Siguiendo con la temática del vínculo de cuyos innumerables beneficios y claves ya hemos comentado en anteriores artículos, os presento una actividad más para que puedas canalizar tu deseo de ayudar a los alumnos que componen tu aula a sentirse más felices, aceptados en integrados en su grupo.
Pon tu granito de arena y diviértete jugando con ellos a “El reloj de la risa”, un juego que desarrolla el ritmo, el control corporal, la creatividad, el humor y potencia el vínculo. Además, reírte con ellos y disfrutar juntos fortalecerá tu autoestima y la suya.
Características
-A partir de tres años
-Necesitas un espacio amplio en el que desarrollar la actividad; un aula de deporte o el patio del colegio.
Pautas
1-Un niñ@ se la queda y se pone de espaldas a los demás y de cara a la pared. La idea es que no pueda ver a los compañeros.
2-El resto de niñ@s se colocan en línea a unos diez metros de distancia de la pared donde está el que se la queda, mirando hacia él.
3-El que se la queda canta “Reloj, reloj de la risa”, a la par que hace un gesto circular con la mano siguiendo el sentido de las manecillas del reloj. Tras decir ésto se vuelve a mirar a sus compañeros.
4-Mientras aquél hace esto el resto tiene que avanzar todo lo que pueda y pararse rápidamente congelando el movimiento a modo de estatua antes de que el que se la queda mire y perciba algún movimiento en él. Si esto sucede el participante tendrá que retroceder a la posición de inicio. Hasta aquí, tenemos una especie de “pollito inglés”.
5-Pero la aportación de este juego consiste en que el que se la queda se acerca a las estatuas congeladas de sus compañeros para hacer todo tipo de muecas y/ó contar chistes para hacerles reír.
6-Aquell@s que se rían tienen que retroceder.
7-Gana el que llega antes a la pared y dice “¡por mí!” antes de que el que se la queda lo vea.
Desde mi experiencia puedo decir que es un juego que gusta mucho a los niños, ya que éstos se divierten muchísimo con los chistes, los sonidos raros y las muecas cómicas. Al hacerlo sueltan también tensiones acumuladas. Espero que te sea útil.
Pese a que en sus constantes discursos y entrevistas a los medios de comunicación, Aurelio Nuño – aún Secretario de Educación en nuestro país –, ha declarado que las escuelas de los diferentes niveles que integran el Sistema Educativo Mexicano (SEM), se encuentran en condiciones para que los alumnos y profesores regresen a sus clases después de los estragos que dejaron los pasados sismos, del 7 y 19 de septiembre en varias entidades del país. Los hechos, las evidencias, vaya, las cosas en este sentido, no son como este funcionario las pinta; y es que son varias las quejas de maestros, padres de familia e, incluso, de los propios estudiantes, que a diario observamos en diversos espacios – redes sociales por ejemplo – o bien, de las que cotidianamente somos testigos dado nuestro diario andar por esas instituciones educativas.
Y, para acabarla de amolar en medio de todo este embrollo, en la reciente comparecencia de Nuño en ambas Cámaras, la de Senadores y Diputados, el Secretario en comento, justificó la renta de un inmueble cuyo valor asciende a los más de 30 millones de pesos (mensuales) dadas las afectaciones que a decir de él, y no con base en un dictamen – o al menos yo no lo conozco y dudo que muchos lo conozcamos –, sufrieron varios edificios en los que algunos funcionarios de la SEP despachaban hasta antes de los movimientos telúricos.
No sé qué piense usted al respecto pero, desde mi perspectiva, ésta es una muestra más de la forma a través de la cual, la desigualdad en materia educativa se hace evidente. Y es que mire usted, no acaba de comprenderse el por qué las cientos de escuelas que se vieron afectadas por los sismos, no tengan la posibilidad de rentar un inmueble para que los alumnos puedan contar con las condiciones necesarias e indispensables para que reciban clases pero eso sí, para que ciertos funcionarios despachen cómodamente en una oficina, se hace prioritario el que se tenga que alquilar un edificio por más de 30 millones de pesos. Haga usted sus cuentas, no sólo por lo que la renta del inmueble pueda representar, sino por el traslado que implica cambiar de un lugar a otro “las oficinas” gubernamentales. ¿Qué pasa en Morelos, Oaxaca, Puebla, Estado de México y en la propia Ciudad de México, por ejemplo?, ¿por qué las reacciones violentas de los padres de familia ante las inoperantes acciones que han tomado las autoridades federales y locales en esta materia?, ¿por qué se sigue manejando un doble discurso que en nada ayuda a solucionar el conflicto?
Las respuestas a tal interrogante parecen ser sencillas de responder, y así es. La simulación y el maquillaje, así, por encimita, es lo que ha caracterizado a este gobierno y a la gestión del Secretario de Educación en turno. Hechos para sustentar mis dichos son muchos; en este y otros espacios he dado cuenta de ello. Vamos, para nadie es desconocida, la cantidad impresionante de dinero que Nuño ha gastado con la idea de posicionar su imagen ante el electorado mexicano, así como también, para hacer creer a la ciudadanía que la educación va mejorando en un país donde las desigualdades sociales y, como en este caso, las educativas, es más que evidente.
¿Por qué ya no se ha hablado desde la SEP de la evaluación para el ingreso al servicio o de la del desempeño docente, cuyo carácter punitivo ha quedado una y otra vez demostrado cuando en las entidades se siguen cometiendo una serie de arbitrariedades que difieren de lo que la norma establece? Claro, esto ya no les conviene, porque el 2018 se aproxima y, en próximos días, conoceremos quién será el candidato que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) impulsará para la silla grande, y Aurelio Nuño, sigue levantando la mano.
Dese cuenta, hasta el momento en que cierro estas líneas, desde la parte oficial, se está preparando toda una estrategia para que en los próximos meses, se hable hasta el hartazgo de los grandes logros de este gobierno. Esto, con la idea de mantener el partido político que gobierna, en el gobierno. ¿Y la educación? Sigue en medio de esa incertidumbre que implica el desconocimiento sobre la aplicación de un modelo educativo. ¿Y sus actores? En medio de una encrucijada, o coyuntura, si usted quiere llamarle de esa manera, por esa el desasosiego que produce la incertidumbre que refiero.
Tengo claro que, independientemente de las coyunturas – naturales en ambientes tan cambiantes como el nuestro –, los maestros, esos maestros y maestras que a diario acuden a sus centros escolares, seguirán trabajando de sol a sol, con la idea de generar esos conocimientos en sus estudiantes que les permitan desarrollarse en su contexto. No obstante, es menester propiciar o hacer conciencia sobre estos hechos que, lamentablemente, no han sido atendidos como debiera.
No se puede hablar de una mejora sustantiva en nuestra educación, sin tener todos los elementos a la mano. Sí, ya sé, tal vez algunos piensen o consideren que mi postura se ubica en esa post verdad por lo que a diario observo, y no en datos duros que me permitan hacer un análisis objetivo de los hechos pero, ¿no es la misma observación un requerimiento indispensable que nos lleva al registro y explicación de aquello que observamos?
El diario andar, que implica la constante interacción con docentes de los diferentes niveles educativos; sus palabras, sus desasosiegos, sus conocimientos, sus experiencias, me brindan esa posibilidad de afirmar, que esa realidad, la que Nuño y compañía ven desde sus escritorios, difiere de lo que en las aulas se vive a diario.
Se habla de logros en materia de inclusión educativa pero no hay capacitación para los profesores de las escuelas primarias, por ejemplo. Se habla de la implementación del programa de inglés, pero no se habla de los “falsos procesos” de contratación que se están dando en varias entidades del país. Se habla de que más del 90 por ciento de las escuelas ya se encuentran laborando después de los sismos, pero no se habla de las condiciones en las que los niños y profesores se encuentran trabajando. Se habla de una transformación de las escuelas normales, pero no se habla de la inexplicable reducción a la matrícula de las mismas. Se habla de las grandes bondades del sexenio, pero no se habla del gran desastre educativo que viene.
En fin, de todo eso se habla, pero no se habla de lo que realmente sucede en México.
Los dispositivos electrónicos colonizan la escuela y dificultan, entre otras cosas, una lectura crítica y profunda.
“Los efectos positivos de los dispositivos electrónicos en el rendimiento escolar son, cuando menos, dudosos. Así pues no debemos llenar la escuela de dispositivos electrónicos para perseguir la ilusión de efectos pedagógicos en realidad inexistentes”. Lo sostiene Roberto Casati, en Elogio del papel. Contra el colonialismo cultural (Ariel, 2015) que amenaza ya con apoderase de la educación. Cabe decir que se trata de un reputado pensador nada alérgico a lo digital que utiliza las TIC con gran frecuencia y le resultan indispensables para muchas de sus actividades. Son diversos los estudios -aunque no abundan y también los hay de signo contrario- que confirman la tesis de Casati sobre las cuestionadas bondades tecnológicas en torno al aprendizaje, que incluso muestran que este decrece en la medida que aumenta el tiempo que ocupan de forma unidimensional.
Ello es perceptible, sobre todo, en la lectura. Patricia Alexander y Lauren Singer (Los nativos digitales también aprenden mejor con los libros de pepel, El País, 26-10-2017). Esta afirmación surge tras revisar docenas de estudios desde 1992 sobre las diferencias existentes entre la palabra escrita y digital, y que muestran que los resultados contradicen la creencia tan generalizada entre los estudiantes de que están aprendiendo mejor leyendo en la pantalla que con los textos impresos. Una cosa es que la lectura digital resulte más atractiva y otra muy distinta es que favorezca una mejor comprensión. Ello se aprecia cuando los textos superan cierta extensión -estos autores la fijan a partir de la página escrita- y se requiere cierto grado de profundidad.
Ahí está la clave. La cultura del zapping tiene enormes ventajas para localizar informaciones en un tiempo récord e incluso para hacerse una idea aproximada, aunque a menudo superficial, del contenido de un texto: para captar la atención momentánea y satisfacer necesidades urgentes. Pero la atención hay que protegerla también de las distracciones, con la concentración y la pausa necesaria, con el objeto de ejercitar el análisis, el razonamiento, la crítica y la memoria. Es decir la comprensión lectora.
La escuela garantiza el aprendizaje mecánico de la lectura pero no siempre logra una que el alumnado adquiera una lectura en profundidad. Dicho de otro modo: al término de la escolaridad se gradúa un gran número de personas con una alfabetización básica pero otras muchas -desconozco las estadísticas- se convierten en analfabetas funcionales para toda la vida. Depende, claro está, del contexto sociocultural y de las oportunidades educativas postescolares.
En este como en otros ámbitos cabe preguntarse por las virtudes en sí del uso de las diversas tecnologías -que obviamente son diversas e inmensas- en función de los fines educativos, al margen de los crecientes intereses económicos y comerciales de las grandes multinacionales tecnológicas. Y no al revés, como suele ocurrir: primero se llena el centro de ordenadores, tabletas electrónicas, pizarras digitales y otros artefactos, calculando a cuántos tocas por aula y alumno, y posteriormente se discute su uso didáctico. Y a veces ni eso. En tales casos el imperio tecnológico sustituye o marca la agenda de institución educativa, una de las estrategias hoy más poderosas de las políticas neoliberales. De ahí la necesidad de ser cautos en las inversiones en aparatos que, con frecuencia, además, pronto quedan obsoletos-hay administraciones educativas que de forma irresponsable firman contratos millonarios cautivados por el lustre y prestigio de la novedad-; y de gestionar sus aplicaciones en función de las diversas necesidades educativas y de las posibilidades de evaluar sus resultados.
Sostiene Casati que el libro y la escuela son dos elementos clave de la resistencia a la colonización digital porque se sitúan en una zona todavía controvertida y disputada. Y porque el desarrollo moral e intelectual de los seres humanos no puede estar al albor de la cultura del zapping ni estar sometida a la carrera desenfrenada del cambio tecnológico. La escuela, en efecto, precisa protección de éstas y otras dinámicas sociales aceleradas. “Tal vez la fuerza de la escuela no sea saber adaptarse, sino poder crear zonas de tranquilidad a partir de las cuales se pueda observar pausadamente la evolución de la sociedad”. Un argumento que entronca con los discursos de la educación lenta y serena, que descarta los atajos que no conducen a ninguna parte (véase Elogio de la educación lenta, Domènech, J, 2009).
Una escuela de calidad que apuesta por un conocimiento sólido, por un aprendizaje situado y por un pensamiento crítico se sustenta en el triángulo formado por la lectura, la escritura y la oralidad. Una lectura más atenta, reflexiva y profunda, en las antípodas de la cultura del zapping. Una escritura sustanciosa y pausada que atienda la complejidad que no soporta un tuit de 140 caracteres. Y una oralidad forjada en la conversación democrática con argumentos, contraste respetuosa de puntos de vista, y con preguntas y más preguntas para ampliar el horizonte mental y experiencial, lejos del ruido mediático y tertuliano donde triunfa el que más grita y la dice más gorda. Un triángulo que enriquece la escuela democrática o, lo que es lo mismo: introduce otro modo de estar, hacer y pensar la educación.
Hacenderas, obrerizas, sextaferias, andechas, auzolanes. Estos son algunos de los nombres que reciben los trabajos comunitarios que en muchas partes del país (Segogia, Soria, Asturias, Cantabria, Navarra, País Vasco) históricamente se han venido desarrollando por parte de vecinas y vecinos para el mejoramiento de las infraestructuras de las poblaciones, de los caminos de acceso, o también del cuidado de los cultivos. De hecho, la legislación permite que a base de estos trabajos se “paguen” impuestos municipales.
Segovia es una de las provincias en las que las hacenderas (u obrerizas, según la zona) se siguen manteniendo con bastante frecuencia. Aunque la despoblación o la llegada de nuevas y nuevos vecinos va diluyendo las antiguas costumbres. La fuerte mecanización del rural también ha hecho que lo que antes suponía reunir a todo el pueblo para pavimentar una calle, ahora lo puedan hacer entre dos o tres vecinos.
El caso es que desde hace algunos años, de la mano de la cooperativa enProceso algunos municipios están recuperando este tipo de trabajos. Pero con el matiz de que son los centros educativos el motor de la actividad. Preferentemente, a las escuelas unitarias en las que niños y niñas de diversas edades se encuentran en la misma aula.
Los mayores hablan con los niños sobre las hacenderas.
El proyecto
El objetivo es que niñas y niños sean los artífices de un cambio en el entorno en el que habitan. El primer paso es traer a la escuela a personas mayores del pueblo para que les cuenten en qué consiste una hacendera, cómo se hacía en su tiempo y qué suponía.
“Cada pueblo tiene su tradición”, dice Sergio Arranz, uno de los miembros de enProceso. El proyecto lo han puesto en marcha en siete pueblos de Segovia. “Por ejemplo, en Carrancillo se hacía el martes de Carnaval, , que era cuando había poco trabajo en el campo, llovía poco en esa época, y ya tenías algunas horas más de luz. Muchos de los mayores lo recuerdan como una fiesta”, afirma.
Después, tras haber mapeado el pueblo para estudiar sus necesidades, en un primer momento, por separado pensarán qué les gustaría cambiar del pueblo para exponerlo ante sus compañeros. De la puesta en común surgirá el proyecto que, en principio, sumará las aportaciones de todo el grupo.
Presentarle el proyecto a la alcaldesa es otro de los hitos.
Publicidad
Y con la idea ya clara, habrán de construir una maqueta del espacio con los elementos que cada uno quiere introducir. Cuando está acabada, se reunirán en el Ayuntamiento con el o la alcaldesa para explicarle qué han soñado.
En esa reunión se afinará el proyecto con los comentarios del alcalde, sobre las posibilidades reales de todo aquellos que niñas y niños han planificado. Después, mediante un bando, se convocará a todas las vecinas y vecinos a la hacendera un día a una hora determinados.
Haciendo hacenderas tiene todo de acción-investigación participativa con los niños como grupo motor. Pero, además bebe de la tradición de trabajos comunitarios, al mismo tiempo que se acerca al aprendizaje servicio. Y, al mismo tiempo, bebe del concepto de inteligencia cultural trabajado en las comunidades de aprendizaje, al igual que del aprendizaje dialógico.
La colaboración de todo el municipio es básica.
“Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola”
“Lo interesante es que se articula la conexión”, dice Arranz. “Con algo muy pequeño se disparan muchas oportunidades”.
Porque el proyecto, claro, tiene un gran peso en lo educativo. Es un proceso en el que los niños son protagonistas de muchos aprendizajes (hablan en público, redactan sobre el proceso, han de construir una maqueta, han de escucharse, aprender de su pueblo, hablar con diferentes personas). Pero si tiene algo potente Haciendo hacenderas es la capacidad de atraer hacia sí a muchas personas.
Es posible imaginar lo que despierta no solo en la infancia de un pequeño pueblo de lo que algunos llaman “la España vacía”, sino en la administración local, en las familias, en las personas mayores.
Hablamos con Sergio en un congreso de alcaldes innovadores en Segovia auspiciado por la Fundación COTEC. Su proyecto es uno de los que la Fundación “apadrina” y van a presentarlo a otros municipios, como una práctica innovadora. Una innovación que va de la mano de las costumbres más arraigadas y antiguas.
“Los niños se movilizan y movilizan al AMPA que atrae a mucha gente. Las AMPA, asegura Sergio, son clave en el medio rural para el mantenimiento de la escuela y para la cohesión social”.
En la zona hay un cierto número de familias migrantes de Rumanía y Bulgaria. Muchas tienen, claro, vínculo con el AMPA. A lo que hay que sumar que a las hacenderas se han acabado acercando muchas, algo que Arranz lee como muy bueno para el pueblo.
La vinculación con el territorio es uno de los objetivos y de los fines más importantes de proyectos como este. Pensando, además, en la posibilidad de que niñas y niños no huyan de pueblos en los que ellos han construido algo. Para Arranz es interesante como “un granito de arena más” que pueda suponer la construcción de una identidad rural positiva: “Yo soy de pueblo y ser de pueblo mola” porque hacemos todas esatas cosas.
Otra de las ventajas de Haciendo hacenderas, desde el punto de vista docente, es que la metodología está más que fijada. Esto supone que los centros en los que tienen un enfoque más constructivista y se trabaja por proyectos, pueden hacer de este uno más de sus proyectos. Y por contra, al estar tan trabajado, en aquellos en donde el maestro o maestra no se ha atrevido a cambiar la metodología, se lo pone fácil para comprobar cómo funciona, qué implicaciones tiene y cuáles son algunos de los resultados.
Si las relaciones colegio-ayuntamiento en lugares como Pinarejos, Samboal, Carracillo, Narros, Chatún o Mudrián ya son estrechas, con un proyecto así se acercan todavía más. Sin olvidar la “oportunidad pedagógica” que supone que niñas y niños, junto a su docentes, visiten el ayuntamiento, conozcan parte de su funcionamiento y tengan que presentar el proyecto ante el alcalde.
Para Arranz, a pesar de la dificulta de medirlo, proyectos como este podrían suponer que mañana estos niños creen cooperativas y se queden en sus territorios, no los abandonen para ir a la ciudad. “Generar un pueblo vivo hará que se mantenga” en el futuro. “Hay pueblos pequeños que hacen proyectos muy grandes”.
“Por ejemplo, dice, en Mudrián, que es mi pueblo, hicimos el proceso de hacnderas y luego nos metimos en la metodología oasis, de participación comunitaria; montamos una obreriza a la que asistieron 70 personas de un pueblo de 200 habitantes”.
“En los pueblos hacemos ciudadanos, no clientes. Tienes mucha responsabilidad y un papel mucho más activo a la hora de que tu pueblo funcione bien”.
15 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Gustavo Alvira
El profesor de la facultad de educación de la Universidad de Harvard, Fernando Reimers, lanza un currículo para la educación global y del Siglo XXI.
La nueva publicación de Fernando Reimers, Empoderando a Ciudadanos Globales: Un curso para el mundo, es un currículo flexible interdisciplinar para estudiantes de preescolar a grado 11. El currículo busca desarrollar las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales que serán la base de la educación en el Siglo XXI.
Además, el currículo se enfoca en las habilidades sociales y emocionales para entender y trabajar con personas de culturas diversas, la creatividad necesaria para desarrollar soluciones sostenibles a problemas complejos y la confianza en sí mismo para saber que las acciones individuales pueden transformar el entorno.
El currículo global
Idealmente, un currículo les debería dar a los niños y a los jóvenes los conocimientos necesarios para enfrentarse al futuro de forma dinámica, responsable y con una visión enfocada en el futuro. Es un instrumento diseñado con el futuro en mente y que es consciente de que el futuro será cada vez más interconectado, con retos complejos que exigirán un sentido de ciudadanía y de colaboración que trascenderá las fronteras de los países.
Para ser “globalmente competentes”, los estudiantes necesitarán desarrollar competencias como el pensamiento crítico, la alfabetización digital e intercultural y la cooperación. En otras palabras, los estudiantes deben aprender a trabajar juntos en proyectos compartidos, deben aprender a utilizar la tecnología como herramienta clave del aprendizaje y deben verse a sí mismos como agentes de la innovación y de la sostenibilidad.
Este currículo está inspirado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y está organizado en unidades flexibles para que el maestro pueda adaptarlo a su contexto. Adicionalmente está dividido en dos segmentos: el primer segmento está dedicado a estudiantes de preescolar a estudiantes de octavo grado, mientras que el segundo segmento va de grado noveno a once. El currículo está construido de forma gradual. Empieza con unos lineamientos e instrucciones detalladas y de a poco pasa a actividades independientes y al aprendizaje basado en proyectos. Se hace un énfasis especial en la pedagogía, con un enfoque basado en “como se enseña y no necesariamente en lo que se está enseñando” según Connie K. Chung, directora de la Iniciativa Internacional en Innovación Educativa de la facultad de educación de Harvard y una de las coautoras de este currículo (los otros coautores son Vidur Chopra, Julia Higdon y E.B. O’Donnell).
Para cumplir con estos objetivos esta iniciativa promueve los recursos y los materiales para el aprendizaje personalizado, que las escuelas formen alianzas con los padres de familias y sus comunidades y el liderazgo que contribuye a fomentar culturas de aprendizaje continuo.
Preescolar a octavo grado: La diversidad y las perspectivas nuevas
En preescolar, los estudiantes aprenden a ver que el mundo está lleno de diversidad y de belleza y que podemos aprender del mundo de diferentes formas como, por ejemplo: a través de las entrevistas, de las descripciones, de los cuentos, de los dibujos y de la fotografía. Los temas y las formas van creciendo a la par de los niños.
Entre los temas principales que se comunican están:
Lo que tenemos en común y lo que nos diferencia
El valor del emprendimiento social
La evolución de las civilizaciones
El poder de los ciudadanos para generar cambios y mejorar la sociedad y el mundo
Las realidades de la migración de las poblaciones
Grados 9, 10 y 11: Tomando el control de tu aprendizaje
Los estudiantes de noveno deben completar dos de estas cinco materias que han sido diseñadas específicamente para encajar con el currículo:
El medio ambiente
La sociedad y la salud pública
Conflictos y resoluciones globales
Economía del desarrollo: crecimiento y desarrollo de América Latina
Tecnología, innovación y globalización
Al terminar noveno, los estudiantes deben identificar un tema o reto que les gustaría estudiar a profundidad. Al iniciar décimo grado, comienzan una investigación de dos años acerca del tema o el reto elegido. El proyecto de investigación debe incluir:
Investigación independiente
Una pasantía con un mentor o una organización
El desarrollo y la implementación de un plan para tratar el tema o reto
Una presentación de último año a la comunidad educativa
De acuerdo con los principios de la ciudadanía global, estas actividades no se llevan a cabo fuera de contexto. Los estudiantes se dividen en grupos con profesores expertos de acuerdo al tema de sus proyectos.
El currículo Empoderando a Ciudadanos Globales: Un curso para el mundo siendo traducido al español y pronto estará disponible en Palabra Maestra.
Esta reseña está basada en un artículo de Heather Beasley Doyle que fue publicado en el portal Usable Knowledge de la facultad de educación de la Universidad de Harvard.
15 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: IDEP
Transformar la mirada de los problemas ambientales, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza.
A la Red Distrital de Docentes Investigadores, creada en 2015, y en particular a su nodo de Ciencias Naturales y Matemáticas, los reúne el interés de compartir experiencias pedagógicas para mejorar la práctica docente y dar a conocer investigaciones que impacten el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. Está conformada por aproximadamente 200 docentes de todas las localidades de Bogotá, quienes tienen un encuentro presencial y uno virtual por mes. La red ha establecido alianzas interinstitucionales con las Universidades de la Sabana, Pedagógica, Los Andes, y con el IDEP.
Diseñar una propuesta pedagógica de Educación Ambiental desde la perspectiva de la complejidad, implica transformar la mirada de los problemas ambientales; es decir, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza.
De ahí que resulte necesario integrar propuestas de este tipo, en el enfoque de red, a partir del cual, se establece un diálogo con los diferentes actores que hacen parte de la problemática, se comprende el fenómeno de estudio desde diferentes dimensiones del saber y de su ciclo de vida y se sitúa el conocimiento desde una lectura contextual.
Una perspectiva que amplía los desafíos de la Educación ambiental en Colombia en el ámbito escolar
En la actualidad, las prácticas de Educación Ambiental en los colegios se han caracterizado por la ejecución de múltiples actividades en el marco de los PRAE (Proyectos Ambientales Escolares) que, a pesar de tener su valor pedagógico, no entrañan la complejidad de las problemáticas ambientales.
Debido a que, fundamentalmente, se enfocan en la solución de problemáticas, más que en el carácter pedagógico del proceso, tienen un enfoque asignaturista que coincide con el área de Ciencias Naturales; un enfoque naturalista en el que el ambiente es concebido como el conjunto de recursos naturales.
Esto ha llevado a que se desarrollen obviando los aportes del contexto institucional así como las percepciones y necesidades de la comunidad educativa. En el caso de los residuos sólidos, el énfasis de la mayoría de los PRAE, las prácticas se concentran en medidas al ‘final del tubo’ (medidas reactivas más que preventivas) como la generación de hábitos para la separación en la fuente y la recolección de residuos dentro y fuera de la institución, ignorándose al mismo tiempo, las múltiples interacciones entre actores y factores en su ciclo de vida.
Respondiendo a esta necesidad, se implementó una propuesta pedagógica en el colegio Tibabuyes Universal IED durante los años 2014 y 2015 con el propósito de ampliar la mirada de los estudiantes de grado sexto en torno a los residuos sólidos. La propuesta se desarrolló a partir de talleres didácticos, que fueron diseñados teniendo en cuenta los planteamientos de la teoría de la complejidad de Edgar Morín, las directrices normativas y pedagógicas de Educación Ambiental en instrumentos nacionales como la Política Nacional, y de instrumentos locales como el programa ‘Reverdece la Vida’ de la Secretaría de Educación del Distrito y en instrumentos institucionales como el PEI, el PRAE y la malla curricular del Colegio Tibabuyes.
También se tuvieron en cuenta las percepciones de estudiantes, padres de familia, docentes y directivos sobre los residuos sólidos, obtenidas a partir de entrevistas y encuestas. En la formulación de esta propuesta, se detectaron tres elementos que deben ser tenidos en cuenta en el aprendizaje desde la perspectiva de la complejidad: Conocimiento pertinente, formación interdisciplinar y aprendizaje en red.
Es por esta razón que la matriz que se muestra en la figura 1, además de ser permeada por las concepciones de la comunidad educativa, también se encuentra transversalizada por estas características del aprendizaje, de hecho la esencia de cada módulo obedece en parte a estos preceptos de la complejidad, de la siguiente manera: El conocimiento pertinente que habla sobre un conocimiento en contexto, origina el módulo ‘Conociendo nuestro territorio’ el cual además responde a la tendencia actual que presentan algunos instrumentos pedagógicos de vincular a la Educación Ambiental con el territorio.
El aprendizaje en red, que hace referencia a la interacción de los elementos, no desde una perspectiva lineal sino cíclica, fundamenta el módulo ‘Aprendiendo en red’ en donde se puede apreciar cómo, cada uno de los talleres se dirigen a contemplar los diversos actores y factores que intervienen en la problemática. Por último, el módulo denominado ‘Prospectiva’, obedece a la misma esencia del aprendizaje complejo en el cual debe generarse una actitud en los individuos no solo para problematizar la realidad, sino también para transformarla, es así como en los talleres de este módulo los estudiantes tienen la posibilidad de cruzar el escenario real del territorio con el escenario deseado.
Finalmente, y a manera de recomendaciones, que pueden ser tenidas en cuenta en el desarrollo de los PRAE, es necesario que la Educación Ambiental, más allá de ser un asunto operativo y de activismo, trascienda al ámbito pedagógico. Dentro del diseño de propuestas de este tipo, es necesario identificar las percepciones de la comunidad, tener en cuenta el enfoque de territorio como constructo social que determina unas maneras de relación con el sistema natural, organizar la propuesta desde el análisis crítico de las directrices normativas y pedagógicas en el ámbito nacional, local e institucional y ampliar la mirada frente a las problemáticas ambientales que se abordan en los PRAE, que para el caso de los residuos sólidoszzz, implica superar la relación lineal de basura y caneca para trascender a las diferentes fases en su ciclo de vida, teniendo en cuenta la diversidad de actores y problemáticas que allí interactúan.
15 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Mary Simpson
Una entrevista con la rectora Emperatriz Montes en el marco del 1er encuentro de estudiantes rurales araucanos.
El pasado sábado 16 de septiembre se realizó en el colegio José María Carbonell del centro poblado La Esmeralda del municipio de Arauquita, el conversatorio entre más de 250 estudiantes rurales de los grados 10 y 11 de los siete municipios de Arauca, para debatir la calidad y el futuro de la educación rural superior en su departamento.
La iniciativa surgió del grupo Líderes Gestores de Paz de la Institución Educativa Andrés Bello ubicado en el centro poblado La Paz de Arauquita, cuya rectora Emperatriz Montes fue nominada al Premio Compartir al rector 2016. Los jóvenes planearon este encuentro de estudiantes rurales del departamento como un primer paso para empezar a construir el sueño de educación superior en el campo araucano y visibilizar la necesidad hasta ahora invisible.
En este encuentro se fortalece la Mesa Regional de Educación Rural con la participación de los estudiantes, las asociaciones de padres de familia y miembros de sectores productivos rurales quienes contribuirán con las gestiones que la ruta vaya indicando ante las instancias correspondientes.
Dice la rectora Emperatriz Montes luego del encuentro “Con el acompañamiento de la Universidad Pedagógica Nacional se encontraron los jóvenes araucanos para trazar la ruta de formación superior para emprender las transformaciones sociales requeridas en el departamento desde la educación. La ruta que los formará ética, intelectual y académicamente para emprender las trasformaciones sociales, políticas, económicas, culturales, ambientales requeridas en la consolidación de la paz en nuestro territorio.
El proyecto de educación superior rural se convierte en el mayor desafío a emprender por las comunidades rurales araucanas. Es solo que con una buena educación para todos hasta la superior, que se puede materializar la paz. Escuchemos el clamor de los estudiantes rurales quienes con valentía expresaron que sus necesidades educativas son ya inaplazables como sabiamente lo escribieron en las 16 mesas de trabajo que formaron parte del encuentro.
Si enrumbamos el departamento por los mares de la ciencia, la investigación, y la innovación tecnológica se podrá superar la violencia y saldar la deuda histórica que con los jóvenes y las poblaciones rurales se ha tenido. Solo con la educación lo lograremos”
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 40
Total Users : 35474787
Views Today : 44
Total views : 3574837