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La Educación y los Patrimonios Culturales Orgullo de mi País

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel De Castilla Urbina
Emilio Durkheim, el fundador de la Sociología como ciencia, definió a la educación como el proceso a través del cual las generaciones adultas transmiten a las generaciones jóvenes, el acervo cultural de una sociedad y una época, a fin de adaptarlas a su medio físico y social. La definición del sociólogo francés se refiere no solamente a la educación escolar, sino a toda la educación, la que incluye aún más, a la educación informal, especialmente aquella que socializa en los valores dominantes en una sociedad.
Un componente fundamental del acervo cultural de una sociedad son los patrimonios culturales de cada país, definidos estos como la herencia que recibimos de nuestros antepasados que dan testimonio de su tránsito en fechas pretéritas; observamos hoy, estudiamos y disfrutamos a través de diferentes  medios en el presente, y transmitimos a las generaciones futuras.
Tanto en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972, como en la Convención para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del año 2003, se insiste que es obligación de los Estados Partes de las dos Convenciones, la protección, cuido, promoción y desarrollo de los Patrimonios culturales materiales e inmateriales de la humanidad inscritos en la Lista Indicativa y Representativa de la Unesco y de todos los patrimonios culturales de cualquier país.
De todas las estrategias para promover y desarrollar los Patrimonios Culturales, la educación es el mecanismo fundamental para mantener y elevar la importancia en sí de cada patrimonio, y para reproducir de cara al futuro, el acervo de conocimientos, técnicas y saberes de cada bien o manifestación cultural que se transmiten de generación en generación. En la definición que sobre Patrimonio Cultural se hace en el texto de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del 2003, expresamente se dice que éste “se transmite de generación en generación, siendo recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y creatividad humana”
Nicaragua no solo cuenta con una gran riqueza de bienes y manifestaciones culturales, sino que también con una política pública orientada a su divulgación  promoción y desarrollo y un conjunto de instituciones gubernamentales que de manera mancomunada se encargan de realizar la misma. Esa política tiene como propósito crear las condiciones subjetivas que elevan la autoestima del ser nicaragüense, nos empodera provocando comportamientos de aprecio a lo nuestro y nos invita a conocer primero Nicaragua, y hacer vida en nosotros el lema de “orgullo de mi país”.
Entre esas Instituciones sobresalen el Instituto Nicaragüense de Cultura-INC, el Instituto Nicaragüense de Turismo-Intur, el Ministerio de Educación, las Alcaldías Municipales del país encabezadas por el Inifom, el Teatro Nacional Rubén Darío, una institución que en nuestro país, trasciende su función de escenario del espectáculo para ser matriz en la que se incuban las más altas manifestaciones del arte, y el Canal 6 Nicaragüense por Gracia de Dios, que igual que el TNRD, trasciende el perfil propio de un canal de televisión pública, para ser una plaza abierta a todas las manifestaciones culturales, unas veces como aula de clases en apoyo al currículo escolar, otras como difusor del mejor cine latinoamericano, las más de las veces como promotor del canto, la danza y las costumbres del nicaragüense.
Los Patrimonios Culturales nicaragüenses inscritos en la Lista de Patrimonio Mundial de la Unesco, como lo son Las Ruinas de León Viejo, la Catedral de León y el Güegüense, protegidos por el Instituto Nicaragüense de Cultura, y las reservas miembros de la Red Mundial de Reservas de la Biósfera de la Unesco, tales como Bosawas (1997), Río San Juan (2008) y Ometepe (2010), protegidas por el Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales (Marena), forman parte de los contenidos curriculares y extracurriculares de la Educación Básica y Media de nuestro país, a través de las cuales se transmiten a las generaciones de hoy y del mañana, los saberes y atributos que les caracterizan e identifican como parte esencial de lo que reconocemos como la nacionalidad nicaragüense.
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Macrismo recargado y las tareas que nos esperan. Argentina elecciones parlamentarias.

Atilio Borón

Por: Atilio A. Boron

La inobjetable victoria del macrismo a nivel nacional plantea un enorme desafío para el conjunto de fuerzas que bregan por un país justo, democrático y soberano. Hoy, debido al lento pero irresistible –irresistible por ahora, como una vez dijera Hugo Chávez- ascenso de la derecha, la Argentina se ha convertido en un país más injusto, menos democrático y más dependiente. ¿Qué hacer ante tamaña involución? ¿Cómo enfrentar a esta conjura de la plutocracia local, sus mandantes en Washington y su ejército de publicistas y propaladores de eficaces “posverdades” que lograron que un 41.7 % de la población votase alegremente por quienes han demostrado que gobiernan para los ricos y con los ricos y que están dispuestos a llevar hasta sus últimas consecuencias una suerte de eutanasia de los pobres, los viejos, los jóvenes, los excluidos? Para responder a esta pregunta es preciso primero reconocer exactamente la fortaleza del adversario y, autocrítica mediante, nuestras debilidades. Ambas se combinaron para producir esta nueva derrota del espacio progresista y de izquierda nucleado en torno a la figura de Cristina Fernández de Kirchner.

Una celebración desmesurada

La gritería de la derecha ha incurrido en toda clase de hipérboles para celebrar el triunfo del macrismo. Victoria “enorme”, “histórica”, “¡hazaña histórica!” dijo uno, “arrasadora”, “líder de otra galaxia” según uno de los principales consultores políticos, son algunas de las expresiones utilizadas para caracterizar lo ocurrido el pasado domingo. ¿Cómo calificar entonces la victoria de Raúl Alfonsín en 1983, que consagró la primera derrota presidencial del peronismo a lo largo de su historia? ¿O, sin ir más lejos, el 54% de CFK en el 2011? Es obvio que un desbordante optimismo campea en las filas de la derecha. Sin embargo, el analista no puede dejarse llevar por ninguno de estos excesos, que con signo contrario también se escucharon luego de conocido el veredicto de las urnas en el bunker de CFK en Sarandí. Una actitud más sobria, menos propensa a esa “desmesura” que muchos de los operadores macristas le achacaban con exclusividad al kirchnerismo demuestra que los guarismos obtenidos por Cambiemos son prácticamente idénticos a los que Néstor Kirchner cosechara en su primera elección parlamentaria luego de llegar a la Casa Rosada: 41.7% para el macrismo, 41.6% para el santacruceño en el 2005. En ambos casos, quedan por debajo de lo conseguido por Raúl Alfonsín en las legislativas de1985 cuando se alzó con el 42.3 % de los votos. En ambas ocasiones, 1985 y 2005, el reconocimiento de la victoria oficial ahorró la grandilocuencia imperante en estos días. En suma: muy buena elección del macrismo, pero lejos de ser un triunfo sin precedentes en la política argentina.

Va de suyo que lo anterior no tiene por objeto restar los méritos del adversario sino calibrarlos en su justo término. La subestimación conduce inexorablemente a la derrota, como lo prueba la temeraria ingenuidad del kirchnerismo al “elegir” como un rival fácil de doblegar, aún por Daniel Scioli, al por entonces jefe de gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Se lo despreció y ridiculizó durante años –desoyendo a quienes advertíamos el peligro- hasta que se produjo el amargo despertar de Noviembre del 2015 y para sorpresa de propios y ajenos el rival despreciado terminó entronizado en la Casa Rosada. En línea con esta actitud es preciso reconocer que Cambiemos prevaleció en 13 distritos: Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Chaco, Entre Ríos, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Cruz, Santa Fe, mientras que el justicialismo –en sus múltiples variantes, algunas más cercanas a Macri que a Cristina- obtenía la victoria en once, una vez establecido el triunfo del kirchnerismo en Tierra del Fuego y, por un puñado de votos, en la provincia de La Pampa, otrora bastión inexpugnable del peronismo. El macrismo mejoró su representación en diputados y senadores nacionales, y si bien no tiene quórum propio en ninguna de ambas cámaras la irresistible atracción de la chequera que maneja la Casa Rosada y la volubilidad de sectores y líderes políticos que se presentan como “oposición” hace prever que a partir del 10 de diciembre Macri contará con mejores chances de aprobar la legislación necesaria para viabilizar la segunda, y más radical, fase del ajuste. A lo anterior súmesele que al día de hoy Cambiemos es la única fuerza de alcance nacional y que triunfó en los cinco distritos (Ciudad de Buenos Aires, provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe y Mendoza) donde se concentra el 70% del electorado nacional. Una gran victoria, sin duda, pero que en la historia de nuestra democracia reconoce varios precedentes como para ser calificada como “hazaña histórica”. Raúl Alfonsín y Carlos Menem así lo demuestran.

En una nota publicada en la Revista Anfibia Alejandro Grimson señala tres factores explicativos de la victoria macrista. Uno, la eficacia movilizadora del relato de Cambiemos con el cual la población fue bombardeada día y noche a lo largo de casi dos años gracias a la formidable, diría inédita y profundamente antidemocrática, concentración oligopólica en la prensa, la radio y la televisión que hace que la Argentina viva, mediáticamente hablando, bajo una “cadena nacional permanente”. En los temas fundamentales los dos principales medios gráficos del país tienen tanta diferencia entre sí como la que existía entre el Pravda y el Izvestia en el apogeo de la extinta Unión Soviética, pese a lo cual los exégetas de la derecha siguen diciendo que “antes”, es decir durante el gobierno de CFK, la libertad de prensa estaba amenazada. En este funesto escenario mediático el mensaje transmitido por el relato de la derecha era claro: “el kirchnerismo es el pasado, y fue una perversa combinación de incompetencia y corrupción que creó una falsa ilusión de bienestar que demostró ser insostenible. El país sobrevivió a aquella pesadilla y ahora debe afrontar, con esperanzada resignación, los sacrificios necesarios para retornar a la normalidad”. La interminable repetición de este mensaje, taladrando día y noche el cerebro de los argentinos, más la sistemática supresión de voces disidentes realizada por los autoproclamados custodios de la república –eliminación de Telesur de los canales de cable, purgas en Radio Nacional, “apriete” en emisoras y televisoras privadas para acallar voces molestas, manejo arbitrario de la pauta oficial para perjudicar a los medios disidentes- unido al infame desplome de lo que había sido el aparato mediático del kirchnerismo más la oportuna sucesión de citaciones de la justicia federal a altos personeros del gobierno anterior durante la campaña terminaron por instalar un sentido común ampliamente compartido en la sociedad, no exento de ribetes tragicómicos. Ante la observación de que ahora el salario se deteriora día a día, el desempleo crece inconteniblemente y el país se endeuda de manera exorbitante por varias generaciones la respuesta estandardizada de la víctima suele ser algo así como: “sí, pero se robaron todo”. En otras palabras, la ilusión de un futuro mejor (que no la esperanza) así como la execración del pasado fue hábilmente inoculada en la población por la pléyade de inescrupulosos “marketineros” contratados por aún más inescrupulosos líderes de la derecha. El dato de que hay muchos más miembros del gabinete de Mauricio Macri que de Cristina Fernández procesados por la justicia no hizo mella en aquel sentido común. Tampoco tuvo efecto alguno el conocimiento de que Mauricio Macri llega a la Casa Rosada estando procesado por la justicia; o que se encuentra involucrado en negocios turbios detectados en losPanamá Papers (que originaron la renuncia del Primer Ministro de Islandia), situación compartida por varios miembros de su entorno como Claudio Avruj, Esteban Bullrich, Gustavo Arribas y su primo, Jorge Macri entre otras figuras de Cambiemos. La prensa (dizque) “independiente” se encargó de blindar meticulosamente el tema y la noticia se la tragó la tierra y jamás fue examinada en profundidad por la opinión pública. Lo mismo ocurrió con la escandalosa iniciativa del presidente de perdonar una deuda contraída por su padre, Franco Macri, durante su gestión al frente del Correo Argentino, cosa que ante el clamor de la opinión pública finalmente tuvo que ser revertida y enviada a la justicia en medio de un fuerte escándalo que, sin embargo, no tuvo consecuencias políticas. Lo mismo que una dirigente social, Milagro Sala, fuese enviada a la cárcel y retenida allí por casi dos años sin condena y, cual “Estado canalla”, desoyendo la medida cautelar emitida por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos y las recomendaciones de varios comités de Naciones Unidas exigiendo su inmediata liberación. El caso de la desaparición forzada de Santiago Maldonado a manos de la Gendarmería fue tan sólo el último escandaloso eslabón de esta trama de mentiras, ocultamientos y desinformación premeditada. Un proceso en donde la perversidad de una de las “candidatas estrella” del macrismo, Elisa Carrió, llegó a extremos pocas veces vistos en la Argentina al proferir tal cantidad de exabruptos (“20% de posibilidades que esté en Chile”, “como Walt Disney”, etcétera) que no sólo exhiben el lado oculto de sus convicciones supuestamente republicanas y humanitarias y su desenfrenada búsqueda de protagonismo en los medios sino también del triste retroceso cultural de la ciudadanía porteña (que por décadas había sido un baluarte en la exigencia de juicio y castigo para los culpables de la represión de los años setentas) que ahora premia con el 51 % de sus preferencias a un personaje que dijo tales aberraciones.

A lo anterior nuestro autor agrega dos otros factores: por una parte el papel de la ya anotada concentración mediática que impidió que el relato macrista pudiera ser críticamente examinado ante el gran público. Pocas veces en nuestra historia hubo tal nivel de “unanimismo mediático” como el que hoy asfixia a la Argentina. Esto es una nefasta innovación en nuestra vida política, pero hay que recordar que siempre, aquí y por doquier, las fuerzas políticas de izquierda y progresistas debieron luchar contra ese enemigo atrincherado en los medios de comunicación, y a menudo lo hemos derrotado. Y en segundo lugar, la gran fragmentación de la oposición y, sobre todo, la implosión del peronismo en una multiplicidad de organizaciones políticas construidas sobre las frágiles arenas de diversos liderazgos provinciales o locales que impidieron se pudiera enfrentar la ofensiva de la derecha con eficacia. Obviamente, esto remite a la crucial cuestión de lo que es hoy el peronismo. ¿Es Cristina, como lo reafirmó claramente en la reciente campaña senatorial, o es ella junto con todos, o algunos, de los siguientes: Gioja, Insfrán, Pichetto, Verna y Rodríguez Saá junto a los perdidosos Urtubey, Massa, Randazzo, Menem, Alicia Kirchner, Schiaretti y De la Sota ¿Puede este heteróclito conjunto converger en una propuesta común? De hecho no pudo, y esa dispersión llevó aguas al molino del gobierno. Lo más probable es que muchos de estos personajes ya estén en conversaciones con el gobierno nacional para asegurar la “gobernabilidad” en los próximos dos años y “un lugar bajo el sol» del presupuesto nacional en los nuevos tiempos que se avecinan.

¿Cómo construir una alternativa?

El exitismo oficial encuentra un sorprendente paralelismo en ciertos miembros del entorno del cristinismo. La autoproclamación ser de “la única oposición real”, reiterada en cuanta ocasión se pueda, tropieza con los duros datos de la realidad. Los poco más de cinco millones de votos obtenidos a nivel nacional constituyen sin la menor duda un piso importantísimo para futuras competencias electorales. Pero como lo hemos dicho en múltiples ocasiones, el problema de CFK no es su piso –sólido, confiable, leal- sino su techo, carente de elasticidad para captar nuevas voluntades todo lo cual conspira contra su capacidad para lanzar una propuesta atractiva no sólo para los kirchneristas sino también para quienes no lo son, tanto dentro y especialmente fuera del peronismo. Si algo enseña la historia reciente de la Argentina es que con el peronismo sólo ya no se ganan elecciones a nivel nacional. El triunfazo de Cristina en el 2011 es impensable en nuestros días, porque la trama política y cultural del país cambió en una dirección contraria a la esperada. La Argentina hoy es un país más conservador que antes, más refractario a las interpelaciones progresistas o de izquierda, anatemizadas como un irresponsable “populismo”; además, el ancho y heteróclito campo de la izquierda y el progresismo se encuentra profundamente fracturado. Por ello, sólo una convocatoria amplia que avance por izquierda mucho más allá de los límites del contradictorio universo peronista estará en condiciones de canalizar las “energías nacionales” como decía Antonio Gramsci y derrotar al proyecto macrista. Si esta empresa de creación política no se lleva a cabo la derecha podría llegar a gobernar por largo tiempo en la Argentina. Una banca en el Senado no es precisamente el mejor instrumento para plantear una oposición eficaz al macrismo. En ese ámbito Cristina seguramente terminará conformando un monobloque, porque sus antiguos aliados peronistas no parecen demasiado entusiasmados con su incorporación a la Cámara Alta. Dada esta realidad, su capacidad para inclinar el fiel de la balanza a favor de sus propuestas o de arrastrar tras su liderazgo una mayoría de senadores para poner coto a la virulencia de Cambiemos es por lo menos dudosa. No sólo eso: el Frente para la Victoria que había sido el instrumento político-electoral del kirchnerismo durante doce años fue despachado a mejor vida sin ofrecérsele a sus deudos el beneficio de un modesto funeral para explicarles las razones de tan súbito e inesperado deceso. Lo mismo cabe decir de la creación de la Unidad Ciudadana: ¿qué asamblea de militantes y dirigentes aprobó su creación, con qué fundamentos, cuál es su programa, quiénes son sus autoridades, cuál será su política de alianzas? Nada se sabe al respecto.. Sólo que ambas cosas, la disolución del Frente para la Victoria como la creación de Unidad Ciudadana expresan un estilo de conducción política –desde arriba, vertical, personalista- que la historia demuestra que en la sociedad actual termina en el fracaso. Lamento decirlo porque se trata de una tradición fuertemente arraigada en el movimiento popular y quizás tuvo eficacia en el pasado. Pero hoy ya no funciona. Fracasó en el 2013, en el 2015 y de nueva cuenta el pasado domingo. Nada peor que ocultar lo que hoy es una conclusión irrefutable; ese estilo de conducción es un anacronismo político, seguro padre de nuevas derrotas.

La tarea de derrotar al proyecto de la derecha requerirá de todas nuestras fuerzas y toda nuestra inteligencia. Vuelvo a Gramsci con aquello de pesimismo de la razón pero acompañado por el optimismo de la voluntad. Sin una profunda autocrítica, reclamada insistente pero infructuosamente por muchos sectores dentro y fuera del kirchnerismo desde el 2015, no se podrá encontrar el rumbo para construir un gran frente de liberación nacional y social, claramente anticapitalista y antiimperialista. Las políticas de corrimiento hacia el centro político están condenadas a terminar en una nueva frustración. Hay una ley sociológica que dice que los pueblos prefieren el original a la copia. Si una coalición progresista “suaviza” su discurso (en un país tan flagrantemente injusto y saqueado por la CEOcracia como la Argentina) y adopta uno más centrista lo más probable será que la ciudadanía elija votar por la derecha original y no por un progresismo que modere su discurso y sus propuestas y se vaya pareciendo cada vez más a la derecha. Si de administrar al capitalismo se trata, nadie mejor que la burguesía y sus representantes políticos para hacer esa tarea. No le ayudó a Cristina guardar silencio ante el crimen de Santiago Maldonado; o referirse sólo al pasar al escándalo judicial en torno a la detención de Milagro Sala, equiparar a ésta con un sedicioso como Leopoldo López en Venezuela y decir que en ese país no hay un estado de derecho, o abstenerse de felicitar a Nicolás Maduro por la magnífica victoria cosechada en las elecciones regionales. Todo eso, a la vez que se optó por imitar el estilo de campaña, y la escenografía new agedel PRO, lo cual no le agregó un solo voto a CFK. Los que llegaron no procedían de esos territorios sociales donde prevalece el eclecticismo y el nihilismo posmoderno, que es el lugar en el que Cambiemos cosecha sus votos.

La nueva construcción tendrá que trascender el plano electoral e internarse en la creación de un amplio espacio político-cultural. Este deberá ser la culminación de un proceso de diálogos sin exclusiones entre todos quienes saben que al macrismo no se le combatirá con promesas de un “capitalismo serio o racional”. La tercera vía es, digámoslo de una vez, una vía muerta. Sólo podrán librar una efectiva batalla en contra de Cambiemos quienes estén dispuestos también a luchar contra el capitalismo (y no sólo el neoliberalismo) y el imperialismo y puedan comunicarlo socialmente de modo eficaz. En la nueva construcción política que necesitamos las propuestas de los críticos del capitalismo y el imperialismo deberán ser las que le asignen una “tonalidad ideológica” a la nueva propuesta. Para lo otro, para hablar de un capitalismo inclusivo y racional, está Cambiemos. Seamos claros: sólo desde la izquierda se podrá disputar la hegemonía político-cultural del macrismo, de la cual se desprende su preponderancia electoral. Es debido a ello que la elaboración de un programa político con nítidos contenidos democráticos, anticapitalistas y antiimperialistas será indispensable para cimentar la unidad de acción de un amplio conjunto de fuerzas políticas y movimientos sociales procedentes de distintas tradiciones y suficientemente vigoroso como para enfrentar las batallas que se avecinan y derrotar a una derecha organizada como nunca antes en su historia. Si fracasamos en este empeño tendremos macrismo para rato. Es una cuestión que remite tanto a la necesidad de crear una real alternativa que así sea percibida por una ciudadanía castigada por los rigores del ajuste neoliberal como de simple aritmética política. Sin esa gran coalición de signo anticapitalista y antiimperialista no podrá construirse una mayoría electoral.

El papel de Cristina

Tras la ratificación del rumbo actual en las elecciones del pasado domingo el gobierno acelerará la marcha hacia una restructuración regresiva del capitalismo argentino. Será necesario impedir que se consume un proyecto que retrotraería nuestro país a la situación imperante en las vísperas de la aparición del peronismo en 1945. Lo que ocurre en Brasil despierta la admiración de la Casa Rosada. El ataque al salario, a los trabajadores y al sindicalismo combativo será inminente. El endeudamiento tan irresponsable como desenfrenado y el desmantelamiento de la legislación protectiva de los trabajadores y, en general, de los pobres, de los adultos mayores, de los jóvenes será implacable. Los argentinos haríamos bien en mirarnos en el espejo brasileño para advertir lo que nos espera: congelamiento de los gastos en salud y educación, fin de la jornada de ocho horas, derogación de las principales piezas de la legislación laboral y jubilación sólo para el titán que venciendo indecibles contingencias y todo tipo de enfermedades pueda hacer aportes jubilatorios durante 49 años y llegar a su ancianidad con restos como para disfrutar de una modestísima pensión antes de despedirse de este mundo y disfrutar de un módico funeral. Ante ello una construcción debilitada por un arcaico verticalismo sólo serviría para acelerar la destrucción de la ciudadanía económica, social y política que se propone el macrismo y que con tanto esfuerzo fuera conquistada en años pasados. Será necesario crear una suerte de Frente Amplio, como el uruguayo; o un movimiento tan plural y heterogéneo como lo fuera el 26 de Julio en Cuba. Y el liderazgo deberá enriquecerse del diálogo, la discusión, el debate de ideas. Ya no hay lugares privilegiados de conducción porque todos, absolutamente todos, hemos sido derrotados. Eso es precisamente lo que nos une: la derrota.

Y esta nueva construcción tendrá que librar una batalla organizacional, política y cultural. Deberá ser aquel “Príncipe Colectivo” del que hablaba Antonio Gramsci para desde su novedad y frescura llegar a sumar millones de voluntades que, sin duda, cuando se disipe el espejismo hábilmente creado por Cambiemos, estarán a la búsqueda de una ruta de escape que no puede ser volver al pasado. Que quede claro: el liderazgo de Cristina no está en discusión; ningún otro político del campo de la oposición tiene su estatura y sus votos como para disputarle su lugar. Lo que sí está en cuestión es su estrategia de construcción política, como lo demuestran las recientes derrotas electorales, los sonados fracasos del FPV, la Cámpora y Unidos y Organizados y, más recientemente, su empecinamiento en no aceptar ir a las PASO para competir con Florencio Randazzo, que probablemente le hubiera permitido alzarse con la victoria nada menos que en la provincia de Buenos Aires. Una Cristina que escuche (“dicen que Cristina escucha poco”, anotaba Norberto Galasso en una entrevista para Zoom), que confíe menos en su intuición (que la ha traicionado muchas veces), que valore positivamente a quienes disputan sus argumentos con la intención de colaborar en su empeño y no con el ánimo de erigir obstáculos. Una Cristina que descrea de los adulones que le dicen que es infalible y que cuando ven que se encamina al abismo no le dan la voz de alerta. Una Cristina que recuerde el consejo de Evita, cuando le recomendaba a Perón desconfiar de los alcahuetes y gentes de confianza que lo rodeaban. ¿Cuántos de ellos, que parecían kirchneristas “de paladar negro”, no se pasaron al bando contrario ni bien CFK dejó de ser presidenta? ¿Qué lecciones deben extraerse de ello?

Para concluir, sólo con el “vamos a volver” no va a ser suficiente para seducir a esos contingentes sociales agredidos y ofendidos por el macrismo pero atrapados por los traicioneros efluvios de un relato científicamente concebido para desmovilizar y estimular la pasividad y la resignación. Esto es así porque la campaña propagandística del macrismo ha sido muy efectiva y, además, porque las asignaturas pendientes luego de doce años de gobierno kirchnerista son inocultables. Se hizo mucho y bien, pero no lo suficiente; y muchas cosas se hicieron mal y otras ni siquiera se hicieron (por ejemplo: una reforma tributaria, o la nacionalización del comercio exterior). Y, lo que se hizo bien se comunicó mal. Ensimismado en la engañosa seguridad de su indisputada hegemonía el gobierno perdió capacidad de leer lo que estaba ocurriendo en la sociedad, y especialmente lo que le estaba sucediendo a las propias bases sociales del electorado kirchnerista. Tampoco supo entender sus nuevas demandas económicas y sociales y tomar conciencia del vertiginoso cambio cultural que tornaba a las clases y capas populares impermeables a la interpelación del progresismo y críticas de las políticas asistencialistas del gobierno. Fenómeno epocal, no exclusivo de la Argentina. En Bolivia, Ecuador y Venezuela ha ocurrido lo mismo, si bien no tan intensamente como entre nosotros.

Será preciso elaborar un programa político que sistematice las propuestas de transformación social que llevará a cabo la nueva coalición política. Un programa de “desmercantilización” de la salud, la educación y la seguridad social, convertidas por el actual gobierno en infames mercancías cuando en realidad son derechos humanos. Un programa de recuperación de la democracia en el espacio público, hoy férreamente controlada por la oligarquía mediática. De preservación de los bienes comunes; de efectiva reforma del estado, para que pueda regular al mercado y no al revés, como ocurre en estos días. En suma, a partir de esta nueva construcción política realizar efectivamente un tránsito desde el gobierno al poder y, de ese modo, elevar el bienestar material y espiritual de millones de argentinas y argentinos. Un programa, en suma, que sea totalmente ajeno al eclecticismo de la “tercera posición” o la ilusión de un “capitalismo serio”. Un programa, en suma, tendencialmente orientado hacia el socialismo.

Estamos en vísperas de un nuevo comienzo, desde el llano, con aliados titubeantes, o desconfiados, y enemigos envalentonados. Será una marcha cuesta arriba y difícil, pero si tenemos el rumbo claro y la organización adecuada, podríamos evitar lo peor en el 2019. Es más, diría que si actuamos con inteligencia y sin desmayos podríamos revertir el revés del 2015. Para ello será preciso creer en nuestras propias fuerzas y contar con un programa político de avanzada: antioligárquico, anticapitalista y antiimperialista. No hay que olvidar que el gobierno de Macri se enfrenta a un complejo panorama económico que sin un desenlace catastrófico a la vista; es decir, sin un 2001 en el horizonte, igual será muy duro para la gestión. La crisis general del capitalismo y el descrédito del neoliberalismo global, ahora condenado por el amo imperial, serán fuente de innumerables obstáculos para el éxito del proyecto de Cambiemos. Pero dejemos que nuestros enemigos hagan lo suyo, y no soñemos que van a trabajar para nuestra victoria. Somos nosotros quienes debemos aprestarnos adecuadamente para la batalla, y no esperar que ellos se equivoquen o caer nuevamente en el error de subestimar su vocación de dominio. El clima cultural los favorece, pero eso puede cambiar si se actúa con decisión y de cara a la verdad. El programa macrista acarreará enormes sufrimientos a nuestro pueblo. Debemos ser capaces de mostrar que hay otro camino, que otro mundo es posible, y que la nueva construcción política en ciernes podrá ser el instrumento idóneo para construir esa alternativa, superadora de las inexorables lacras del capitalismo en cualquiera de sus versiones.

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Exime la ONU a docentes por Insuficientes resultados Educativos

La Jornada

Por: La Jornada. 

Autoridades deben garantizar que la enseñanza sea de calidad, subraya la Unesco.

Deficiencias gubernamentales pueden llegar a deteriorar el aprendizaje, señala informe que hoy se presenta en París.

En el mundo, menos de 20% de países asegura formación gratuita por 12 años.

 En el mundo, en cualquier nivel de educación, los docentes no son culpables de los resultados insuficientes o del ausentismo de los alumnos debido a las deficiencias básicas de los sistemas de enseñanza gubernamentales, que en algunas ocasiones pueden alcanzar un deterioro del aprendizaje, reportó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Para su Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2017-2018,que hoy presentará en París, la Unesco destacó en un comunicado, enviado a La Jornada, que dicho documento pone en relieve la responsabilidad y rendición de cuentas de las autoridades para garantizar una formación de calidad.

Más de 100 millones de analfabetos

Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos programas con estructuras sólidas y solidarias, puntualizó el redactor del informe, Manos Antoninis, antes de la divulgación del documento.

La Unesco asegura que menos de 20 por ciento de los países garantiza en sus leyes 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando aún existen en el mundo 264 millones de niños y maestros sin escolarizar, y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

Ante ello subraya que es injusto y contraproducente culpar a los profesores de las fallas de los sistemas, porque no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores.

Agrega que la transparencia de las instituciones locales contribuiría a determinar los problemas de los proyectos de enseñanza, pero sólo uno de cada seis países publica reportes anuales sobre el tema. Para solicitar este tipo de información se necesitaría que intervinieran organismos independientes, como oficinas defensoras del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.

El documento menciona ejemplos exitosos, como la campaña civil que llevó a las autoridades gubernamentales ante los tribunales para establecer la educación gratuita en Colombia o las presiones de grupos de padres de estudiantes y prensa en Estados Unidos para suprimir de libros de texto los capítulos que negaban la existencia del cambio climático.

Asimismo, aclara que algunas reglamentaciones gubernamentales sesgan el rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas, como en el caso de Kenya y Uganda, donde antes de ser acreditados se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes no calificados, lo que lleva a su cierre.

Irina Bokova, directora general de la Unesco, consideró que los gobiernos, escuelas, docentes, padres de alumnos y organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas atañe tanto a la forma en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos.

El reporte hace una serie de llamados a las autoridades, como elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para escuelas públicas y privadas, la participación democrática, respetar la libertad de análisis e investigación sobre las temas de educación, entre otros.

Además, el documento hace énfasis en la falta de responsabilidad de los donantes que no cumplen los compromisos contraídos con los países necesitados de ayuda, pues el porcentaje de apoyo multilateral o bilateral a la educación disminuye desde hace seis años.

*Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/10/24/sociedad/032n1soc

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Educación para la ciudadanía global : significados y espacios para un cosmopolitismo transformado

Alejandra Boni Aristizabal

Alejandra Boni Aristizábal

El presente artículo tiene como objetivo profundizar en los significados de la ciudadanía global con el fin de caracterizar las prácticas pedagógicas de lo que se conoce como educación para la ciudadanía global. Tras una breve análisis de las distintas etapas por las que ha pasado la educación para el desarrollo, desde el planteamiento asistencialista de los años 50 hasta la educación para la ciudadanía global, nos detenemos en diferentes perspectivas del cosmopolitismo: la visión desde la ética, fundamentalmente a través de la obra de Martha Nussbaum que nos habla de las habilidades cosmopolitas, desde la política, que contiene propuestas de democracia como las de David Held y perspectivas más críticas como las de Boaventura de Sousa Santos, y la perspectiva sociológica que nos permite identificar los procesos de comunicación intercultural donde se produce la mirada cosmopolita, según palabras de Ulrick Beck o Gerard Delanty. Tras ello, concluiremos con una discusión sobre cómo potenciar espacios de educación para el desarrollo desde donde contribuir a la formación de ciudadanos globales.

  1. Introducción

Es indudable que los grandes desafíos a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI, tales como el cambio climático, la pobreza, la seguridad global, etc. requieren de soluciones que trascienden el ámbito nacional (Held, 2010; O’Brien et al, 2010). Si además queremos que las personas más desfavorecidas y con menos oportunidades no sean las que sufran las consecuencias de estos desafíos, hemos de pensar en soluciones globales que no beneficien únicamente a las personas más poderosas sino que contribuyan a una mayor justicia social en el mundo. En la búsqueda de estas soluciones la educación, juega un papel crucial (Camps, 2000; Cortina, 1996; Martínez Bonafé, 2003; Martínez Martín, 2011, Naval, 2001). La educación para la ciudadanía global o educación para el desarrollo (EDCG de ahora en adelante) de quinta generación se ocupa especialmente de este tema buscando promover un tipo de ciudadanía generadora de una cultura de la solidaridad, comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible (Ortega, 2007). En el ámbito europeo, en general, y en el Estado español, en particular, la ED para la ciudadanía global ha ido ganando espacios sobre todo en el ámbito formal. Son destacables las iniciativas auspiciadas por el Development Research Centre en el Reino Unido (Bourne, 2008) y, en España, las iniciativas promovidas por ONGD (como IO, 2009, o InteRed, 2011), por la Agencia Española de Cooperación Internacional a través de los premios nacionales de ED (AECID, 2009; 2010) o mediante la difusión de propuestas educativas como el aprendizaje-servicio. Este último, en claro auge en las propuestas de ED para la CG consiste en la realización de actividades que combinan el servicio a la comunidad con el aprendizaje reflexivo de conocimientos, habilidades y valores (Puig et al, 2011: 52).

En este artículo queremos presentar una experiencia de investigación cooperativa (IC de ahora en adelante) desarrollada recientemente en la ciudad de Valencia. Durante más de un año, este grupo investigó sobre dos cuestiones: por un lado sobre qué significa la ciudadanía global y sobre cuáles serían las características de un o una ciudadana global. Por otro lado, el grupo se preguntó sobre qué tipo de prácticas educativas pueden contribuir a la creación de ciudadanía global y cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre profesorado y ONGD.

Se trata de un estudio cualitativo de carácter exploratorio que, tal y como propone la metodología de la IC, más que buscar respuestas generalizables pretende recoger las reflexiones de un grupo interdisciplinar de profesionales y presentar propuestas prácticas basadas en las experiencias de las personas participantes que puedan ser aplicadas en el campo donde realizan su trabajo (Heron y Reason, 2006). La IC se ha aplicado a otros contextos profesionales (Traylen, 1994) y en ámbitos geográficos diferentes (Ospina et al, 2008a y Yorks et al, 20081) pero no había sido usada en el ámbito de la educación para la CG en España. Dado lo novedoso de esta temática, queremos dedicar una parte de este artículo a describir en que consiste la metodología y cuales han sido las características del proceso seguido en nuestro proyecto de investigación. Asimismo, en las dos primeras partes de este texto reflexionaremos sobre algunos de los significados de la CG y los rasgos de la ED de quinta generación o educación para la ciudadanía global (Mesa, 2000; Boni, 2006; Ortega, 2007; Argibay et al, 2009). Ambos temas son pertinentes y nos servirán para ilustrar la discusión de las evidencias del proceso de IC seguido y que analizamos en este articulo. Concluiremos planteando futuras líneas de trabajo e investigación que se han dibujado a partir de los resultados del proceso seguido.

2. La ciudadanía global o cosmopolita

Desde la tradición estoica en la cual se formula por primera vez el concepto de ciudadano del mundo, son muchos los autores y autoras que han discutido cual es el significado y cuales son las prácticas de la CG. En este apartado queremos ilustrar brevemente tres de las reflexiones que están más relacionados con la temática de nuestro proyecto: la universalidad del concepto de CG, su dimensión intercultural y la visión transformadora de la misma.

En primer lugar, queremos destacar que, desde el punto de vista filosófico, ser un o una ciudadana del mundo implica reconocer a las personas como moralmente iguales. Como sostiene Appiah (2006), un ciudadano del mundo es una persona que reconoce que las obligaciones hacia los demás van mas allá de las obligaciones que se tienen con aquellas personas con las que se tienen relaciones (la familia, los amigos) e incluso con aquellas con las que nos une una ciudadanía compartida. Esto no significa que las diferencias no existan, de hecho son una fuente de aprendizaje, sino que son moralmente irrelevantes (Nussbaum, 1999). Partiendo de esta tradición filosófica, otros autores, como Held (2010), han profundizado más en la dimensión política de la CG y la han relacionado con el ejercicio de los derechos y las obligaciones a nivel local, nacional y transnacional. La CG implica que los seres humanos son iguales en su estatus moral, tienen iguales libertades e igual participación en las oportunidades en los diferentes niveles (Held, 2010).

Esta visión de la CG ha sido acusada de ser un proyecto occidental y de hacer referencia a un modelo de democracia eurocéntrico y no respetuoso de las diversidades culturales (Barber, 1999; Walzer, 1999). Sin embargo, autores tan poco sospechosos de defensa de modelos de democracia occidentales como Sousa Santos (2005) afirman que para desarrollar la democracia que el define como de alta intensidad (la que se basa en relaciones de autoridad compartida), es necesario incorporar el elemento trasnacional, es decir, articular las democracias locales con actores nacionales y globales. Estos actores pueden ser no solo estatales, sino también movimientos y otro tipo de organizaciones que deben ser, a su vez, altamente democráticos.

Otro autor que ha destacado el papel de la diversidad cultural y del contexto en la construcción de la CG es Delanty (2006) el cual diferencia entre diferentes proyectos de CG o cosmopolita alertando que no todos son transformadores. Delanty apunta que el cosmopolitismo realmente transformador concierne procesos de auto-transformación en donde nuevas formas culturales se estructuran y donde nuevos espacios de discurso se abren y nos conducen a la transformación del mundo social. Esta auto-transformación tiene lugar cuando se encuentran lo local y lo global siempre y cuando se lleve a cabo un proceso reflexivo y crítico. Otra idea de Delanty (2006) que nos parece subrayable es que el proyecto cosmopolita es algo que puede ser llevado a cabo por individuos, colectivos, organizaciones, etc., y que puede surgir en cualquier parte del mundo, mientras se trate de cosmopolitismo auténtico, es decir, orientado a la transformación social. Este matiz nos parece esencial, ya que, como subraya Pietersee (2006), cosmopolitismo no significa lo mismo que globalización o trasnacionalismo y no todos los cosmopolitismos incorporan el elemento de la transformación. La educación para la CG se basa en un cosmopolitismo transformador, no superficial, basado en las necesidades de las personas, contextual, experiencial y multiétnico (Boni, 2011). El cosmopolitismo transformador actúa en el vacío entre lo local y lo local, conectando las dos realidades y creando, por tanto, espacios trasnacionales que promueven los cambios sociales. Puesto que los intereses nacionales hacen que el diálogo sea difícil, los discursos y las prácticas cosmopolitas crean puntos de conexión entre las sociedades, promoviendo la comprensión mutua y creando las capacidades necesarias para entendernos los unos a los otros (Delanty, 2006).

3. La ED de quinta generación o educación para la ciudadanía global

La ED ha ido cambiando su enfoque desde visiones asistenciales mas propias de los inicios del sistema de cooperación al desarrollo en España hasta la educación para la CG o ED de quinta generación. No es el objetivo de este artículo referirnos a la evolución que ha sufrido la ED2; lo que queremos presentar aquí son algunas de las características de la ED de quinta generación y algunos de los desafíos que aquella tiene planteados y que hacen especialmente pertinente nuestra investigación.

Según Celorio (2007), la ED de quinta generación tiene cuatro diferentes dimensiones: política, ética, pedagógica e intercultural. Estas dimensiones se plasman en diferentes características, algunas de las cuales son las siguientes: 1) Coloca a la persona en el centro de la acción educativa y como protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no sólo para contribuir a su formación personal sino sobre todo para capacitarla en la acción colectiva. 2) Concibe la interculturalidad como propuesta de convivencia pero, principalmente, como marco de aprendizaje y cambio cultural. 3) Se basa en la concientización de Freire (1970) entendida como herramienta emancipadora, como proceso que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre la misma. 4) Incorpora la CG como concepto clave para acoger las demandas y las necesidades más acuciantes de las sociedades actuales en el convencimiento de que la educación no puede ya sólo organizar su sentido con una mirada estrecha y localista, sino que debe ser capaz de incluir una dimensión global, mundialista, como instrumento para capacitar a las personas a desenvolverse en un medio político y social afectado por la interrelación de fenómenos con orígenes diversos y explicaciones complejas.

Todos estos rasgos inciden no sólo sobre la formación de la ciudadanía en los aspectos relacionados con el “civismo” sino, sobre todo, en su preparación para la participación política activa y responsable en la construcción de sociedades plenamente democráticas. La ED en su dimensión política está orientada a la transformación social, busca concienciar a las personas sobre las injusticias y desigualdades en el mundo y prepararlas para actuar conjuntamente revertiendo el orden establecido y trabajando a favor del desarrollo humano, contribuyendo a generar modelos de desarrollo justo y equitativo, tanto en el Norte como en el Sur. La práctica de la ED, desde esta dimensión política, es una forma de enseñanza-aprendizaje que reconoce al otro como sujeto portador de saberes y cultura, con quien se teje conjuntamente, una red de nuevos conocimientos a partir del diálogo. Este modelo de educación dinámica e interactiva se completa con la elaboración de un marco interpretativo, que permite una visión más profunda y global de los fenómenos (Mesa, 1999).

Sin embargo, esta visión de la ED no se comparte y practica por todos los actores. Como sostienen Mesa y Escudero (2011) en un reciente estudio, las practicas de la ED son limitadas e insuficientes debido, entre otras causas, a la diversidad de actores que financian y ejecutan acciones de ED, de una manera descontextualizada y carente de referencias territoriales. También se destaca la falta de definición clara de prioridades o estrategias de ED, aplicándose en un grado muy incipiente la reciente Estrategia de Educación para el Desarrollo (Ortega, 2007). Se apunta también que existe muy poco espacio para el análisis y la reflexión sobre las prácticas de ED y sobre su concepto llevando que, en ocasiones, se sigan repitiendo las mismas actividades por inercia, falta de tiempo, y por desconocimiento o bien se recurra a los formatos clásicos (charla, conferencia, etc.) por la falta de capacidad para elaborar otras propuestas educativas.

Otro estudio de alcance europeo encargado por el DEEP3 subraya la importancia de potenciar la integración y la generalización de la ED en la educación formal, puesto que la mayoría de las acciones de ED en España se han realizado en el ámbito no formal, más propio de la actuación de entidades no gubernamentales. También se insiste en la importancia de una mayor investigación y reflexión conjunta entre la academia y la práctica que permita clarificar conceptos, buscar un entendimiento común y estándares de calidad.

A partir de estas recomendaciones y partiendo de anteriores reflexiones y experiencias (como las que se recogen en Baselga et al, 2004) se ha perfilado el proyecto de IC objeto de este articulo. La elección del tema, de los participantes y de la metodología no ha sido casual. Por un lado, se ha buscado profundizar en la ED formal que es el sector menos explorado de la ED. Asimismo, se ha querido hacerlo trayendo experiencias y saberes de diferentes profesionales pertenecientes tanto al campo educativo como al de la cooperación. Además, ha tenido un componente de investigación apoyado en un tipo de metodología que permite que un grupo de personas se conviertan en co-investigadores y usen su experiencia para generar conocimiento alrededor de un tema que es de interés común a todas las personas participantes. En la siguiente parte del artículo veremos algunas de las características principales de este tipo de investigación para posteriormente describir el proceso y los resultados obtenidos.

4. La investigación cooperativa

La IC forma parte de la familia de Investigación-Acción Participativa y nace en 1968-69 como propuesta de John Heron. Este tipo de investigación busca generar conocimiento y respuestas prácticas desde la experiencia de los y las participantes que puedan ser aplicadas en el campo donde realizan su trabajo. Así mismo, la IC busca generar agentes transformadores que a través de sus organizaciones puedan propiciar procesos de cambio social (Heron y Reason, 2006).

La IC se diferencia de otros modelos de Investigación-Acción Participativa por tres razones principales: en primer lugar porque en la IC la investigación se hace en grupos pequeños, no más de 8-12 participantes, quienes de manera conjunta definen la pregunta, la cual tiene que tener relevancia para todos y todas las participantes. Facilitadores/as externos/as familiarizados con la metodología apoyan al grupo para asegurar que sus miembros utilicen el proceso efectivamente, promoviendo el diálogo, la reflexión y el aprendizaje, así como ofreciendo metodologías prácticas que puedan validar este proceso.

En segundo lugar el grupo identifica la pregunta que guía la investigación y que debe estar directamente relacionada con la práctica de los y las participantes y con un problema o preocupación. Ésta es compartida por todas las personas del grupo y estas deben sentir que la respuesta a la pregunta les podrá ayudar a abordar los desafíos del trabajo a nivel individual o institucional. Después de formular la pregunta, los y las co-investigadores/as acuerdan acciones para llevar a cabo en sus respectivos trabajos. Sus experiencias de la vida real se convierten en datos que luego comparten con el grupo para encontrarles significado de manera colectiva.

En tercer lugar, la noción de reflexión/acción de una manera sistemática es un concepto importante en el que ambos términos se complementan. El grupo usa su experiencia para generar conocimiento y formula acciones basadas en ese conocimiento. A su vez cada acción permite a los participantes aplicar los conocimientos y recopilar más información, la cual nutre las discusiones y reflexiones posteriores. Todas las partes de la investigación son realizadas cooperativamente por el grupo (recolección de datos, análisis de datos, propuestas de acción etc.).

En otros modelos de Investigación/Acción, el grado de implicación entre investigadoras/es profesionales y grupos comunitarios puede variar dependiendo de la etapa, la tecnicidad y la disponibilidad de las partes. En este sentido se puede decir que el principio de horizontalidad de la IAP llega a su grado máximo con la IC (Paino et al, 2011).

Cuadro 1: La Metodología de la Investigación Cooperativa

Fuente: Paino et al., 2011 (basado en Heron y Reason, 2006)

La IC contribuye a que las personas recobren la capacidad de crear su propio conocimiento práctico (Reason, 1998) lo que significa comprometerse a tratar y a equilibrar las relaciones de poder y renunciar a los privilegios que se confieren de forma automática a los académicos como “expertos” (Ospina et al, 2008b). Por último hay que señalar que la metodología de la IC permite sistematizar experiencias y generar conocimientos sobre un tema en particular, documentando el proceso de conocimiento y aprendizaje del grupo a través de un informe u otro documento (visual, audio) tal como el grupo lo defina.

A modo de ejemplo, en el cuadro 1 se exponen las principales características de una IC

5. Investigando cooperativamente sobre educación para la ciudadanía global. El proceso seguido

El grupo ha sido conformado por dos maestras y un maestro de educación primaria, una profesora de secundaria de la asignatura de economía, dos profesoras de universidad de asignaturas de cooperación al desarrollo e idiomas y cinco profesionales de cinco ONGD dedicadas a la ED (de Intermon-Oxfam, InteRed, Entreculturas, Educación Sin Fronteras y Entrepueblos), cuatro de ellas mujeres. Los integrantes del grupo se seleccionaron porque, en los diferentes espacios, todos ellos y ellas están desarrollando actividades relacionadas con la ED. Algunas personas se conocían entre ellas y participaban en redes conjuntas (por ejemplo la Coordinadora de ONGD de la Comunidad Valenciana) mientras que para otras fue la primera experiencia de trabajo en común. Lo que sí compartían los integrantes del grupo era el desconocimiento sobre la metodología de la IC.

Sus motivaciones para participar han sido diferentes, aunque la novedad de la metodología, la temática de la ciudadanía global y el hecho de que el grupo fuera tan diverso son elementos comunes que se perciben en los testimonios de las personas participantes4. El Research Center for Leadership in Action de la Wagner School of Public Service de la New York University (véase nota 1) ha acompañado el proceso, co-facilitando dos reuniones, proporcionando los lineamentos de la metodología y materiales sobre IC y dando asesoramiento técnico al grupo cuando ha sido necesario.

El primer encuentro del grupo se realizó los días 27 y 28 de Febrero de 2010. Durante esta primera sesión se produjo el primer contacto entre las personas participantes, se trabajaron los fundamentos de la IC y se consensúo la pregunta de investigación. Se decidió que esta iría acompañada de otra pregunta, quedando ambas preguntas con la siguiente redacción: ¿Qué prácticas educativas y experiencias contribuyen a la creación de ciudadanía global y cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre diferentes agentes sociales? ¿Cómo a partir de esta pregunta podemos redefinir (desempacar, deconstruir, reflexionar) sobre la ciudadanía global?

Tras esta primera reunión y hasta el final del proyecto en marzo de 2011 el grupo se reunió cinco veces más en las instalaciones de la Universidad Politécnica de Valencia, en sesiones de un día de trabajo. La última sesión se celebro en marzo de 2011 y sirvió para evaluar la experiencia a través de la puesta en común de las impresiones de los y las participantes. Al final de esta sección ofrecemos algunos testimonios en relación con la valoración del proceso.

Durante los 13 meses y como resultado de las reuniones se definieron y llevaron a cabo 5 acciones de características diferentes. En la primera, el objetivo fue reflexionar sobre la propia identidad y sobre las prácticas personales como ciudadanas y ciudadanos globales. Esta primera acción se apoyo en la lectura de tres textos sobre la temática de la identidad, la CG y la globalización. La segunda acción consistió en observar y participar en prácticas y experiencias de CG ciudadanía global con el resto de integrantes del grupo. Se realizó un trabajo conjunto entre alumnado de Ingeniería Agrónoma y alumnado de Primaria; varios integrantes del grupo participaron en un seminario de profesorado dedicado a la CG impulsado por unas de las ONGD participantes de la investigación. Otras tres integrantes realizaron un intercambio de experiencias entre una de las ONGD y un grupo de madres de un colegio de Primaria y, por ultimo, otra acción consistió en una visita a una cooperativa educativa donde trabaja uno de los participantes de la investigación. La tercera acción tuvo como objetivo incorporar otras voces al proceso, y por ello los y las integrantes del grupo hicieron entrevistas a otras personas relacionadas con el mundo de la enseñanza en España, en Perú, Brasil y Paraguay sobre los significados de la CG, sus actitudes, las prácticas educativas y el trabajo en red. Las dos últimas acciones estuvieron centradas en la sistematización de lo aprendido.

Hay que señalar que todos los encuentros han contado con la colaboración de diversos relatores que han utilizado diversos métodos (transcripción, fotos, videos, recopilación y análisis de escritos y materiales producidos etc.) para registrar la evolución de la investigación tanto en su forma como en el contenido. Cabe resaltar que en la CI, el rol de relatora tiene que ser desempeñado por una persona que no ha de ser parte del equipo de investigación ya que debe anotar y registrar todo lo que sucede, por lo que no puede participar activamente en las discusiones y reflexiones.

Por otro lado, también se ha destacar el rol de facilitación de los encuentros presenciales de la IC. En este tipo de investigación, este rol ha sido asumido por personas externas al grupo y también, en menor medida, por integrantes del mismo. Las técnicas empleadas han sido altamente participativas y de diferente tipo: técnicas de proceso o energizantes que sirven para mantener el grupo unido y la energía alta (como por ejemplo el baile de las frutas o el juego de las sillas), técnicas de contenido de tipo expansivo, usadas para crear datos o abrir procesos (como debates, dinámica de tarjetas, grupos discusión, reflexión individual, escritura reflexiva, teatro, el río de la vida, etc)., y técnicas sintéticas, usadas para resumir datos, cerrar procesos y obtener conclusiones (dinámica de nubes, dinámica objetos, bombillas, árbol, semáforo, El periodista, Los soles, El parlamento, etc. (para más información puede consultarse Paino et al, 2011).

Respecto a la valoración que del proceso hacen los y las participantes, podemos destacar que entre los aspectos más valorados esta el poder haber escuchado a otros sectores que tienen miradas diferentes sobre la ED. Por ejemplo, una de las participantes, profesora de universidad, manifiesta que “La posibilidad de participar y colaborar con la ONGDs y conocerlas personalmente me ha sido muy enriquecedor […] el contacto con la escuela supone un punto de partida fundamental para un trabajo futuro de colaboración estrecha entre la escuela y la Universidad”.

Asimismo, otro de los impactos positivos del proyecto ha sido la eliminación de preconcepciones y prejuicios erróneos sobre otros agentes. La investigación ha sido positiva para desarrollar una actitud de escucha más abierta, y en algunos casos un intercambio de roles. Como destaca una de las participantes: “La posibilidad de participar y colaborar con la ONGD y conocerlas personalmente me ha sido muy enriquecedor […] el contacto con la escuela supone un punto de partida fundamental para un trabajo futuro de colaboración estrecha entre la escuela y la Universidad”.

Otro aspecto positivo del proceso de IC ha sido el trasladar los aprendizajes del mismo, tanto en relación con la metodología como en los contenidos a otros proyectos e iniciativas diversas como el diseño de materiales curriculares o las actividades en las aulas. Tal y como afirma uno de los miembros del grupo: “Con este proyecto espero poner en práctica la herramienta (IC) en mi espacio escolar donde cada día vivo situaciones que requieren de respuestas colectivas”.

Como veremos en el apartado siguiente, se han producido reflexiones importantes en torno a la CG que han generado interés por este tema y otros relacionados. Estas han supuesto clarificar y entender conceptos, releer prácticas personales y profesionales con una nueva visión, redefinir prácticas pedagógicas e incluso generar reflexiones que van más allá de la práctica cotidiana.

Sin embargo la metodología de IC en algunas ocasiones puede suponer un reto y es necesario trabajarla con el suficiente tiempo y profundidad para que los participantes mantengan el interés y experimenten resultados que puedan aplicar en sus prácticas diarias. Es también muy importante que el proceso no resulte demasiado largo para el grupo. Es muy recomendable que los participantes en la investigación, especialmente los facilitadores internos conozcan y practiquen correctamente la metodología, aspecto que en algunos momentos constituyó un reto en la presente investigación y que ha supuesto en ocasiones una sensación de poca claridad sobre los objetivos del proceso.

Por otro lado, la excesiva duración del proceso de IC, comparada con otras experiencias del mismo tipo (Ospina et al, 2008) ha contribuido a que la energía el interés decayeran sobre todo en la ultima parte del proceso. En la evaluación final del proceso se coincidió en que, para hacer frente a las anteriores carencias, hubiera sido más recomendable buscar más la implicación de los integrantes del grupo, incrementar el número de acciones entre los y las integrantes del grupo y hacer que éstas lleguen a más gente externa al grupo.

6. Reflexiones sobre la idea de la ciudadanía global y los espacios educativos

En este apartado queremos plantear las principales reflexiones que se dieron a lo largo de la IC. Se trata de reflexiones de todas las personas participantes que fueron recogidas utilizando técnicas grupales de carácter sintético, tal y como se ha expuesto en el apartado anterior. Las reflexiones giraron en torno a la idea de ciudadanía global y a los espacios educativos pensados para potenciar esta visión de la ciudadanía.

Una de las preguntas de la IC consistió en repensar el concepto de CG, que, como hemos ilustrado al comienzo de este artículo, no es ajeno a controversias, las cuales afloraron en el primer encuentro de la IC. Las críticas al concepto de CG se plantearon desde dos perspectivas: por un lado porque el adjetivo global puede ser identificado con globalización, la cual en ámbitos propios de la ED suele generar rechazos por las consecuencias sociales que conlleva y también porque se identifica con un proyecto eurocentrista. Por otro lado, otro elemento de debate que afloró en la investigación es que para muchas organizaciones del Sur, el concepto de ciudadanía está más relacionado con la participación a nivel local y nacional, mientras que las visiones más globales o internacionales se dan en otros contextos, como el de las ONGD europeas. Por tanto, se constato que la terminología CG no tiene ese potencial universal que ella misma pretende, siendo necesario encontrar una denominación diferente, más integradora.

Tras numerosas discusiones, el grupo acordó referirse a las diferentes ciudadanías globalizadas evidenciando la importancia del contexto. La definición que se propuso es la siguiente; “Las Ciudadanías (comunes y múltiples) son procesos de construcción (susceptibles de ser educados) de personas (con sus principios, valores, anhelos, reflexiones, emociones). Estas personas comparten colectiva y cooperativamente acciones locales y/o globales a favor del logro de derechos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la tierra para alcanzar la transformación dinámica de la realidad de tal forma que esta transformación canalice nuevos procesos. Estos procesos son cíclicos, repetidos” (Paino et al, 2011: 40).

En esta nueva redefinición de las CG, se enfatiza la conexión que se establece entre lo local y lo global a través de las diferentes prácticas que se encuentran en las ciudadanías, diversas, múltiples y conectadas. Vemos, por tanto, como se destaca el carácter contextual, pero a la vez la importancia de la conexión en red en el nivel local y global, interpretación similar a la que realiza Delanty (2006) cuando se refiere a que el cosmopolitismo auténtico no es sinónimo de globalización o trasnacionalismo y que puede ser llevado a cabo por individuos, colectivos, organizaciones, en cualquier parte del mundo, no siendo patrimonio únicamente de proyectos occidentales.

Asimismo, queremos destacar la cuestión de las identidades que fue largamente abordada en la investigación, llegándose a consensuar algunos elementos que, a juicio de los y las participantes, pueden contribuir a potenciar un sentimiento de CG. Por ejemplo, se constato que la doble ó múltiple identidad cultural es un factor que, a pesar de ser en algunos casos foco de incertidumbre y conflictos personales, predispone para apreciar los elementos de la CG. También la militancia en movimientos sociales de diferente naturaleza es un aspecto clave para la configuración de la persona como ciudadana de un mundo global. Se trata de experiencias que hacen formar parte de un grupo, que a su vez se enmarca en realidades locales con conexiones globales. Asimismo, los viajes, el contacto con otras personas, culturas y realidades, el poder hablar varios idiomas es un aspecto que se considera, no suficiente pero sí necesario, en la formación de la CG. Podríamos decir, refiriéndonos a la diferencia entre los diferentes tipos de cosmopolitismo que realiza Pietersee (2006) que el cosmopolitismo estético, el que se refiere a la cultura global (viajes, el inglés como lengua de comunicación, la comida internacional, etc.) no es condición suficiente para un cosmopolitismo transformador pero si es un elemento potenciador de la CG.

Otro tema central de la investigación fue la reflexión sobre las prácticas educativas colaborativas que pueden potenciar la CG. Como hemos visto en la sección tercera del artículo, la ED de quinta generación o educación para la CG adolece de mayor trabajo conjunto entre los diferentes actores que la practican.

Hemos de decir que, en la investigación, hubo más reflexión y discusión sobre las características de las prácticas educativas que sobre los espacios colaborativos. El énfasis se puso más lo que cada agente educativo puede hacer para potenciar la CG, en cuáles son sus limitaciones y cómo pueden ser superadas, más que en pensar en prácticas educativas conjuntas entre diferentes actores. Esta, sin duda, ha sido una de las principales limitaciones de la investigación que han sido recogidas y planteadas en la segunda parte de la misma la cual, recientemente financiada, pondrá el énfasis en este aspecto.

En relación con las características de los espacios educativos, algunas de las reflexiones que se apuntaron fueron las siguientes:

– El grupo de docentes universitarias identificó el aula como uno de los espacios privilegiados para trabajar la ED, sobre todo con el uso de prácticas pedagógicas basadas en una tradición humanista y con uso de lenguajes y metodologías diversas (artes plásticas, poesía, metodologías creativas etc.). Esta ampliación en las prácticas pedagógicas de las y los docentes no siempre es fácil ya que implica más trabajo y en ocasiones salir de la “zona de confort” del profesorado, teniendo en cuenta que la formación recibida en ocasiones no es suficiente para que se den estos procesos. Asimismo, la creciente presencia de estudiantes internacionales puede fomentar un sentido de cosmopolitismo cultural. Sin embargo, se detectan barreras para un cosmopolitismo transformador en la propia estructura piramidal de la universidad, con espacios cerrados, poco participativos y, en ocasiones, poco democráticos para la toma de decisiones. En este contexto, las redes (académicas y no académicas) adquieren una gran importancia por diferentes motivos: las académicas pueden incentivar movilidades y abrir espacios de colaboración. Por otro lado, las redes no académicas proveen un contacto más directo y vivencial, desde la práctica.

– El grupo de los y las docentes de primaria y secundaria apuntó interesantes temas de reflexión; el primero hace referencia a la interculturalidad de las aulas, sobre todo en la escuela pública, debido fundamentalmente al proceso migratorio. Esta nueva realidad supone una clara oportunidad para practicar la ED de quinta generación pero a la vez se plantean dificultades. Por una parte, no existen recursos suficientes en los centros, a la vez que el profesorado, a pesar de su preocupación e implicación (no siempre compartida en todo el claustro) se ve desbordado y no se puede abarcar el trabajo con la calidad educativa conveniente. Otros factores como la intermitencia en la asistencia del alumnado, la desestructuración familiar, las dificultades económicas y sociales, los problemas de identidad y falta de comprensión entre culturas se suman y hacen que, en ocasiones, el sistema educativo se convierte en una obligación para el alumnado con dinámicas de vigilancia y control no tan positivas.

– Otro elemento que se añade a lo anterior es la segregación en los centros educativos producida por el bilingüismo de la Comunidad Valenciana; en los programas en valenciano se hace más necesario el apoyo de educación compensatoria para alumnado con dificultades con el idioma y es aquí donde se agudiza la falta de recursos que hay en los centros escolares públicos. Asimismo, en ocasiones, se puede dar que la elección del programa lingüístico esté relacionada con la procedencia del alumnado, yendo a parar a la línea en castellano la mayoría de los y las estudiantes migrantes, pudiendo aparecer actitudes xenófobas entre el alumnado e incluso el profesorado de los centros educativos.

– Otros temas tratados que no podemos mas que apuntar en este articulo son la importancia de los claustros como estructuras de funcionamiento, organizativas y de oportunidad en la práctica de la ciudadanía global, la implicación de los padres y madres del alumnado que tendría que ser potenciada y, por ‘ultimo, la poca utilidad que tiene la asignatura de Educación para la Ciudadanía ya que se introduce únicamente en tercer ciclo de primaria y se trabaja como asignatura aislada.

Por último queremos destacar algunas reflexiones que surgieron en torno al potencial de las redes para crear espacios de intercambio de saberes y prácticas entre lo local y lo global, para fomentar el diálogo permanente y los aprendizajes mutuos a partir del éxito y del fracaso, así como para potenciar la empatía y el trabajo cooperativo. También se apuntó que las redes pueden jugar un papel relevante para romper la soledad, el aislamiento y la sensación de impotencia que suele acompañar el trabajo de los y las educadores y de los técnicos de las ONGD generando “espacios verdes” o seguros. Asimismo, las redes se gana poder y se aumenta la incidencia, por lo que la red se convierte también en una opción estratégica que articula luchas democráticas, normalmente, contra hegemónicas. Desde el punto de vista instrumental, la red se percibe al principio como un espacio al que hay que dedicar tiempo y energía pero a la larga economiza las energías y tiene un gran efecto multiplicador.

8. Conclusiones

En este artículo hemos querido presentar diversas reflexiones que giraron en torno a las experiencias de todas las personas participantes. Es importante destacar que esta metodología ofrece un espacio cualitativamente diferente de donde normalmente trabaja el profesorado y los profesionales de las ONGD. Se proporciona, de esta manera, un espacio para pensar y trasladar las reflexiones colectivas en propuestas útiles con las cuales informar las prácticas.

Asimismo, con una metodología como la IC, no sólo se trabaja para lograr resultados tangibles como pueden ser las reflexiones conceptuales sobre la ciudadanía global o sobre las prácticas educativas que hemos presentado en el apartado anterior. Lo que puede ser destacado en mayor medida es que las personas participantes cambian a través y durante la investigación. La IC les ofrece la oportunidad de desarrollar dos habilidades de manera especial: la habilidad de participar con otras personas en un proceso de aprendizaje y la habilidad de prestar una atención especial al propio comportamiento, de estudiarse a sí mismas y de traer este estudio al grupo de manera abierta. Esta combinación presenta un desafío considerable. Este método invita a desarrollar la curiosidad hacia las prácticas de los otros a la par que se pone el foco, con la misma intensidad, sobre la propia acción (Charles y Glennie, 2002). Es lo que Reason (1994) denomina la subjetividad crítica:

La subjetividad crítica significa que no suprimimos nuestra experiencia subjetiva primaria, que aceptamos que nuestro conocimiento proviene de una perspectiva: también significa que somos conscientes de esta perspectiva, y de su sesgo, y que la articulamos en nuestras comunicaciones. La subjetividad crítica conlleva una atención reflexiva sobre el terreno que pisamos (Reason, 1994:237).

Asimismo, esta investigación ha tenido el objetivo de contribuir a unas prácticas investigadoras más democráticas. El respeto y la apreciación de los diferentes puntos de vista en el abordaje de la investigación es un requisito de la IC. Dada la dificultad que en el ámbito académico la opinión de los y las profesionales encuentre espacio, nos parece que un proceso como el que se ha seguido tiene un valor ejemplificador y abre posibilidades de trabajo en el futuro. Una de las reflexiones que anima el trabajo de las autoras de este artículo es la pregunta que se hace Robert Chambers (2008): ¿Cuál es el conocimiento que cuenta? Con todas las limitaciones señaladas, este proyecto es un primer paso en esta dirección.

Referencias bibliográficas

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1 Para ampliar la información sobre la metodología de la investigación cooperativa y sobre distintos proyectos de investigación realizados con la misma, puede consultarse la web del Research Centre for Leadership in Action, centro con sede en la Wagner Graduate School of Public Service de la University of New York especializado en este tipo de investigación: http://wagner.nyu.edu/leadership/resources/ [fecha de consulta 13 de julio de 2011].

2 Para ello puede verse Mesa, 2000; Ortega, 2007; Boni, 2006; Argibay et al, 2009.

3 Grupo de Educación para el desarrollo y sensibilización del Concorde, plataforma europea que agrupa a las diferentes coordinadora de cooperación al desarrollo de los países de la Unión Europea que realizan acciones de ED http://www.deeep.org/ [fecha de consulta 13 de julio de 2011].

4 Para profundizar en los detalles del proceso de IC seguido puede consultarse Paino et al, 2011.

Fuente: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7545

Imagen tomada de: https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/9064541/images_%281%29.jpg?1477492773

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¡En defensa de la educación de calidad y los estudiantes de pedagogía!

Pluma Invitada

Por: Catherine Rodríguez

En una reciente, el rector de la Universidad Pedagógica Nacional lamenta que, debido al artículo 222 de la Ley 1753 de 2015, los programas de licenciatura que no hayan tramitado y obtenido su acreditación de alta calidad antes del 9 de junio de 2017 pierdan el registro calificado y deban cerrar.

Por ello, desde el título de la columna, Adolfo León Atehortúa Cruz se declara “En Defensa de las licenciaturas” mencionando que dicho artículo deroga el carácter voluntario a la acreditación y la autonomía universitaria, exigiendo “…la previa implementación de nuevas y rigurosas características específicas de calidad impuestas para su funcionamiento.”

Así, el Rector se lamenta por lo que pueda suceder con programas de licenciatura que no cumplan estándares de calidad que, vale la pena aclarar, son estándares necesarios para que el país logre ofrecer a todos los estudiantes la educación que merecen.

Estoy en profundo desacuerdo con el objeto de preocupación del Rector. En lugar de defender programas de pedagogía que no aseguran la formación de los futuros maestros del país con la mejor calidad posible, yo defiendo a los futuros estudiantes de estos maestros en formación – es decir al futuro de la calidad de educación del país – y a los propios estudiantes de dichas facultades de pedagogía quienes están invirtiendo su tiempo y recursos en programas que no ofrecen lo que el país y ellos mismos merecen. Por lo tanto, mi titular es en cambio “¡En defensa de la educación de calidad y los estudiantes de pedagogía!”.

Para poner en contexto mi titular voy a mencionar algunos puntos que considero importantes en esta discusión.

  1. Está comprobado y ampliamente divulgado que el docente es el insumo escolar más importante de todos. Lograr una educación de la más alta calidad requiere de docentes que hayan sido formados con los mejores estándares, asegurando que dominan los conocimientos disciplinares (lo que deben enseñar) y pedagógicos (como pueden enseñarlo de la mejor manera) que tan importante labor requieren. Solo exigiendo estándares de calidad en las Facultades de Pedagogía del país aseguraremos que TODOS los futuros maestros que en ellas se formen reciban esas herramientas para su futuro laboral.
  2. La acreditación de calidad esta correlacionada con la calidad de la educación impartida en las facultades de pedagogía. Estudios como el de Tras la excelencia Docente financiado por la Fundación Compartir documentaron que la calidad de la formación de los futuros docentes en programas de pedagogía acreditados es mayor que la de aquellos que provienen de programas no acreditados. Los puntajes que obtienen los estudiantes de estos programas acreditados en las pruebas Saber Pro son mayores a los que obtienen aquellos de programas no acreditados. Aunque no se ha probado la relación causal de ello, si da indicios de las diferencias evidentes de ambos tipos de programas y dejan claro la necesidad de igualar por lo alto y no por lo bajo.
  3. En países con los mejores niveles de calidad del mundo existen tan solo unas cuantas facultades de pedagogía lo que asegura que estas tengan los mejores programas y el dinero suficiente para sostenerlos. Por el contrario, en Colombia, como lo cita el propio Rector en su columna de opinión, existen más de 500 programas y solo cerca del 17% de ellos tenían la acreditación vigente a 2016. Más preocupante aun, como lo detalla Sandra García , en muchos de ellos la calidad y los requisitos previos al artículo 222 eran tan bajos que se graduaban maestros sin haber pisado un salón de clase que les permitiera tener algún tipo de práctica antes de comenzar a ejercer y/o incluso recibían una formación completamente virtual.
  4. Vale la pena recordar, que el artículo 222 que busca asegurar una formación de las licenciaturas de la más alta calidad surgió de un proceso de trabajo en donde diversos actores claves, entre ellos seguramente miembros activos de programas de licenciatura del país, pudieron ser escuchados. Es decir, el artículo no es algo nuevo o que les agarró por sorpresa a las facultades.

De la misma manera en que exigimos estándares de calidad en la profesión de medicina – como por ejemplo el debate de los cirujanos plásticos y la homologación de sus estudios – debemos defender artículos como el 222 de la Ley 1753 en donde como país exijamos también mínimos en la formación de las personas responsables de formar y cuidar a lo más valioso que podemos tener: nuestros hijos.

Este artículo busca superar falencias en el sistema de formación inicial docente que vienen de mucho tiempo atrás, entre otros motivos por la necesidad de expansión de la oferta educativa para aumentar cobertura.

Por supuesto, el cierre de facultades va a ser difícil y se debe buscar que esto ocurra de la mejor manera posible. Sin embargo, defender a programas de pedagogía que no cumplen con criterios de calidad es, a mi parecer, defender lo indefendible.

Lo que hay que defender es que los jóvenes que optan por la carrera de educación tengan la oportunidad de prepararse única y exclusivamente en programas que aseguren la mejor calidad de su formación y que por tanto obtengan el rendimiento que merece el tiempo, el dinero y el esfuerzo que ellos dedican. Solo así, además, aseguraremos que nuestros niños y jóvenes reciban a su vez maestros con los mayores estándares de calidad y mejoremos a través de la educación sus vidas y el bienestar del país en general.

Aplaudo decisiones de política como la del artículo 222 que tienen como objetivo mejorar la educación que reciben los estudiantes de pedagogía y, a través de ellos, la de los estudiantes de básica y media del país en el futuro. No me cabe en la cabeza defender la continuidad de programas de mala calidad que no cumplen con lo que esta profesión merece.

Espero que esto lo tenga claro el Ministerio y no dé marcha atrás a leyes discutidas y aprobadas que buscan encaminar al país, a través de mecanismos certeros, en el arduo camino hacia el mejoramiento de la calidad educativa ofrecida.

Fuente: http://lasillavacia.com/blogs/blogoeconomia/en-defensa-de-la-educacion-de-calidad-y-los-estudiantes-de-pedagogia-63133

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Cárcel de algoritmos

Fernando Buen Abad Domínguez

Fernando Buen Abad Domínguez

Rebelión/Instituto de Cultura y Comunicación UNLa

Ahora resulta, también, que los conceptos con que transitamos las “redes sociales” son, en virtud de los programas sensibles de la w.w.w., unas forma del encierro del cual “no se sale” porque es un encierro, digital, ideológico y comunicacional. Se trata de dispositivos ciber-sensibles capaces de enlazar y “circunscribir” redes o conjuntos de palabras (e imágenes) entre usuarios coincidentes, para crear marejadas de ideas encerradas en sus propios mantos semánticos. No sorprende tratándose de tecnología ideada por la burguesía para comerciar globalmente. E-Comerce le llaman.

“Del latín medieval algorismus, y este epónimo del matemático y filósofo persa al-Jwārizmī ( الخوارزمي ), a su vez llamado así por ser nativo de Corasmia. Compárese guarismo… Conjunto secuencial, definido y finito de reglas para obtener un determinado resultado en la realización de una actividad.” (https://es.wiktionary.org/wiki/algoritmo)

Se fabrican a destajo “trolls”, “fakes” y “bots” en cuanto reducto sea posible manipular sin ser visto. Son una plaga y una calamidad cuya trascendencia sólo comienza a ser vista según genere “inconvenientes por espionaje o por siembra de pruebas falsas luego de quedar, un mensaje, encerrado en cárceles con rejas digitales invisibles.

Con los espejismos democráticos creados por internet, proliferaron argucias y vigilancias y a la información y crearon un caldo de cultivo descomunal infestado por dispositivos de control y represión semántica aplicados sistemáticamente para hacer negocios disfrazados de “política”. Cada día las evidencias se multiplican porque los usuarios reciben “la misma información” a pesar de estar en las más diversas “redes” y porque, más de una vez, los círculos en los que quedan encerrados son puntos “ciegos” para neutralizar “movilizaciones” twitteras. Parece que sólo hablamos entre un “nosotros” creado artificialmente.

Por ejemplo. Hay dispositivos diseñados para analizar nuestra conducta semántica en el contexto de nuestros contactos. Eso lo demuestra fácilmente la publicidad que de inmediato nos inunda cuando escribimos, por ejemplo, un correo electrónico o un mensaje en las redes. La cosa empeora cuando decimos que nos ha “gustado” algo en especial. Una cuenta, una concepto una imagen…entonces los algoritmos se adueñan de nuestros “espacios” virtuales para dejarnos encerrados en lo que ellos consideran el mundo de nuestros “pares”. Todo eso sin consultarnos.

Somos víctimas de publicistas y de servicios de inteligencia sin saber exactamente cuál es cuál, o cómo se diferencian. Con sus algoritmos ellos dan mayor importancia a los conceptos y núcleos que creen fiables y enlazan a webs de espionaje de datos con mentiras, informaciones manipuladas, rumores y calumnias para favorecer (especialmente) la difusión de noticias falsas y la creación de prisiones algorítmicas ideológicas. Imponen su visión del mundo encerrándonos y alejándonos de aquello que cuestiona sus ideas. Es un impacto invisible de la tecnología que fabrica burbujas ideológicas con algoritmos capaces incluso de intervenir contenidos emocionales e hibridarlos con las noticias falsas con otros algoritmos capaces de detectarlas y difundirlas mejor en sectores de usuarios más sensibles a esa fórmula que a su vez han sido encerrados en calabozos digitales a medida con base en el “big data”.

Hay “usuarios” que se han hecho adictos voluntariosos a las noticias no veraces. Con algoritmos se rastrea y se enlaza la proclividad de algunos que ya no necesitan del engaño porque se auto engañan y crean feligresías de la falacia como expresión de un estado alterado de relación con la realidad y como ejemplo de una “cultura” basada en patologías informativas de nuevo género que son mutaciones semióticas en un campo de lucha plagado con infecciones ideológicas muy letales.

Para combatir ese delito de lesa humanidad, nos urgen, por ejemplo, grupos de investigación multidisciplinarios que aborden este problema como un problema de Cultura y Comunicación íntimamente relacionado con problemas de salud mental y saludo pública en general. Habría que revolucionar la producción de los algoritmos para que en lugar de encriptar su origen y sus fecha de creación ayudaran a garantizar la veracidad de una información, su responsabilidad social, sus autores, sus usos y sus intereses de clase con precisión de datos y códigos éticos con diferenciación entre informar y opinar.

Que las máquinas no decidan qué “verdades” debemos conocer ni con qué “círculos” de usuarios debemos ser enclaustrados para que terminemos hablando entre “iguales” bajo la lógica de que somos colectivos de consumidores promedio con modos de pensar “similares”. Porque ese es el negocio tarde o temprano. Para vendernos libros religiosos o “progres”, para vender este o tal tabaco, para un vestuario u otro… para encajarnos un dispositivo ideológico, electoral, dogmático o consumista.

Los algoritmos de mercado (mercadológicos) constituyen una forma de la “inteligencia artificial” diseñados para agilizar las ventas de toda la chatarra burguesa que circula en el “ e-comerce ” y no solamente el espionaje para la represión física e intelectual. Incluso Google y Facebook han reconocido el uso y el abuso de los algoritmos y ya han ideado lavadoras de conciencia burguesa que se sustentan en una pretendida actitud ética en el manejo de información. Pero siguen espiando y vendiendo la información básica que la dictadura del mercado necesita para vaciar sus bodegas y saturarnos con crédito bancarios hasta la asfixia. Consumismo barnizado veracidad de publicistas.

También el modo de producción tecnológica debe ser escrutado en el contexto de la Guerra Económica que la burguesía ha desatado para dominar las relaciones de producción y todos sus campos emocionales. Necesitamos una revolución cultural que además de combatir la producción, distribución y consumo de informaciones falsas, consolide el derecho social a la Cultura, la Comunicación y la Información emancipadas y emancipadoras. Que habilite a los pueblos a controlar directamente la producción de la tecnología en sus “hardware” y en sus “software”. Revolucionar la producción de los algoritmos para garantizar un proyecto de igualdad e integración hacia una alfabetización mediática capaz de ayudar a desarrollar tecnología soberana y habilidades pertinentes para democratizar la producción de la información. De inmediato.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233005&titular=c%E1rcel-de-algoritmos-

Imagen tomada de: https://3.bp.blogspot.com/-h5RMTFHyWgI/WeoN-81fbSI/AAAAAAABH8g/IuxNuEnObAcQ2jcdQtI3nUBN0PXH04NNACLcBGAs/s1600/inteligencia-artificial-2.jpg

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El trabajo científico-filosófico de José Sarrión y la noción de ciencia de Manuel Sacristán

Salvador López Arnal

Salvador López Arnal

Rebelión

Para Eli, que está siempre ahí, donde hay que estar

Presentación del libro de José Sarrión Andaluz, La noción de ciencia en Manuel Sacristán, Madrid, Dykinson, 2017.

***

Al lector/a, a modo de advertencia:

El recuerdo de Matilde Landa, señalaba Jesús Puente González [1], miembro del colectivo Juan de Mairena y atento lector de la obra de Francisco Fernández Buey, “me trae a la memoria el de Matilde Zapata, directora del diario la Región de Santander, pareja de su anterior director, Luciano Malumbres, asesinado por un pistolero mandado por Hedilla poco antes del golpe”, en junio de 1936. Matilde Zapata, un referente del periodismo comprometido, y del feminismo, la militancia y la coherencia poliética, huyó de Gijón -se había refugiado allí, tras la entrada de las tropas franquistas en Santander- en un barco que fue capturado por la marina de los sublevados fascistas. Fue fusilada en mayo de 1938, a los 32 años edad -los mismos que vivió un camarada suyo, el poeta Miguel Hernández-, tras una pantomima de juicio en el que puso de manifiesto su dignidad y coraje moral. El fiscal pidió para ella dos penas de muerte. Matilde Zapata, con excelente lógica civil[2] (la misma que gustaba, practicaba y cuidaba nuestro germanista, la misma que cuida y practica el estudioso de su obra), supo orteguianamente a qué atenerse y le dijo al fiscal que con una le bastaba, que la otra se la podía guardar para él. A lo mejor la necesitaba en el futuro. Desgraciadamente no la llegó a necesitar; moriría feliz en la cama ya mayor probablemente.

Conviene saber, en todo caso, que el autor de estas páginas y el filósofo a cuya obra están dedicadas están hechos de la otra pasta, del espíritu solidario, la rebeldía y la dignidad de Matilde Zapata (y Matilde Landa). Ambos son, entre muchas otras cosas y pensando siempre -y heterodoxamente cuando es necesario- con su propia cabeza, “zapatistas y landistas”. En la estela de dos mujeres republicanas inolvidables.

Hablando de lógica civil, es necesario recordar también una toma de posición gnoseológica y política de Sacristán, a los 53 años de edad. En 1979, en una conversación con Antoni Munné y Jordi Guiu pensada inicialmente para ser publicada en la revista El Viejo Topo [3] pero que permaneció inédita durante unos 16 años[4], el autor de El orden y el tiempo señalaba:

A mí me gusta intentar saber cómo son las cosas. A mí, el criterio de verdad de la tradición del sentido común y de la filosofía me importa y no estoy dispuesto a sustituir las palabras “verdadero” o “falso”, por las palabras “válido”, “no válido”, “coherente”, “incoherente”, “consistente”, “inconsistente”. No, para mí, las palabras buenas son “verdadero” y “falso”, como lo son en la lengua popular, como lo es en la tradición de la ciencia. Igual en Pero Grullo y en la boca del pueblo que en Aristóteles. Los del “válido”, “no válido”, son los intelectuales que en este sentido son “tíos” que no van en serio.

José Sarrión Andaluz no es en absoluto un intelectual en ese sentido. Al igual que Sacristán, va en serio. Las palabras buenas son también para él verdadero o falso; decencia o indecencia; justicia o injusticia; igualdad o desigualdades crecientes; compromiso con los de abajo o aspiración a ser un acomodado intelectual orgánico del poder y sus representantes. Cuando intentan saber cómo son las cosas, cuando hablan de conocimiento positivo, de ciencia, la piensan ambos en los términos siguientes (y en los alrededores político-culturales de esta aproximación):

En todo este contexto, sin embargo, es necesario entender el término “ciencia” con la generosidad que merece: sólo la profunda alienación del espíritu en la sociedad burguesa, permite entender por ciencia una actividad sin espíritu, que se limita a manipular el ente para explotarlo. En su concepto histórico la ciencia es esencialmente más que eso: es lucha por la verdad contra las concepciones del mundo mitológico-religiosas. La esencia de la ciencia se encuentra más en las palabras del presocrático que grita “el sol no es un dios, sino un trozo de piedra incandescente” que en los servo-mecanismos de las máquinas electrónicas que computan los datos óptimos para la propaganda de la Coca-Cola (sin que con esto se pretenda, naturalmente, que la ciencia como técnica no sea un momento del concepto pleno de ciencia)…

La ciencia en el sentido pleno y verdadero de su concepto, proseguía el entonces miembro del Comité Central del PSUC en la revista teórica clandestina de su organización, “es la empresa de la razón: la libertad de la consciencia”. La ciencia positiva como técnica humanizada, la tecnociencia no cegada ni alocada ni destructiva [5], recibía entonces “su impulso de la ciencia como razón [6] .

El objetivo de este trabajo, señala el profesor Sarrión Andaluz (a quien agradezco muy sinceramente el encargo de esta presentación, un verdadero honor para mí), es estudiar la noción de ciencia en los escritos de Manuel Sacristán Luzón (Madrid, 1925-Barcelona, 1985), y la repercusión de esta noción en su comprensión del marxismo, un ismo -un no-ismo en su caso [7]- que el que fuera director de mientas tanto pensó siempre como una -no la única- tradición emancipatoria del movimiento obrero. El autor de este artículo, escribía en 1968 el traductor de Engels, Korsch y Lukács [8] en una colaboración para un suplemento de una Enciclopedia, la Labor, muy difundida en aquellos años, ha negado que pueda hablarse propiamente de filosofía marxista en el sentido sistemático tradicional del concepto de filosofía, “sosteniendo que el marxismo debe entenderse como otro tipo de hacer intelectual, a saber, como la conciencia crítica del esfuerzo por crear un nuevo mundo humano” [9] [el énfasis es mío]. Creación de un nuevo mundo humano, consciencia crítica de esta finalidad transformadora compleja, una reflexión, una arista de largo alcance muy destacada en la obra y el hacer del autor de estas páginas.

Trabajaremos con la hipótesis, añade el profesor Sarrión en su introducción, de que “su gran conocimiento y rigor en materia epistemológica tiene consecuencias en su perspectiva crítica y renovadora del marxismo” [10]. La conjetura es contrastada con éxito a lo largo de esta investigación y los dos objetivos señalados -¡dos tesis de hecho en una!- se superan con nota, con nota destacada.

Lo esencial de mi lectura de este erudito ensayo del doctor Sarrión, en correspondencia con lo apuntado en mi advertencia al lector, puede resumirse así: hay libros que conviene depositar, más o menos directamente, en alguna estantería lejana; otros merecen ser ojeados y algunas de sus páginas deben ser leídas; unos terceros deben ser estudiados con interés, incluso con mucho interés, y desde el principio hasta el final, y hay otros, finalmente, no son muchos, la última de nuestras casillas, que estudiamos, pensamos, anotamos, repasamos, meditamos, tratamos con mimo y solemos tener muy cerca nuestro, en nuestra mesa de trabajo o estudio, para futuras relecturas y consultas por ejemplo. El libro del profesor Sarrión Andaluz, actualmente diputado por IU en el Parlamento de Castilla y León (un nudo muy consistente con su propia forma de entender el marxismo y el legado poliético del autor estudiado, que también fue un político gramsciano revolucionario que se la jugó en circunstancias muy difíciles [11]), está ubicado, sin atisbo para ninguna incertidumbre, en este cuarto apartado de nuestra clasificación. Conviene decir, es consistente hablar así en términos lógicos, que: el trabajo científico-filosófico realizado por el autor sobre la noción de ciencia en la obra de Sacristán es excelente si y solo sí, como diría Tarski -y con él Josep Ferrater Mora- porque es excelente.

Todos los lectores del estudioso y traductor de Antonio Gramsci, alguien muy digno de amor comentó Sacristán en el 40º aniversario del fallecimiento del revolucionario sardo, le debemos, le estamos agradecidos. Ampliemos este primer atributo: el del rigor, la excelencia, el del trabajo bien hecho, concienzudo y gozoso al mismo tiempo.

La explicación de la segunda virtud (la republicana) de La noción de ciencia en Manuel Sacristán demanda un breve preámbulo personal. En todo caso, este Yo instrumental quiere y va a caminar hacia un Nosotros.

Marzo de 1973. Yo tenía 18 años, cumplía 19 años en julio, y estudiaba segundo curso de Matemáticas -“Exactas” se decía entonces con algo de pedantería y mucho desconocimiento gnoseológico- en la Universidad de Barcelona. La topología, fue mi primer contacto con esta disciplina, era una de mis pasiones (tampoco el Cálculo me era extraño o ajeno). Restadas las horas de trabajo en Banca Catalana, una de las apuestas fracasadas de Jordi Pujol [12], restado ese tiempo, decía, que incluía los sábados por la mañana, y el poco -no había otra- que dedicaba a clases y estudio, militaba con entusiasmo, bastante locura política y muchos riesgos en el PCE (m-l). Un día, un compañero de clase algo mayor que yo, un ex camarada del partido, me regaló el Manifiesto Comunista(que aún no había leído) y Los principios de la matemática –no los Principia Mathematica por supuesto- de Bertrand Russell, uno de los primeros libros de filosofía de la matemática que tuve entre mis manos.

Además, mi generoso y muy culto compañero me habló de una conferencia que iba a dictar al día siguiente un tal Sacristán en los comedores universitarios del SEU de Pedralbes, muy cerca de donde entonces estaba la Facultad de Filosofía. No conocía al conferenciante y el título de la conferencia, “La universidad y la división social de trabajo”, a pesar de mi activismo político, me sonaba entre extraño y muy raro. No sabía muy bien qué era la división social del trabajo, aunque sabía, eso sí, que pocos hijos de obreras y obreros podían estudiar en la universidad española en aquel tiempo de silencio -pero también de organización, resistencia y lucha, con asesinados incluidos. Los de Manuel Márquez (Central Térmica del Besós), Ruiz Villalba (SEAT) o los de Daniel y Amador, dos trabajadores de la Bazán de El Ferrol, en ese mismo mes de marzo de 1972.

Esa misma noche, en casa de mis padres y con alguna intranquilidad por su parte, empecé a leer el Manifiesto, hojeé algunas páginas de las reflexiones filosóficas russelianas y tomé la determinación de asistir a la conferencia del para mí desconocido Sacristán, saltándome dos o tres clases. Llegué muy puntual, antes de las 7 de la tarde, estuve todo lo atento que pude, intenté apuntar -con mucha dificultad- algunas nociones y argumentos y permanecí, a pesar del cansancio acumulado, hasta el final del coloquio, pasadas las diez de la noche. Más de tres horas entre la intervención central y debate posterior.

¿Qué pensé, qué sentí, después de quedarme absolutamente cautivado y con la boca abierta pero sin entender apenas nada -nada, para ser más preciso- de lo que allí se dijo y discutió? Que debía superar mis límites, mi descomunal incapacidad de comprensión, mis dificultades para entender un debate como aquel, y que era deslumbrante, más que deslumbrante incluso, la forma en que aquel conferenciante, desconocido para mí hasta entonces, hablaba y argumentaba. De hecho, yo nunca hasta entonces había oído un castellano tan potente a pesar de haber tenido al primer traductor de José Saramago, Basilio Losada, como profesor de Filosofía y Literatura en PREU. Quería saber más, mucho más de las temáticas que aquel conferenciante conocía en profundidad. Que ese Marx al que a veces se refería era mucho Marx, mucho más Marx del que yo entonces conocía. Que su fuerza, su estilo, su paciencia, su estilo argumentativo sus casi dos horas de discusión con un grupo (al final) muy reducido de alumnos, había sido todo un espectáculo intelectual nunca hasta entonces vivido por mí, y que, en fin, debía dejar las matemáticas y la física para momentos más sosegados, políticamente hablando, y debía matricularme en Filosofía, facultad para la cual ya había hecho el examen de ingreso dos años antes. La suerte estaba echada, la decisión estaba tomada. Un artículo crítico de Alexander Grothendiek (otro autor que conocí también en aquellos años, otro de mis héroes de juventud) sobre el papel de la matemática en nuestras sociedades que publicó Triunfo oCuadernos para el diálogo pocos meses después me reafirmó en lo que ya había decidido.

Estudié filosofía asistiendo poco a clase en los dos primeros cursos (la lucha política antifascista seguía en lugar muy destacado); interrumpí mis estudios de filosofía finalizado el segundo curso para matricularme un curso de Economía y hacer dos cursos más tarde de Sociología; además, desde entonces, asistí a todas las clases que puede de “Metodología de Ciencias Sociales” que Sacristán y Paco Fernández Buey impartían para alumnos de 5º curso en la Facultad entonces de Económicas, ahora de Economía y Empresa; volví a estudiar filosofía, esta vez más en serio, dedicándome básicamente a la lógica formal, a su filosofía y a la epistemología en general; intenté, fracasando estrepitosamente, una vuelta a Exactas tras haber aprobado mis oposiciones de profesor de Instituto (entonces nos llamábamos enseñantes, siguiendo las reflexiones de Sacristán y otros compañeros de la Federación de Enseñanza de CC.OO [13]), y, finalmente, hice un Master de la Historia de la Ciencia en la Facultad de Físicas de la UAB realizando una investigación sobre la obra de un matemático elogiado por Isaac Newton, Antonio Hugo de Omerique, con reseña incluida, acaso escrita por el propio autor de los Principia, en los Philosophical Transactions of the Royal Society. En síntesis: lógica, un poco de matemática, epistemología, bastante de historia de la ciencia y algunas lecturas marxistas, los únicos saberes que estaban a mi alcance.

Desde entonces, hace ya más de 25 años no he cesado en mi empeño de comprender la obra de aquel conferenciante que no entendí en marzo o abril de 1972. La ayuda de Francisco Fernández Buey, como en tantas otras cosas, ha sido decisiva en todo este aprendizaje. Casi nada de lo que he escrito o pensado hubiera sido pensado o escrito sin su ayuda, apoyo y consejo. No es improbable que algunas de las conjeturas o ideas que he defendido y defiendo le tengan a él como “principio generador” sin que yo mismo sea plenamente consciente de ello.

Fin del relato, hasta aquí el preámbulo. Viene el nosotros.

Se infiere de todo ello, por eso lo he contado, que mi aproximación a la obra del autor de Papeles de filosofía es bastante parcial por falta de estudio de fondo y preparación en varios temas que siguen siendo para mí bastante inasequibles. Da vergüenza confesarlo a pesar de la ganas y del tiempo dedicado pero yo no entiendo bien -ni medio bien- una buena parte de los desarrollos descriptivos y argumentativos de la tesis doctoral de Sacristán sobre Las ideas gnoseológicas de Heidegger (por mi desconocimiento e incomprensión de la obra del que fuera rector de Friburgo en tiempos turbulentos, no por la claridad interpretativa del comentarista [14]), ni tampoco una parte no menor de sus escritos de crítica literaria (que incluye la teatral y la musical) en sus tiempos de Laye, más los prólogos a la obra en prosa de Heine o Goethe o su aproximación a la obra poética de Joan Brossa [15], así como la importancia o no de su propia obra artística, empezando, por ejemplo, por su obra de teatro “El pasillo”. En sus escritos políticos, filosóficos y marxianos me sitúo más o menos bien, pero donde, por formación, e incluso por deformación y gusto, me encuentro más cómodo, más a mi aire, con mayor perspectiva crítica y capacidad de comprensión y análisis, es en sus escritos lógicos y epistemológicos, donde, además, he tenido la suerte de tener profesores y maestros que me han ayudado como Luis Vega Reñón, Paula Olmos, Daniel Quesada, Ramon Jansana, Eduardo Bustos, Manuel Medina y Jesús Mosterín (fallecido en setiembre de 2017 por un mesotelioma).

Así, pues, es en este vértice que he señalado donde me ubico mejor, sobre el que más he escrito y donde creo conocer mejor la obra del traductor de Quine y Hasenjaeger. Pues bien, esta es la otra nota que quería destacar del libro del profesor Sarrión Andaluz: yo he aprendido mucho del libro que el lector tiene entre sus manos, de su investigación en este campo, al cual, como decía, he dedicado muchos años de mi vida [16].

Si el profesor Sarrión hubiera investigado y escrito sobre la tesis doctoral de Sacristán o sobre su obra literaria, su magisterio hubiera sido más evidente aún, pero, digámoslo así, él ha investigado, pensado y escrito sobre “mi tema”, sobre las cosas que más me han interesado del que fuera miembro del comité ejecutivo del PSUC y profesor de lógica en este cuarto de siglo de estudio y dedicación por mi parte. No sólo es que esté de acuerdo con tal o cual tesis, argumento, reflexión o desarrollo sino que he aprendido nuevas cosas, nuevos enfoques, nuevas perspectivas, al leerlo. El profesor Sarrión me ha abierto horizontes que estaban cerrados anteriormente para mí, me ha hecho pensar en ideas, en conjeturas, en hipótesis, en las que no había reparado e incluso me ha llevado a reconsiderar algunas de mis posiciones sobre el tema.

La noción de ciencia en Manuel Sacristán enseña, nos enseña a todos, a las personas que conocemos, con mayor o menor profundidad, en mayor o menor medida, la obra del autor de Introducción a la lógica y al análisis formal, y a las personas que por diferentes motivos no han podido ponerse aún en ello [17]. El libro del diputado de IU en las Cortes de Castilla y León, sin ninguna duda, les será de una gran ayuda, nos será a todos de un gran estímulo.

Pero no es ésta, siendo importante, su última virtud. Hay más.

El profesor Sarrión Andaluz traza además una mirada completa -completísima más bien- sobre la importante, en sí misma y por sus consecuencias interpretativas, arista lógico-epistemológica de Sacristán, quien nunca por cierto abandonó su adicción a la lógica [18], usando para ello escritos publicados y también inéditos, incluidos notas y materiales de trabajo. Todo ello, desde luego, da aún más valor a su investigación y al resultado alcanzado.

No era fácil. Sacristán fue traductor de uno de los grandes lógicos y filósofos contemporáneos, fueron cinco sus traducciones de Quine, fue un sugerente filósofo de la lógica (pensemos, por ejemplo, en sus materiales para su oposiciones a la cátedra de lógica de Valencia) [19], fue autor de reseñas de la obra lógica de su amigo Ferrater Mora y de otros autores [20], y fue también, por supuesto, profesor de lógica y epistemología cuando pudo, cuando le dejaron en las Facultades de Filosofía y Económicas de la Universidad de Barcelona (también en la Universidad Nacional Autónoma de México durante el curso 1982-1983 [21]). A pesar de su fuerte compromiso político, un compromiso que como él mismo reconociera le impidió una dedicación profesional a estas disciplinas, fueron diversas e interesantes sus incursiones en el ámbito de la lógica y la epistemología. Ninguna de ellas ha sido olvidada por el doctor Sarrión.

Si tuviese que destacar alguna por su profundidad y originalidad, apenas hay trabajos complementarios en este ámbito, señalaría lo escrito por el autor sobre las anotaciones de trabajo de Sacristán [22] en torno la obra de autores como Popper o Kuhn, aparte claro está de textos más conocidos sobre la obra de Carnap, Quine, Russell o Mosterín. No se le escapa al profesor Sarrión, aquella interesante reflexión de Sacristán sobre el cuaderno 11 de Gramsci [23] y una de las tesis centrales de la Estructura. La forma racional, lógicamente coherente, la redondez de razonamiento que no descuida ningún argumento positivo o negativo que tenga algún peso, señalaba el físico y filósofo norteamericano, poseía su importancia pero estaba muy lejos de ser decisiva en los grandes cambios de paradigma. Podía serlo de manera subordinada, cuando la persona en cuestión una verdadera crisis intelectual, oscilando entre lo viejo y lo nuevo, habiendo perdido la fe en lo viejo e indeciso todavía por lo nuevo. Los cambios de conversión político-filosófica solían seguir esa trayectoria. El autor de losQuaderni lo había visto antes en condiciones muy distintas y mucho menos favorables, y había defendido la misma conjetura explicativa con otras palabras.

Nos queda una nueva virtud para finalizar.

Notas:

1) Comunicación personal, 21 de junio de 2017.

2) Véase Luis Vega Reñón, Lógica para ciudadanos. Ensayos sobre Lógica civil, Editorial Académica española, 2017 (entrevista con el autor en El Viejo Topo, octubre de 2017). Vega Reñón es uno de los grandes estudiosos de la obra lógica de Sacristán (al alimón en ocasiones con la profesora e investigadora Paula Olmos). Véase, por ejemplo, su último trabajo: “Sacristán y los tiempos de la lógica”. En Jacobo Muñoz y Francisco José Martín (eds.), Manuel Sacristán. Razón y emancipación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2017, pp. 177-204. El profesor Sarrión cita en este libro otras aportaciones de este lógico e historiador de la matemática y la lógica, maestro de muchos de nosotros.

3) Fueron dos las razones apuntadas por el propio Sacristán: 1ª. ¿A quién le interesaban sus neuras? 2ª. No quería dar motivo para la desmoralización o el inactivismo en momentos en los que empezaba a cundir el desencanto en las entonces pobladas filas de las izquierdas.

4) De manera muy significativa, el doctor Sarrión hace referencia a esta misma entrevista en varios momentos del libro. Hay varias ediciones. Puede consultarse, por ejemplo, en Francisco Fernández Buey y Salvador López Arnal (eds.), De la primavera de Praga al marxismo ecologista. Entrevistas a Manuel Sacristán Luzón, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2004, pp. 91-114. Apareció también en mientras tanto, n.º 63, y en Acerca de Manuel Sacristán,Destino, Barcelona, 1996.

5) Como explicó en sus clases de metodología de los años setenta y ochenta, una de las películas que mereció su mayor consideración como paradia de la locura tecnológico-militar fue el clásico de Stanley Kubrick: Dr. Strangelove or: How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb (entre nosotros, “?Teléfomo rojo? Volamos hacia Moscú”). Sus elogios a las actuaciones de Peter Sellers y Sterling Hayden no tenían límite.

6) “Tres notes sobre l’aliança impia” [Tres notas sobre la alianza impía], Horitzons [Horizontes], n.º 1960, n.º 2, p. 22. Por motivos editoriales y legales la revista pasó a llamarse Nous Horitzons [Nuevos Horizontes] poco tiempo después. Sacristán fue su director clandestino desde mediados de los años setenta hasta el final de la década.

7) Recuérdese el Marx (sin ismos), Mataró (Barcelona), El Viejo Topo, 1999, de su discípulo, amigo y compañero en mil luchas Francisco Fernández Buey (Palencia, 1943-Barcelona, 2012) y su dedicatoria: “Para Neus, para Eloy. En recuerdo de Manuel Sacristán y Giulia Adinolfi, comunistas, a los que amamos y de los que aprendimos”. Está anunciado para 2018, Marxismos sin ismos, con una selección de textos del autor desde 1999 hasta el final de sus días, para celebrar el bicentenario del nacimiento del padre de Tussy Marx.

8) Unas 28 mil páginas o más -según cálculo de Albert Domingo Curto, el editor y presentador de Lecturas de filosofía contemporánea- traducidas del alemán, italiano, francés, inglés, griego clásico, latín y catalán. Unas cinco mil de estas páginas son traducciones de las obras de György Lukács; Historia y consciencia de clase entre ellas. La correspondencia entre ambos fue una de las aportaciones del profesor Miguel Manzanera en su tesis doctoral (uno de los anexos) de 1993, la primera dedicada a la obra de Sacristán, presentada en la UNED con dirección de José María Ripalda. Anteriormente, en abril de 1985, el profesor Jorge Vital de Brito Moreira, alumno de Sacristán en sus cursos de la UNAM, había presentado una tesis dirigida por el profesor Severo de Salles para la obtención del grado de Maestría en Sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales -departamento de Sociología- de la UNAM con el título “Ciencia, concepción del mundo y marxismo”, centrada, especialmente en su primera parte, en la obra del que fuera miembro del Comité Ejecutivo del PSUC. Muy pocos meses después de la presentación de la tesis del profesor Sarrión, la segunda y también en la UNED, M.ª Francisca Fernández Cáceres presentaba la suya en la Universidad de Cádiz, bajo la dirección de José Luis Moreno Pestaña: “El patrimonio intelectual español: un acercamiento desde la figura de Manuel Sacristán Luzón» (pendiente de publicación).

9) Manuel Sacristán, “Corrientes principales del pensamiento filosófico”. En Papeles de filosofía, Icaria, Barcelona, 1984, p. 396.

10) Perspectiva renovadora y crítica muy presente desde el principio de su militancia, desde que escribiera sus primeros “Panfletos y Materiales” después de su regreso del Instituto de Lógica y Fundamentos de la Ciencia de la Universidad de Münster (Westfalia, Alemania), y tras su ingreso en el Partido. Un ejemplo de esto que comentamos: un escrito de introducción al Manifiesto Comunista, que permanece inédito, pensado y elaborado (con la ayuda de Pilar Fibla y Giulia Adinolfi) para militantes comunistas-antifascistas del PSUC-PCE y activistas próximos. Para aproximarse a la osadía política, algo alocada o cuanto menos imprudente, de Sacristán en sus primeros meses de militancia, véase la entrevista con Miguel Núñez en “Integral Sacristán” (dirección de Xavier Juncosa) y uno de los ensayos más importantes que se han escrito sobre el grupo Laye: Esteban Pinilla de las Heras, En menos de la libertad. Dimensiones políticas del grupo Laye en Barcelona y en España, Barcelona, Anthropos, 1991, pp. 400 y ss.

11) Una coincidencia más: ambos han sido profesores expulsados de sus respectivas universidades por motivos políticos.

12) En la presentación en 2004 de las memorias del que fuera su maestro, Raimon Galí, un acto que contó con su presencia estelar, se afirmó por uno de los ponentes que “Las universidades catalanas fueron gobernadas [¡durante el fascismo!] por profesores marxistas de valía, como Manuel Sacristán o Pierre Vilar, que durante muchas generaciones permitieron triturar nuestra memoria histórica [se sobreentiende, la verdaderamente catalana] e impidieron a la juventud catalana ver y juzgar rectamente su pasado”. Recordemos que Sacristán fue expulsado de la universidad barcelonesa en 1965 por motivos políticos, que no pudo regresar a ella hasta después de la muerte del dictador, que anteriormente, finales de los cincuenta, fue trasladado de facultad por orden -pactada, el objetivo era su expulsión- del arzobispado nacional-católico barcelonés y que el autor del “Manifiesto por una Universidad Democrática” fue un profesor no-titular, una especie de profesor asociado de la época, hasta 1984, cuando le fue concedido finalmente el nombramiento de catedrático extraordinario de Metodología de las Ciencias Sociales. Para la respuesta de Francisco Fernández Buey a ese comentario sobre los gobernantes de la universidad “que impidieron a la juventud catalana ver y juzgar rectamente su pasado”, véase Jordi Mir García y Víctor Ríos, Francisco Fernández Buey. Filosofando desde abajo, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2014, pp. 100-101.

13) Las líneas programáticas del sindicato de enseñanza fueron escritas, tras discusión colectiva, por Manuel Sacristán. Pueden verse en S. López Arnal,Homenaje a Manuel Sacristán. Escritos sindicales y de política educativa, Barcelona, EUB, 1997, pp. 99-123. La escuela de adultos del sindicato en Barcelona lleva su nombre.

14) El capítulo V, “Conclusión”, es en mi opinión uno de sus textos más impactantes. Véase, Manuel Sacristán, Las ideas gnoseológicas de Heidegger, Barcelona, Crítica, 1995, edición y prólogo de Francisco Fernández Buey. Lo mismo puede afirmarse del escrito de presentación de su discípulo. Véase también Francisco Fernández Buey, Sobre Manuel Sacristán, Vilassar de Dalt (Barcelona), El Viejo Topo, 2016.

15) Reconocida por Antoni Tàpies y su esposa en carta personal. Puede consultarse entre la documentación de Manuel Sacristán depositada en la Biblioteca de la Facultad de Economía y Empresa de la UB.

16) Huellas claras de esta influencia pueden verse rápidamente en S. López Arnal, Siete historias lógicas y un cuento breve. En torno a la obra lógica y epistemológica de Manuel Sacristán Luzón, Barcelona, Ediciones Bellaterra, 2017.

17) ¡Qué suerte la suya! ¡Qué descubrimiento les queda por hacer!

18) Así se lo comentaba en tono humorístico en una carta enviada desde México en 1983 a su discípulo y amigo Antoni Domènech, fallecido en septiembre de 2017.

19) Parcialmente recogidos en “Apuntes de filosofía de la lógica”. Véase Papeles de filosofía, ob cit, pp. 90-219.

20) Por ejemplo, de Abstraction, Relation, and Induction. Three Essays in the History of Thought ,de Julius Weinberg, un trabajo de colaborador para la editorial Ariel o Grijalbo.

21) Uno de sus alumnos en aquel curso (probablemente “Karl Marx como sociólogo de la ciencia” o “Inducción y dialéctica”) de la UNAM, Ignacio Perrotini, más tarde amigo, acaba de escribir un prólogo extraordinario a la reedición de El Capital por el FCE donde recoge, aparte de otras consideraciones, algunas de las ideas presentadas y comentadas por el profesor Sarrión en este libro.

22) Anotaciones de trabajo, no pensadas para su publicación, pero centrales para sus clases y conferencia. Sus apuntes sobre el clásico de Kuhn, por ejemplo, merecen un largo y adecuado desarrollo por parte del autor. También, por ejemplo, la obra de Karl Popper, a quien, por cierto, jamás trató Sacristán con desprecio sectario. Más bien lo contrario.

23) Manuel Sacristán, “El undécimo cuaderno de Gramsci en la cárcel”. En Pacifismo, ecologismo y política alternativa, Público-Icaria, Barcelona, 2009, pp.- 238-268. Fechado en mayo de 1985, como el profesor Sarrión señala, esta presentación, un texto muy trabajado y sentido, es uno de los grandes clásicos del autor de la influyente Antología de Gramsci.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=233151

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