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Informe temático sobre Pobreza y Derechos Humanos de la CIDH subraya el papel fundamental de la educación

El “Informe sobre pobreza y derechos humanos en las Américas”subraya la persistente situación de pobreza y pobreza extrema que afecta seriamente el goce efectivo de los derechos humanos, así como el riesgo de retroceso sobre algunos logros que ya se habían alcanzado y, con base en este panorama, presenta una serie de recomendaciones dirigidas a los Estados a fin de reducir la pobreza y garantizar que los derechos humanos sean debidamente respetados y protegidos.

Con informaciones de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH)

Entre las preocupaciones se señala la tendencia al estancamiento en materia de la reducción de la pobreza y que, en términos de desigualdad, la región de América Latina y el Caribe continúa siendo la más desigual del mundo. De acuerdo con el PNUD, diez de los quince países más desiguales del mundo se encontrarían en América Latina.

El informe señala que los obstáculos que enfrentan las personas, grupos y colectividades que viven en situación de pobreza se amalgaman entre sí, siendo particularmente afectadas las mujeres, niños, niñas y adolescentes, las personas indígenas, poblaciones afrodescendientes, migrantes, personas privadas de libertad, personas con discapacidad, población LGBTI y las personas mayores.

En lo que respecta al derecho a la educación, el informe subraya varios puntos. Así por ejemplo señala que la ausencia de una educación sexual integral vulnera la autonomía reproductiva de las niñas, adolescentes y mujeres jóvenes, y que la ausencia de contenidos que informan y educan a las niñas sobre educación sexual hace que la sexualidad se perciba como un tabú, que se debe silenciar porque es algo negativo y que no se debe compartir, ni denunciar cuando se cometen abusos. Agrega que la mayoría de niñas madres abandona la escuela y que la realización del derecho a la educación de las adolescentes y jóvenes embarazadas y madres se enfrenta a una práctica discriminatoria muy extendida en los sistemas educativos de los países latinoamericanos.

Los/as niños/as que viven en la pobreza tienen más probabilidades de abandonar los estudios, o de ni siquiera asistir a la escuela, siendo las niñas las que se ven privadas con más frecuencia que los niños del derecho a la educación. En los barrios y zonas más afectados por la pobreza, la calidad educativa con frecuencia suele ser deficiente y supone que en la práctica la educación no cumpla su importante cometido.

Otro de los puntos que se resalta es que, a pesar de que se ha logrado un aumento en la asistencia escolar de los niños y niñas indígenas de todos los grupos de edad, persisten brechas significativas entre la asistencia escolar de niños y niñas indígenas o no indígenas, y que la probabilidad de que los niños o niñas indígenas terminen la educación primaria y secundaria sigue menor que la de los/las no indígenas.

Según el informe, la población afrodescendiente se encuentra entre los grupos más empobrecidos del continente, siendo actualmente unos 150 millones de personas, lo que equivale al 30% de la población total, las que enfrentan serias limitaciones en el goce del derecho a la educación. Con respecto al derecho a la educación, la información disponible evidencia que la discriminación racial es un determinante en el goce limitado de ese derecho.

El informe también aborda la situación de la educación de las personas con discapacidad y las personas LGBTI, destacando el fuerte vínculo que existe entre pobreza, exclusión y violencia por prejuicio, y llamando la atención sobre la discriminación y violencia contra niñas, niños y jóvenes con orientaciones sexuales e identidades de género diversas. “Los Estados tienen la obligación de garantizar que sus políticas de educación estén especialmente diseñadas para modificar patrones sociales y culturales de conducta, contrarrestar prejuicios y costumbres, y para erradicar prácticas basadas en estereotipos de personas LGBTI que pueden legitimar o exacerbar la violencia por prejuicio”, señala.

Algunas cifras mencionadas en el Informe:

• en América Latina y el Caribe, más de 80 millones de niños, niñas y adolescentes viven en situación de pobreza o pobreza extrema, lo que representa más del 45% de la población menor de 18 años.

• 1 de cada 5 niños/as vive en condiciones de pobreza extrema, lo que equivale a más de 32 millones en la región.

• los/as niños/as indígenas y afrodescendientes son los/as más afectados/as por la condición de pobreza: 1 de cada 3 niños/as indígenas y afrodescendientes vive en extrema pobreza y 2 de cada 3 en pobreza.

• 1,4 millones de niños/as nunca ha asistido a la escuela.

• el 5,6% de los y las niños/as de la región ha abandonado la escuela (10 millones).

• los/as niños/as que viven en la pobreza tienen más probabilidades de abandonar los estudios, o de ni siquiera asistir a la escuela.

• las niñas se ven privadas con más frecuencia que los niños del derecho a la educación

Acceda al informe completo aquí

Fuente de la noticia: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/817-2017-12-22-14-18-08.htm

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La imagen tecnológica como cierre de la apertura del ser-en-el-mundo

Por: Jorge Díaz Piña. 

Martin Heidegger, considerado el filósofo más relevante del siglo XX (pese a su lamentable aceptación de la rectoría de una universidad alemana durante el régimen nazi-fascista de Hitler, lo que –según nuestro parecer— por más controversial que sea, no obsta para valorar su contribución intelectual, la cual reivindicaremos para producir una lectura crítica frente a las producciones representacionales o imaginativas de las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, o plataformas multimedia), en su texto La época de la imagen del mundo, destaca que lo fundamental de la Edad Moderna radica en la imposición de la imagen como representación del entorno-mundo (“lo ente”). Es el caso de la positivista ciencia moderna, guiada por la “voluntad de poder” y “voluntad de verdad”, para la cual el objeto o ente se manifiesta o reconstruye con objetividad cuando es re-presentado por medio del método científico, es decir, solo aquellos entes que pueden ser ajustados metodológicamente al representar de lo que “es” científicamente, en tanto imagen, tienen validez y legitimidad como verdad o certeza.

De allí que el “ser” del ente se ubique aparentemente en su re-presentación o imagen cientifizada. Por ello, la ciencia moderna trata de representar causas y efectos de las cosas al asegurar el objeto al método científico. Esto degrada al ente ya que como objeto de la ciencia, se toma solo en cuenta aspectos parciales o se construyen características que pueda controlar el método, descartando otros.

Así mismo, ocurre con la técnica o la tecnología, la re-presentación o imagen (oral, escrita, auditiva, figurativa, visual, etcétera) que induce de las cosas en su ausencia, por ejemplo, a través de los medios digitales como la televisión, con relación a la reducción de la distancia entre las cosas en el espacio, no es cercanía o relación originaria con las cosas. Por el contrario, es prevalencia de lo indistante, porque se vuelve una percepción revertida tecnológicamente frente a lo más cercano imaginariamente, ya que por más cercano en apariencia, se disipa lo más claro o esencial de los entes, que no radica en la presencia inmediata de la imagen antepuesta, sino en la relación con los lugares en este caso (habitar, morada, convivencia, comunidad, arraigo, pertenencia, lejanía, otredad, etcétera), la significación que poseen como cosas en el mundo, en su contexto real. Que se aliena cuando la cosa es una esencia aplicable a la sola presencia representada.

Con semejantes características ocurre parecidamente con el periodismo digital, que al igual que el tradicional se basa en representaciones e imágenes de hechos o sucesos convertidos en información, pero que se diferencia entre otros aspectos, por la instantaneidad e inmediatez de aquella junto con la sobreinformación o saturación informativa de las TICs fijas y móviles. Que conduce a su consumo preferencial o al gusto por el receptor a través de Internet y que es denominada “información personalizada”. Cuyo efecto sobre el receptor, es el de posicionarlo como un espectador que percibe una espectacularización del mundo, una relación informacional superficial y efímera sin implicación real; un receptor “informado” que en vez de pasar la página de un diario noticioso de papel, cambia de escena o imagen mediática, o produce un comentario o sugerencia “light” en ocasiones de interactividad lúdica mediática.

En la relación de las cosas con los hombres y las mujeres, se juegan las posibilidades de ser-en-el-mundo por su significatividad para ellos, por el mundo al que remiten, a su contexto significativo en cuanto apertura de aquellos al mundo para que sean, para ser.
Con la tecnología se corre el riesgo de alejarse del acceso a una verdad más original del mundo de las cosas; no obstante, la esencia de la tecnología, según Heidegger, en su texto La pregunta por la técnica, su desocultamiento o revelamiento de aspectos de las cosas para su dominio por la voluntad de poder y de la voluntad de verdad, podría ayudar a dar sentido al Dasein (“ser-ahí”, arrojado al mundo de las posibles opciones como existenciario ante la evadida y preocupante única posibilidad segura de ser-para-la-muerte). Dar sentido a los seres humanos en sus posibilidades de ser al proyectar-se existencialmente sobre las cosas del mundo en su significación real o verdadera, y no simulada o re-presentada apariencialmente en sus imágenes, ya que están emplazados a ser con las cosas si se ocupan del cuidado de sí mismos en su apertura al mundo como algo que les atañe, de su responsabilidad o destinación de “hacerse cargo” evitando su distracción por la errancia (“ir de un lugar a otro sin arraigo”), la avidez de novedades (“consumir lo de moda”) y las habladurías (“repetir lo que se dice sin fundamento ni criterio propio”).

Supliendo de ese modo, la inautenticidad del ser moderno, el Dasein, que se ha extraviado debido al sometimiento del “señorío de los otros”, del poder. Por la posesión y consumo de cosas que le parece le hacen falta, debido a la publicidad de los medios de comunicación, su poder de significación y sentidización, que actúan a través de la seducción distractora de la representación apariencial o imagen alienante de las cosas que lo poseen y lo consumen, olvidando que el mismísimo ser en su autenticidad es lo que falta. Sin embargo, al igual que se planteó para la técnica, los medios de comunicación o las TICs, pese a que han hecho de la necesidad de comunicarse simbólicamente un sucedáneo por medio del mero intercambio de señales y mensajes para la mínima ficción convivencial principalmente, pueden ayudar a favorecer esa autenticidad del ser, a condición de que conviertan su producción de representaciones o imágenes enajenantes en entramados abiertos de significación representacional para la elaboración propia del horizonte de interpretaciones y comprensiones críticas en común e individualmente, de las cosas del mundo por parte de los sujetos.

De allí que las TICs, a condición de ser reconvertidas tecnológica y simbólicamente, pueden ser parte de las formas del cuidado de sí al propiciar la libre por no alienada, resignificación del sentido fundamental de la vida, su reproducción convivencial sin depredación, en el actual presente histórico.

En Heidegger, es indisociable la voluntad de poder en el proyecto del “ser” de la Modernidad capitalista, y la esencia de la técnica como desocultamiento, como voluntad de verdad sobre los entes, entre estos, la naturaleza y los seres humanos, en tanto representación producida por la vía científico-tecnológica, buscando dominar así las condiciones que le permitieran asegurarse en la escogencia instrumental (medios-fines) de las racionales posibilidades existenciales. Pero en esa búsqueda instrumentalista se ha perdido como ser, y se ha sometido a sí mismo enajenadamente por las imágenes de las representaciones que ha creado con su proyecto de conocimiento y de poderío que lo ha sobrepasado, desligándose de la vida. Produciendo además, con el revelamiento que hace la tecnología, el desencanto que conlleva ante la desaparición de los misterios y del sentido fundamental de la vida al propiciar, por una parte, la secularización o desdivinización y, por otra parte, la apatía y el escepticismo. Haciendo de la vida una simple y vacía contemplación recreadora a través de las TICs, no de ella, sino de sus representaciones o imágenes distractoras. Desvinculándose de ese modo, del mundo de la vida y desentendiéndose o desresponsabilizándose de los otros; encerrándose en sí mismo, sin apertura a ser-en-el-mundo, a la fraternidad socializadora y a las nuevas instituciones democráticas radicales.

*  diazjorge47@gmail.com

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Qué esperamos ver en 2018 en educación. Parte 1.

                                                                                                                                                                                                                 Por David Calderón
Decía Angelo Panebianco -uno de los grandes teóricos italianos de la democracia contemporánea- que las elecciones nacionales tienden a ser un despliegue de des-memoria. Los candidatos y sus equipos le apuntan a que no nos acordemos de dónde vienen, qué han dicho antes, cómo actuaron en el pasado, qué cuentas nos dan sobre su logro en el campo en cuestión; digamos, en nuestro caso, la educación.

Es tal su afán por presentarse ya no como una opción válida, sino como la opción única, que en los campamentos político-partidistas suelen cargar las tintas, poner en alto contraste sus opiniones, jugarle al “todo o nada”, al “conmigo o contra mí”, aún si para ello tienen que contradecirse con respecto a lo que opinaron públicamente en el pasado, o dejar en sospechoso silencio lo que ellos y sus partidarios han hecho –o más significativo, lo que han hecho mal, o han dejado de hacer.

En su retórica de tonos militares, “lucha”, “batalla”, “pelea” son expresiones recurrentes. Pretenden llevarnos a los activistas a un foro en el que somos o bien sus aliados obligados, o bien los testaferros de sus adversarios. ¿Y saben qué? Nosotros les decimos: no. No empezamos ayer, y no nos definen sus campañas o sus cálculos. Y no les queda a los políticos querer determinar el qué y el cómo de nuestra participación en el debate, pues nuestra constancia y consistencia son prueba de solidez, que contrasta con su oportunismo, veleidad e ignorancia sobre los asuntos concretos de políticas educativas, en las cuales, de pronto, parecen interesarse.

Esta larga introducción viene a cuento porque en los meses siguientes vamos a ser testigos de ataques mutuos y descontones sucios entre los candidatos a la presidencia de la república y a las gubernaturas que se decidirán en las urnas a mitad de este año que comienza. Un blanco favorito va a ser la reforma constitucional y legal de 2013 sobre educación, con gran acento en el Servicio Profesional Docente. También lo será presumir o atacar varios de los programas que de ella se derivan, como el Modelo Educativo (ahora en pilotaje y para generalizarse a partir de agosto de 2018), o que sencillamente le colgaron al ciclo de reformas (como “Escuelas al CIEN”, programa que no tiene base legal en las modificaciones de 2013, sino en esquemas administrativos y fiscales que ya estaban vigentes con muchos años de antelación).

Y en la trifulca que ya comienza, unos y otros nos piden bajar a revolcarnos. Que el de allá, precandidato, ya dijo que va a cancelar todo… “y qué, ¿no le van a responder? Si no salen a defender la reforma, no hacen lo que esperamos”. Mmm; ajá. Que el de por allá, precandidato, dice que sin él todo se va a perder… “pero si ustedes apoyan la evaluación de los maestros, están a favor de humillarlos y en contra de los movimientos sociales y de justicia popular”. Mmm; ajá, de nuevo.

Los activistas no somos neutros: estamos a favor de algunas políticas, y en contra de otras. Si de verdad hacemos nuestro trabajo, ese estar a favor de algo y en contra de su opuesto es porque entendemos las implicaciones de ambos. Porque lo estudiamos. Porque lo documentamos. Porque tenemos datos. Porque tenemos argumentos.
Porque conocemos la buena práctica de otros países. Sobre todo porque conocemos las prácticas eficaces de nuestro propio país. Pero el hecho de no ser neutros no nos hace parciales, y menos partidistas.

Tenemos memoria; sabemos qué pasó y por qué. Recordamos que los bachilleratos y la universidad de la Ciudad de México no cumplieron su promesa de inclusión, e ilusionan para luego desilusionar a miles de jóvenes, una herencia del actual equipo de Morena. Que en el Colima o el Nayarit del PRI, el SNTE sigue haciendo lo que quiere por encima de lo que marca la ley, aún la reformada. Que la alianza PAN/PRD tuvo en el gobernador Cué de Oaxaca a uno de los gobernantes que más permitió atropellos de la Coordinadora. A Elba Esther Gordillo -y su poder fáctico de veto y distorsión- se la siguen adjudicando entre sí voceros del PAN, Morena y PRI, y en ello no hay quien salga bien librado. Zacatecas dio un gran paso en logro de aprendizaje en secundaria, pero no por sus gobernadores del PRD; Puebla mejoró enormemente a través de decisiones que no sabrían explicar los equipos de campaña del PAN o el PRD; del Coahuila de los Moreira, tan cuestionable en tantos aspectos, hay mucho que aprender sobre mejora de gestión, lo mismo que de la eficiencia de los sistemas escolares de Guanajuato o Querétaro, algo ajeno e independiente a la ideología conservadora de sus gobernantes.

No les vamos a dar gusto a los que nos quieren usar de parapeto (“Tú explícales por qué estamos bien”) o de espantapájaro (“No aprecian nuestra propuesta porque son clasistas y los dirige la OCDE”).
Esperamos muchas cosas concretas, pero especialmente de los que ahora gobiernan, quienes tienen atribuciones legales ahora mismo y están sujetos al control democrático, a nuestro derecho a la información, a la petición y al amparo constitucional. No vamos a perder foco por aquellos políticos que ofrecen dar o quitar lo que no está en su mano, y le apuestan a que se nos olvide qué lograron –y qué no– en educación. En la próxima entrega puntualizaré cuáles son, a nuestro juicio, las prioridades del 2018. Será un buen año, pero más por los maestros, los niños y las familias que por quienes cortejan, con tan malos modos y con tan mal tino, nuestro voto.

Fuente artículo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/que-esperamos-ver-en-2018-en-educacion-parte.htm

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Libro: Prácticas participativas en Educación Secundaria

Libro que compila experiencias de profesores de Educación Secundaria en las temáticas de derechos humanos, inclusión, participación y memoria reciente, editado por la OEI y el Consejo de Educación de Secundaria (CES) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Descargar aquí:

Documento: Prácticas participativas en Educación Secundaria

https://oei.org.uy/documentos/practicas_educacion_secundaria.pdf

Fuente del libro: https://oei.org.uy/documentos/practicas_educacion_secundaria.pdf

 

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La educación en tiempos de crisis. La crisis en tiempos de educación

Por: Miguel Ángel Pérez.

Educación y crisis son dos figuras que en otro tiempo se les pensaba como incompatibles, hoy la educación ha servido para vincularse al desarrollo (económico y social) la crisis para para darle fuerza, potencia y sentido a la educación.

Hemos vivido desde mediados de la década de los setentas una profunda crisis (estructural y generalizada del sistema capitalista en su conjunto) junto con todos sus componentes, pero la educación nos ha servido para salir a flote, el sistema se cae y con sus caídas se ha llevado muchas cosas a su paso (incluyendo buena parte de la tarea educativa). El sistema es el conjunto de cosas que lo integran entre personas, instituciones y relaciones entre personas e instituciones. Ahí adentro hay un elemento que juega o que mueve las piezas se le llama poder. Aunque esto suena muy foucaultiano, Foucault tenía razón o cuando menos así me lo parece.

La educación en cambio es un motor que sirve para mover las piezas del sistema, cuando hay crisis sus movimientos son más lentos y sin claridad de hacia donde se dirigen, cuando hay auge se mueve más de prisa y cuando hay un clima estable se mueve normalmente por decirlo así.

La crisis y la educación son como puntos de encuentro, se enlazan en las puntas más delgadas de sus fronteras, son como el tránsito entre el día y la noche entre el sol y la luna, entre el amor y el odio, el punto de engarce es lo que está en el medio entre una cosa y la otra.

La crisis nos alerta, nos detiene, nos pone a pensar la educación en cambio nos reanima, nos regresa al camino y a la sabia mística de saberlo caminar.

La crisis nos lleva a un discurso pesimista en donde muchas cosas ya no se pueden y otras más ya se han perdido. La educación en cambio mantiene una postura realista, actúa sobre los problemas para solucionarlos, se hacen cosas para conseguir lo que no se tiene o rescatar lo que se ha periodo.

La crisis, divide a las personas las confronta, beneficia a unos pocos y perjudica y deja desamparados a miles. La educación en cambio, unifica crea una vida fraterna y solidaria, une a las personas sobre la base de saber actuar, el beneficio es colectivo y se castiga a los que quieren aprovecharse de lo que es de todos.

La educación y la crisis siempre van juntas la crisis y la educación casi siempre se encuentra aún sin buscar, no la mueve el amor pero tampoco el odio las mueve la necesidad de reafirmar nuestro sentido humano y de pensar en mejores escenarios posibles y deseables.

La crisis y la educación es otra de las asignaturas pendientes del currículo mexicano, no tiene contenidos a estudiar sino sólo procedimientos y compromisos hacia la mejora.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-tiempos-de-crisis-la-crisis-en-tiempos-de-educacio

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La formación ciudadana de los niños

Por: Juan Carlos Yáñez

Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

A principios de noviembre de 2017, la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo presentó los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un proyecto cuyo objetivo es aproximarse a la preparación de los estudiantes de 8º grado, para asumir su papel como ciudadanos del siglo XXI, con base en una medición de niveles de aprendizaje en temas cívicos, compromisos y actitudes frente a varios temas sociales.
La reseña siguiente se basa en un documento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, México).

Proyecto

El estudio se realizó en abril de 2016 en 24 países: 16 europeos, 5 latinoamericanos y 3 asiáticos. Tres no cubrieron los requerimientos del muestreo y no fueron considerados (Hong Kong, Corea y Alemania); mientras que España no participó. En total, se incluyeron 94 mil estudiantes, 37 mil docentes y 3,800 directores.

Tiene tres componentes: una prueba de conocimientos cívicos, que explora temas de organización, instituciones y derechos en las sociedades democráticas; equidad, libertad y justicia; procesos y prácticas asociados a la participación ciudadana y el papel de las personas en las sociedades y en la democracia.

El segundo es un cuestionario para alumnos sobre actividades y actitudes, relacionadas con el compromiso y la implicación en diferentes actividades cívicas (voluntariado, voto, afiliación a partidos), así como actitudes respecto a temas relevantes, como los problemas globales, confianza en partidos políticos y en medios de comunicación, entre otros. Por último, un cuestionario para docentes y directores que recoge acciones de las escuelas en la materia.
Los resultados se exponen de dos formas: en una escala con media de 500 puntos, y por cuatro niveles de desempeño: A, B, C y D.

Resultados de la prueba

El rendimiento promedio fue de 517. Dinamarca obtuvo el resultado más alto, con 586 puntos. Los países de América Latina se ubicaron entre los últimos: Chile y Colombia, 482 puntos; México, 467; Perú, 438 y República Dominicana, 381. El caso mexicano lo coloca a 50 puntos del promedio y a 119 de Dinamarca.

Por niveles de desempeño, Malta y Bulgaria se cuelan en el grupo de los latinoamericanos. En el fondo, República Dominicana.

En todos los casos, los resultados de las mujeres son mejores que los hombres, con Bélgica (1 punto de diferencia), y Malta (38), Bulgaria (37) y Suecia (36) en los puntajes extremos.

Respecto al “Compromiso cívico de los estudiantes”, elaborado a partir del reporte de los propios alumnos, los resultados son interesantes para el análisis del segmento latinoamericano. Por ejemplo, la intención de involucrarse en actos ilegales para expresar su opinión es más alta en todos los casos que el promedio internacional: República Dominicana, México, Chile, Perú y Colombia, de mayor a menor.

Los medios para informarse son, principalmente, la televisión, conversaciones con los padres, leer periódicos impresos e internet. Peores números en todos los casos para México que el promedio global internacional. No obstante, la intención de participar en elecciones es levemente mejor en México.

Las actitudes de los alumnos en temas relevantes también son un filón para profundizar en el caso mexicano. Los asuntos globales percibidos como amenazas para el mundo son la contaminación, la escasez de agua, la escasez de alimentos, enfermedades infecciosas, crimen y pobreza; en tanto que las menos preocupantes, la escasez de energía y la sobrepoblación.

La confianza en distintos actores entre los participantes de América Latina fue más alta para los medios (televisión, diarios y radio) y más baja para partidos políticos.

Las conclusiones del INEE señalan que México avanzó respecto a 2009, cuando se realizó la primera prueba; sin embargo, se encuentra por debajo de la media internacional. Además, afirman: “La escuela es un sitio más hostil en México que en la media de países”, una nota inquietante para el sistema que experimenta la reforma más honda de las décadas recientes.

Reflexión final

Los estudios de este tipo pueden ser cuestionados por razones válidas, desde su fundamentación, como las comparaciones que propician entre contextos disímiles, como Dinamarca y México o República Dominicana. O porque una parte se basa en las percepciones de los estudiantes, absolutamente personales y dependientes de marcos culturales e interpretaciones.

Admitiéndolo, y con precauciones metodológicas y contextuales, la información es rica para distintos exámenes, como el de las fuentes informativas con las cuales los estudiantes alimentan opiniones y actitudes.

Por otro lado, conviene recordar la edad de los participantes, todavía niños, según las convenciones internacionales y las definiciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia; así, los datos apuntan indicios que pueden o deben explorarse con estudios de otro corte, que construyan evidencias para sustentar políticas formativas en el imprescindible territorio de la ciudadanía.

Para Ken Robinson (Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación), las escuelas juegan un papel decisivo “a la hora de fomentar el civismo ciudadano, pero no lo conseguirán si se limitan a impartir cursos académicos sobre ello; deben convertirse en entornos que practiquen estos principios en su funcionamiento diario si quieren lograrlo”. Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

La sociedad democrática existe por un conjunto de condiciones: un marco normativo, de libertades para la conformación de partidos políticos, de libertades y derechos para la organización y expresión; medios que den cauce a la diversidad, organismos electorales autónomos e imparciales y ciudadanos informados, educados en asuntos cruciales para la responsabilidad política y ciudadana.

No hay, pues, posibilidades de una sociedad democrática donde no existan ciudadanos con plenos derechos y deberes justos. No es solo tarea de la escuela, pero también debe contribuir en ese horizonte deseable todavía (a veces con urgencia) en varios de nuestros países latinoamericanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-formacion-ciudadana-los-ninos/

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Condición póstuma y educación

Por: Xavier Besalú

¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Es posible –como se nos anuncia repetidamente en las redes sociales– que la escuela del futuro la estén no solo diseñando, sino también aplicando ya, al tiempo que nos venden sus bondades, las grandes empresas financieras y tecnológicas.

Se trata de una escuela completamente desinstitucionalizada, sin espacios físicos, ni paredes, ni aulas, ni patios; sin tiempos pautados y segmentados, sin horarios, sin cursos. Una plataforma en línea, disponible permanentemente, con un profesorado conectado y dispuesto sin límites, universal, abierta a todo el mundo y, a la vez, personalizada, atenta y sensible a la diversidad de intereses, talentos y esfuerzos.

Aparentemente al menos, la panacea, una respuesta oportuna y barata al declive de las instituciones, una justificación exculpatoria a tantas deserciones, a tantas formas alternativas de autoorganización, una lectura sesgada y puesta al día de la crítica al poder institucional y tecnológico formulada con vehemencia en los años 70 del siglo pasado.

No hay duda de que las instituciones producen sus propios demonios, pero sabemos también que esta forma de organización es un potente artefacto que libera de las ataduras comunitarias y familiares, que actúa a la vez como factor de individuación e independencia, como elemento de contraste con otras múltiples formas de vida presentes y pasadas, reales y virtuales, y como mecanismo de integración a un lenguaje común, a unas bases culturales que facilitan la comprensión y el entendimiento. ¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Por otra parte, hemos constatado, al menos desde la II Guerra Mundial, que tener más información, gozar de mayores niveles de instrucción, en definitiva, que ser más cultos no es razón suficiente ni para ser más libres –¿cuántos de los más fanáticos fundamentalistas y terroristas son universitarios?–, ni moralmente mejores –¿hace falta recurrir de nuevo al ejemplo de la sociedad alemana en tiempos del nazismo?–, ni más progresistas y solidarios como pueblo. Pero esa desazonante realidad no debe ser impedimento para que nos preguntemos qué saberes, qué valores, qué prácticas culturales, qué formas metodológicas y organizativas, qué concepto y qué técnicas de seguimiento y evaluación necesitamos para revertir esa situación.

Desde la academia hemos contribuido irresponsablemente a confundir y mezclar el proyecto de modernización puesto en marcha por el capitalismo a finales del siglo XVIII, presentado como la forma de civilización humana por antonomasia, aquella que vale la pena difundir y expandir en nombre del humanismo y del progreso, bien por las buenas o bien por las malas (llámese colonialismo, imperialismo o subordinación), con la actitud ilustrada. Una actitud que se ha definido como de confianza en la razón crítica, en la capacidad de pensar y decidir por sí mismo, en la seguridad de que todo es susceptible de ser criticado, de que no hay nada sagrado e intocable más allá de la propia intimidad, lejos de la tutela de los dioses, de los reyes, de las supersticiones y de la magia, lejos de nuestros supuestos –bienintencionados o no– representantes; una actitud también de responsabilidad, de asunción de las propias decisiones y actuaciones, de búsqueda compartida de la verdad, sabiendo que es casi imposible ponernos de acuerdo sobre cual sería el bien deseable, pero comprometidos en evitar el mal y en buscar fórmulas provisionales, negociadas y revisables de vivir juntos personas no solo distintas, sino también desiguales, de confianza en la especie humana.

A principios del siglo XXI, el proyecto de modernización capitalista se ha fortalecido extraordinariamente revestido de neoliberalismo económico, dispuesto a prescindir de cualquier regulación externa, y de conservadurismo social, necesitado como está de contener la ira que provoca la acentuación de las desigualdades y de desviar la atención hacia los designados como culpables –siempre los últimos– y hacia problemas directamente inventados.

Y lo ha hecho sobre las cenizas de la actitud ilustrada, cercenando la crítica argumentada más allá de la verborrea y las expansiones irresponsables de las redes sociales, incrementando los niveles de autoritarismo y de despotismo con interpretaciones jurídicas interesadas y nuevas disposiciones siempre a favor de los poderosos. No vivimos ya en la condición postmoderna, tan en boga a finales del siglo pasado, aquella especie de liberación de las ataduras de un mundo que se quería homogéneo, de unas sociedades que condicionaban el presente a proyectos de futuro que nunca acababan de llegar, que predicaba un presente eterno y digno de ser vivido en plenitud y ensalzaba una diversidad personal y cultural.

Como ha escrito Marina Garcés, vivimos –o mejor: intentamos sobrevivir– en la época de la condición póstuma, en un tiempo en que todo parece acabarse: la historia, las ideologías, el progreso, los recursos naturales, el agua, el petróleo…, una experiencia vital casi terminal. También parece acabarse el capitalismo tal y como lo hemos conocido: no tenemos más que ver cómo nos venden las políticas de austeridad, como se justifica la laminación de cada uno de los pilares del Estado del bienestar, cómo se apuesta sin miramientos por la privatización –es decir, por la exclusión– en los servicios públicos. El propio planeta, exhausto, nos advierte de su finitud y esa misma conciencia ha llegado ya a nuestras propias condiciones de vida, a la revisión de lo que debe ser una vida humana digna, como una amenaza cierta: la condena a una precarización permanente, a un malestar vital difuso, a un tiempo sin presente y sin futuro.

¿Como afrontar desde la educación la ideología de la condición póstuma? Priorizando de nuevo la actitud ilustrada, es decir, combatiendo ese mantra que nos atenaza y que nos conduce al gregarismo y a la rendición; rechazando todas y cada una de las nuevas formas de autoritarismo, tanto en lo político, como en lo social, en lo religioso o en lo ético; dando un nuevo valor a las organizaciones y a las instituciones como formas de protección ante la fuerza de los poderosos y de avance hacia nuevos mecanismos de relación y de participación; desocultando los dogmas y las ideologías que enmascaran la realidad y dibujan terrenos de juego a medida de sus promotores. En esta lucha, los sistemas educativos universales y públicos deberían reivindicarse como un actor no solo necesario sino imprescindible. En esta lucha, el debate sobre lo que vale la pena ser enseñado y ser aprendido tampoco es baladí.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/condicion-postuma-educacion/

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