educativo.

Fuhem: colegios para una sociedad más justa y sostenible

La Fundación Fuhem “impulsa una sociedad más justa, democrática y sostenible”. Su tarea está centrada en dos áreas de trabajo: la labor ecosocial (con investigación y difusión de estos temas) y la educativa. Sus tres colegios y centros educativos de Madrid abarcan desde la Educación Infantil hasta Bachillerato y también la Formación Profesional. Sus patios contienen elementos naturales, los comedores tienen menús ecológicos y saludables, su política de compras sigue criterios ambientales y sociales y las actividades extraescolares y puntuales de contenido ecosocial, como el Día Mundial del Medio Ambiente, se celebran durante todo el curso.

No obstante, estos elementos, aun siendo importantes, “no son los que realizan los cambios cualitativos”, afirma Luis González, coordinador del proyecto educativo ecosocial de Fuhem. Para lograrlo, han incluido el medio ambiente en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método.

Gredos San Diego: colegios en el bosque y el mar

Gredos San Diego es una cooperativa que cuenta con ocho centros educativos en la Comunidad de Madrid y próximamente abrirá otro en Costa Rica. Además, dispone de dos aulas de naturaleza en Ávila y Segovia (Aula en la Naturaleza la Vía Láctea y Albergue Sendas del Riaza) donde los alumnos desde Infantil a Secundaria participan en un programa de educación ambiental de una semana.

Esta cooperativa educativa, asimismo, desarrolla desde 2013 un programa de formación, promoción, dinamización y divulgación ambiental en la Reserva de la Biosfera Sierra del Rincón, que incluye visitas al Hayedo de Montejo. Y desde 2015, además, tiene el aula de mar Bitácora, que permite viajar en barco por el mar Mediterráneo a los alumnos de Bachillerato y Formación Profesional.

“Los centros integran la educación ambiental en la práctica docente con diversos proyectos dentro y fuera del aula, la educación ambiental, el desarrollo sostenible, así como la economía verde“, dice Marta López Abril, responsable del departamento de medio ambiente del área pedagógica.

Ecoescuelas internacionales

También existen iniciativas destacadas fuera de España. Entre ellas, sobresale la experiencia del centro Green School en Bali (Indonesia), donde la sostenibilidad es el eje principal de su práctica docente y ha sido un factor determinante en el diseño de sus instalaciones.

Otra es la red Eco-Schools, que cuenta con unos 49.000 centros en 64 países de los cinco continentes, 530 de ellos en la Red de Ecoescuelas en España. Los alumnos de distintos países del mundo comparten así experiencias e interés por la conservación del medio ambiente. Una de ellas es la iniciativa “Thick Jumper Day” (El día del jersey gordo), que consiste en apagar la calefacción en una jornada escolar, durante la cual los estudiantes acuden con un jersey gordo y desarrollan actividades de concienciación sobre el cambio climático. En España los alumnos de la Ecoescuela CEIP Teresa de Calcuta (San Sebastián de los Reyes, Madrid) grabaron este vídeo donde lo explican:

Consejos para que haya más medio ambiente en los colegios

Los expertos de Fuhem y de Gredos San Diego consideran clave integrar el medio ambiente y la sostenibilidad tanto en el currículo como en la vida cotidiana de los centros. Hay que plantear “objetivos que sean evaluados sobre estos temas y modificar el método en este sentido”, propone Luis González. “Dada la desconexión actual con la naturaleza que existe, es importante que los centros educativos generen experiencias que favorezcan el conocimiento y el contacto directo de los alumnos con entornos naturales, fomentando la implicación y búsqueda de soluciones”, añade López Abril.

Corchero de la Torre destaca, por su parte, que “los centros educativos tienen que atreverse a naturalizar sus espacios, sobre todo los patios, y en donde los alumnos puedan experimentar el juego libre, sobre todo en Infantil, y vivir el medio ambiente. ¿Por qué aprender sobre una planta con un libro en un aula y no bajar al patio y verlo en directo?”.

Educación Ambiental en América Latina

En América Latina se tienen condiciones muy particulares con relación al origen y desarrollo de la Educación Ambiental; aunque se enmarcan en el clima que imprimieron todas las conferencias mundiales, hubo un defasaje en las medidas que se han ido tomando, respecto a los lineamientos emanados de aquellas reuniones (González, 2000).

Nos encontramos con un profesorado no preparado para asumir los retos de la EA, pero sobre todo, con una acción política que choca con esos retos y es que la EA es una cuestión política, que exige la toma de decisiones de carácter no educativo, que incluyen lo económico y que deberán arrastrar al sistema educativo; por eso no hay sorpresa si los intentos de EA en América (sin incluir a Cuba, que es un caso aparte) no son efectivos.

No obstante, los avances a nivel mundial en materia de EA son notables, a pesar de los pocos años que han transcurrido desde 1972, y la EA esta jugando su papel social, ya sea a nivel formal o no formal (como ha sido en el caso de muchos lugares de América Latina).

Fuente del Artículo:

https://www.ecoportal.net/temas-especiales/ecoescuelas-priorizan-ambiente/

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No es verdad, señor secretario

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Citando a Bismarck: “Nunca se miente tanto como antes de las elecciones”, el secretario de Educación Pública, Otto Granados, escribió en El País, el 19 de enero, un artículo alertando sobre el riesgo que significa revertir la reforma educativa. Y tiene razón. Hay un amplio mercado de enunciados falsos que descansan en uno de los peores vicios en los debates sobre lo importante en el país: la simplificación que conduce al maniqueísmo. Al blanco o negro.

Las campañas electorales (la primera mentira es que sean precampañas, pues no anteceden a nada que no será lo mismo que ahora) son espacios fértiles para timar a quien se deje, en aras de obtener votos. Las falacias no surgen por generación espontánea. Sus cimientos descansan en lo que, con paciencia, se ha sembrado a lo largo de los años.

Es preciso desmontar su apariencia de nítida verdad. 1) No es cierto que todos quienes critican a la reforma educativa actual lo hagan porque anhelan el retorno al pasado, a ese tiempo en que —arma el oficialismo— se heredaban o vendían las plazas, cuando la lealtad sindical era el único camino para conseguir trabajo y ascensos, y existía un páramo pedagógico gris: la pura memoria. La crítica a la reforma deriva, en muchos casos, de la urgencia de una transformación educativa a fondo, de lo que la que así se llama en nuestros días está muy lejos siquiera de imaginar: hay desacuerdo con lo que se ha propuesto y llevado a cabo, porque no conduce, señalan, a la ampliación de los espacios para incrementar el aprendizaje.

Esos cuestionamientos discrepan de lo hecho, no porque consideren que no se precisa, y urge, la transformación de la experiencia educativa actual, sino a causa del análisis, fundado, de concepciones erróneas y procesos desacertados.

2) Se miente al decir que los críticos, así, en general y sin matiz, rechazan la evaluación pues están en contra de la valoración del qué hacer del magisterio. No: lo que ocurre, argumentan los escépticos, es que la evaluación es muy importante, pero no como mecanismo laboral de control, desconectada de la práctica cotidiana. Objetan el uso de la evaluación, el preponderante lugar que se le otorgó como n, siendo un medio, y reclaman otro modo de ubicarla en un proceso de cambio.

3) Se embauca a la audiencia si se arma que quienes objetan la calidad de la evaluación son emisarios del pasado. Al contrario: consta que muchos buscan el futuro, y proponen modalidades en que la cofinabilidad y validez de los procesos de ponderación de la labor docente sea real. Hoy, tal como se hace, en los tiempos y cantidades que la reglamentación estipula, no lo es. Carece de idoneidad para calificar y clasificar a los no-idóneos y es insatisfactoria para determinar a los destacados. Es un termómetro con que se pretende medir la presión de las llantas de un camión.

4)No se vale armar, es una estafa, que los que piensan distinto a los reformistas de hoy, y consideran indispensable repensar a fondo lo hecho dados los daños generados en las comunidades educativas, comentan “un abuso inmoral y grosero en contra de los niños de México”.

Hay mucha soberbia si lo que alguien considera correcto se postula como la única ruta al progreso del país. Generar las condiciones para que el cambio de gobierno permita una revisión a fondo de una reforma que se concibe, por sus autores, impecable, es necesario. Reformar la reforma, con todo lo que implique, no es estar en contra de la educación. Es armar a la crítica como a herramienta democrática. La mentira abunda: el artículo del secretario lo advierte y, qué paradoja: no advierte que su escrito es un ejemplo claro de lo que denuncia.

Sin citar a nadie, se puede decir que: “nunca se miente tanto como cuando se busca conservar el poder, y sus canonjías, a toda costa”.

Fuente del Artículo:

No es verdad, señor secretario

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Hola, soy la educación ambiental. ¿Se puede?

José Luis Gallego

Por: José Luis Gallego

Estas cosas deberían enseñarse en los colegios. He recogido esa frase en multitud de ocasiones de oyentes, lectores y público en general. Las cosas a las que se refieren son aquellas de las que hablo habitualmente: cambio climático, conservación de la naturaleza, reciclaje, eficiencia energética y energías renovables, ahorro de agua, consumo responsable, respeto y amor a los animales…

Y coincido plenamente con esa opinión: la educación ambiental, que es la que engloba todas esas cosas, debería formar parte de las materias y competencias de nuestro sistema educativo, es más: convendría que fuera una asignatura troncal.

Educar a los jóvenes en el respeto y el cuidado del medio ambiente debería ser uno de los principales objetivos pedagógicos de nuestro sistema educativo. Pero no es así. Este pasado viernes, 26 de enero celebrábamos el Día Mundial de la Educación Ambiental, pero lamentablemente seguimos teniendo que dedicar más tiempo a reivindicar su implantación que a debatir sus contenidos, que son tantos como las urgencias a las que nos enfrentamos.

Hay que enseñar a nuestros jóvenes a hacer un uso más eficiente de la energía en casa, en el cole y allí donde estén y hagan uso de ella. Explicarles por qué debemos avanzar hacia el autoconsumo de energía y el uso de las fuentes renovables. Ayudarles a comprender el inmenso privilegio de abrir el grifo y que salga agua, así como mostrarles las diferentes oportunidades de ahorro para que nunca nos falte.

Explicarles que el mejor residuo es el que no se genera y que si practicamos la recogida selectiva en nuestro domicilio y en la escuela favorecemos su reciclaje, recuperaremos sus materiales para nuevos usos y estaremos contribuyendo a que los residuos dejen de ser basura.

Sería bueno que aprendieran a consumir, a practicar un consumo más responsable y que eviten caer en el derroche. Es necesario enseñarles a comprar con sentido común antes que con el sentido de la oportunidad.

Hay que formar a los chavales en el respeto y el amor a la naturaleza y a los animales. Sí, el amor: no existe otra palabra que defina mejor el sentimiento que muchos sentimos hacia ella y hacia ellos. Un sentimiento que debemos contagiar a los niños para que crezca en su interior y se manifieste en su comportamiento, hasta hacerse inquebrantable.

Es fundamental explicar a los más jóvenes las frágiles condiciones que hacen posible nuestra vida en este maravilloso planeta, lograr que las pongan en valor y que se comprometan a hacer lo posible por mantenerlas.

Hay que avisarles que el cambio climático es la mayor amenaza a esas condiciones, detallarles en qué consiste, cuales son las causas, como está evolucionando y, acaso lo más importante de todo, indicarles qué pueden hacer ellos para contribuir a evitar los peores pronósticos.

Para acabar, señalar que la labor de educar a la sociedad en el respeto al medio ambiente no debe ser una responsabilidad exclusiva del sistema de enseñanza. Muy al contrario, este importante aspecto de la educación ciudadana debería llevarse a cabo desde todos los ámbitos de la sociedad, incluido el de los medios de comunicación.

Tal y como  recoge el libro blanco de la educación ambiental en España entre sus objetivos también figura el de capacitar a las personas para que puedan analizar de forma crítica la información ambiental, debatir alternativas y participar en la toma de decisiones para resolver los conflictos ambientales. Algo a lo que seguiremos intentando contribuir desde este diario.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/zonacritica/Hola-educacion-ambiental-puede_6_733586653.html

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UNICEF: A Familiar Face. Violence in the lives of children and adolescents

UNICEF

ACKNOWLEDGEMENTS

The preparation of this report was initiated and coordinated by Claudia Cappa and Nicole Petrowski, who were also responsible for data analysis, interpretation of the results and report writing. Valuable guidance and insights were received from Laurence Chandy and Mark Hereward.
Christina Misunas provided support for data processing, analysis and fact-checking. Colleen Murray assisted with document review and fact-checking. Yadigar Coskun contributed to data processing. The document was edited and copy-edited by Catherine Rutgers, with inputs from Janet Jensen and Joan Ross Frankson, and was designed by Era Porth and Nona Reuter.
The ‘Programmes in focus’ boxes were developed by Gbemisola Akinboyo, Anjan Bose, Ayda Eke, Sophie Flynn, Theresa Kilbane and Clara Sommarin along with Maria Margarita Ardivilla, Katlin Brasic, Mark Connolly, Vesna Dejanovic, Donneth Edmondson, Rosa Elcarte, Ida Ferdinandi, Ana Catalina Fernandez Rojas, Elisa Frias, Eduardo Gallardo, Bruce Grant, Kendra Gregson, Dina Heikal, Jennifer Hofmann, Maha Homsi, Lone Hvass, Nankali Maksud, Nada Djurovic Martinovic, Maria Teresa Mejia, Aby Mze-Boina, Mohamed Naeem, Irene Sanchez, Sarah Norton-Staal, Chivith Rottanak, Saji Thomas, Martina Tomic-Latinac, Cornelius Williams and Nadra Zaki. Additional country inputs were provided by Ana Cristina Matos, Rogerio Oliveira and Gabriela Perin.

The report benefited from technical feedback provided by Shelly Abdool, Maneli Aghakhan, Patty Alleman, Mariavittoria Ballotta, Jean-François Basse, Camille Baudot, Jose Bergua, Stephen Blight, Sujata Bordoloi, Isabella Castrogiovanni, Mandi Chikombero, Laurent Dutordoir, Raquel Fernandez, Mirella Hernani, Mokhtar Hosseini, Lucia Hug, Jonna Karlsson, Dennis Christian Larsen, Anthony MacDonald, Anju Malhotra, Angelo Miramonti, Cecilie Modvar, Patricia Muriel, Will Parks, Micaela Pasini, Vincent Petit, Deepa Risal Pokharel, Evan Rai, Rafael Ramirez, Line Baago Rasmussen, Sanja Saranovic, Landry Dongmo Tsague, Hrayr Wannis and Danzhen You.
Communication advice was received from Lely Djuhari, Caroline den Dulk, Madeline Eisner, Paloma Escudero, Rose Foley, Timothy Ledwith, Najwa Mekki, Marixie Mercado, Melanie Sharpe and Georgina Thompson.

UNICEF gratefully acknowledges the technical review and inputs provided by the Health Systems and Innovation Cluster of the World Health Organization (Jessica Ho, Daniel Hogan, Wahyu Retno Mahanani and Colin Douglas Mathers), the European Union Agency for Fundamental Rights (Sami Nevala), and the Centers for Disease Control and Prevention (Holly Hedegaard). Additional data were also provided by Laura Agnich (Georgia Southern University) and Noor Ani Ahmad (Ministry of Health Malaysia).

CONTENTS

EXECUTIVE SUMMARY

UNMASKING THE ALL-TOO-FAMILIAR FACES OF CHILDHOOD VIOLENCE

VIOLENT DISCIPLINE AND EXPOSURE TO DOMESTIC VIOLENCE IN EARLY CHILDHOOD

VIOLENCE AT SCHOOL

VIOLENT DEATHS AMONG ADOLESCENTS

SEXUAL VIOLENCE IN CHILDHOOD AND ADOLESCENCE

PROTECTING A GENERATION AT RISK

ANNEX: REGIONAL CLASSIFICATI

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Violence_in_the_lives_of_children_and_adolescents

Source:

https://www.unicef.org/spanish/sowc2016/

 

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