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Eco pedagógico

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Decía Umberto Eco que «el saber se difunde a través de historias: se planta una semilla, luego la semilla germina, etcétera…». También que en la era de internet, enseñar críticamente a seleccionar la información es imprescindible.

Me refiero a Umberto Eco. Ese italiano que nos hizo aprender en sus libros, pero también nos encantó con su El nombre de la rosa, una obra tan inteligente como emocionante, exquisita y profunda.

Eco murió en febrero del año pasado, y antes de morir entregó a la imprenta su último libro, llamado De la estupidez a la locura, que recoge artículos -escogidos por el mismo autor- de quince años de producción.

En un breve homenaje, comparto con ustedes, queridas y queridos lectores, algunas expresiones sobre la educación que Umberto Eco nos presenta en dicho libro. Creo que alguien que siempre fue un maestro, tanto para escribir, investigar como para ejercer la docencia, mucho puedo ofrecernos pedagógicamente.

En el artículo ‘El libro de texto como maestro’, sin despojarse de su filiación al libro, también reconoce la necesidad de ciertos cambios que permitan la convivencia entre libros e internet. Y es en esa vinculación que Eco nos dice: “Internet no está destinado a sustituir a los libros, no es más que un formidable complemento de los mismos y un incentivo para leer más. El libro continúa siendo el instrumento principal de la transmisión y la disponibilidad del saber. (…) Además, internet proporciona un repertorio extraordinario de información, pero no los filtros para seleccionarla, y la educación no consiste solo en transmitir información, sino en enseñar los criterios para su selección”. Más adelante, en el mismo artículo propone que internet sí sustituya, pero a los diccionarios y bromea expresando “que son los que pesan más en las mochilas”.

En un siguiente artículo, que tituló “Cómo copiar de internet”, Eco hace una propuesta que bien podría ser un eje de discusión y formación docente, incluso podría plantearse como una orientación metodológica para nuestros tiempos. Dice: “Considero que existe una forma muy eficaz de aprovechar pedagógicamente los defectos de internet. Planteen ustedes como ejercicio en clase, trabajo para casa o tesina universitaria el siguiente tema: ‘Encontrar sobre el argumento X una serie de elaboraciones completamente infundadas que estén a disposición en internet, y explicar por qué son infundadas’. He aquí una investigación que requiere capacidad crítica y habilidad para comparar fuentes distintas, que ejercitaría a los estudiantes en el arte del discernimiento”.

Pasamos a otro artículo, con un título muy sugerente: “¿Para qué sirve el profesor?”. Empieza por plantear que, para provocar a un profesor, cierto estudiante hizo la pregunta: ‘Perdone, pero en la época de internet, ¿usted para qué sirve?’. En este mismo artículo, leemos de Umberto Eco: “Los medios de comunicación de masas nos dan mucha información y nos transmiten incluso valores, pero la escuela debería saber debatir sobre el modo en que nos los transmiten, y valorar el tono y la fuerza argumentativa que se utilizan en el papel impreso y en la televisión. Y luego hay que comprobar las informaciones transmitidas por los medios”. Regresa nuestro autor a ese estudiante del inicio del artículo, al expresar que él, en la pregunta crítica que hace, en otras palabras, plantea que “las informaciones que internet pone a su disposición son inmensamente más amplias y a menudo más profundas que las que posee el profesor. Y omitía un punto importante: que internet le dice casi todo, salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar todas esas informaciones”. En estas palabras podemos encontrar líneas didácticas para el trabajo crítico con el estudiantado de hoy: buscar-filtrar-seleccionar-aceptar-rechazar.

Una última. En el artículo “Aquí está el ángulo recto”, Umberto Eco se coloca del lado de quienes conectan ciencia con literatura; conocimiento con narrativa. Plantea que la niñez tiene dos caminos para aprender a conocer el mundo: Aprendizaje por ostensión (cuando la madre, el padre o un adulto le enseña, respondiéndole todas sus preguntas). Y el otro aprendizaje es el de las narraciones. “La verdadera curiosidad surge cuando se quiere saber (sobre árboles, por ejemplo) por qué están ahí, de dónde vienen, cómo crecen, para qué sirven, por qué pierden las hojas. Y es ahí donde intervienen las historias. El saber se difunde a través de historias: se planta una semilla, luego la semilla germina, etcétera… Me cuento entre aquellos que consideran que también el saber científico debe tomar la forma de historias”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/19/eco-pedagogico/

Imagen: http://23.253.41.33/wp-content/uploads/10.208.149.45/uploads/2016/02/umbertoeco-654×404.

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El Plan Decenal y la política pública en educación

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zuburía

“El país acaba de conocer la versión final del tercer Plan Decenal de Educación para el periodo 2017-2026. Ésta es la oportunidad de oro para construir la política pública en educación de la cual hemos carecido”.

En Colombia no existe política pública en educación. Cada ministro llega, creyendo que con él se inicia la historia, debido a lo cual vuelve a pensar qué hacer. Para completar, en la mayoría de casos, los ministros del ramo desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía. Es muy frecuente que lleguen economistas a intentar resolver problemas vinculados con la formación, la movilidad social y la equidad. Por ello, suelen durar sus dos primeros años aprendiendo de un tema que les resulta esencialmente desconocido, en una de las “maestrías” más costosas que podría conocer un país. Peor aún, la mayoría de ellos es reemplazado antes de que culmine y apruebe dicho curso.

Al mismo tiempo, no solemos contar con evaluaciones rigurosas de los programas. Así, ¿cómo podría ser posible hacer los ajustes necesarios para cualificar las políticas? El problema es tan marcado que aún durante un mismo gobierno, el del presidente Juan Manuel Santos, existieron claramente dos políticas educativas: en su primer periodo –y una vez fue retirada la propuesta de incluir el ánimo de lucro en la educación superior–, el énfasis estuvo en un programa muy trascendente en la vida nacional y muy querido por los profesores: Todos a Aprender, conocido por sus siglas como “PTA”, el cual muy acertadamente recurrió a sistemas de formación in situ para atender los problemas de calidad y equidad de cuatro mil escuelas rurales, históricamente abandonadas. Pero una vez llegó la ministra Gina Parody, la política educativa dio un giro de 180 grados y, sin que mediara una sola reunión con la comunidad pedagógica, decidió invertir la mayor parte de los recursos de la educación superior en el 2% de los egresados de la educación media. De esta manera, creó el muy publicitado programa de Ser Pilo Paga, pero el cual cada vez encuentra mayor resistencia en los escenarios académicos y en las calles del país.

Construir una política pública de largo aliento es una condición para que la educación supere los problemas estructurales que la aquejan de tiempo atrás. Necesitamos una carta de navegación que nos asegure que tenemos claras las metas hacia las cuales marchamos como sociedad. El país acaba de lanzar su tercer Plan Decenal de Educación y esta es su oportunidad de oro para hacerlo.

Los dos planes anteriores tuvieron un impacto casi nulo en la política pública, ya que no fueron asumidos por el país como política de Estado, ni fueron incorporados en el plan de desarrollo nacional ni en los planes regionales. Faltó el respaldo político y presupuestal para garantizar que las metas se alcanzaran. En contra de lo que hemos oído tantas veces en los medios masivos de comunicación, la inversión en educación no ha aumentado en los últimos veinte años y sigue siendo cercana al 4,5% del PIB. Ni ayer ni hoy la educación ha sido una prioridad.

El país tiene que aprender de su historia y garantizar que no volvamos a fracasar. El Plan Decenal debe ser asumido por el país político, social, cultural y económico. La explicación es muy sencilla: la educación tiene que ver con todas las esferas de la vida humana. Si la educación es de muy baja calidad, como sigue siendo en Colombia, no podremos consolidar la democracia y se seguirá deteriorando la creatividad, la productividad, las competencias ciudadanas y el tejido social. Si la educación pública sigue rezagada en calidad, como tristemente sigue pasando en el país, entonces nuestro sistema educativo no logrará fortalecer la movilidad social y disminuir la inequidad social.

El tercer Plan Decenal es un documento pensado para que la educación contribuya a consolidar la paz, para orientar la estructuración de un sistema que ha estado por completo fragmentado en secciones y niveles y para seguir ampliando el derecho a la educación, con especial énfasis en el nivel rural, ya que mantenemos una deuda histórica con los niños y jóvenes campesinos. De allí el nombre que le dio la Comisión Académica: Un Acuerdo Nacional para construir Paz y Nación desde la Educación.

Tras un año de reuniones intensas, las Comisiones Académicas y Gestora han elaborado un documento profundo, sintético y jerárquico, el cual establece los diez desafíos para la educación en la próxima década. Para llegar allí, las comisiones partieron de una muy amplia consulta nacional, la cual permitió caracterizar los sueños que tienen los colombianos sobre su educación. Sin duda, el documento final señala los principales desafíos para la educación colombiana, los cuales se relacionan, entre otros, con la necesidad de ampliar el derecho a una educación de calidad, con crear las condiciones para la construcción de un sistema educativo articulado y con las que se requieren para transformar el modelo y el currículo tradicional que ha dominado la educación hasta el momento. Para lograrlo, se exige una política de formación de educadores, de la cual hemos carecido hasta el momento.

El tercer Plan Decenal acertó en los retos establecidos. Sin embargo, la tarea que le queda a la sociedad es inmensa: Hay que garantizar que éste no sea un documento más. Para ello es imprescindible que el país se apropie de dichos desafíos. Necesitamos que los empresarios, los medios de comunicación, la clase política, los padres de familia y los maestros y estudiantes, entre otros, entendamos que el Plan le pertenece a la sociedad civil y que es ella quien debe garantizar su cumplimiento.

Necesitamos asegurar que la inversión en ciencia, investigación y educación se convierta en una verdadera prioridad nacional y no en un slogan publicitario con fines electorales, como ha sucedido durante el presente gobierno.  El país debe seguir vigilante de esas decisiones y por ello tienen la razón los estudiantes que se han declarado en alerta hasta que se decida el presupuesto definitivo para el año 2018, porque el que inicialmente presentó el gobierno recortaba la inversión en ciencia, investigación, cultura y deporte y solo aumentaba significativamente los gastos militares y los de la presidencia. Ese no puede ser el presupuesto para consolidar la paz, pues su defensa es inseparable de la de la educación, la ciencia, el campo y la cultura.

Destruir un país es muy fácil: basta con mantener baja la calidad de la educación que reciben sus habitantes. Así dice un letrero al ingresar a una universidad en Sudáfrica. Y pareciera que es lo que estamos haciendo en Colombia. En un país que mantiene baja la calidad de su educación, los ingenieros que egresan del sistema, verán que sus puentes se caen. En un país que destruye su educación pública será más fácil que los economistas y contadores se presten para que las empresas evadan impuestos y se disminuyan los recursos para la salud y la educación. En un país que no garantice el derecho a una educación de calidad, se graduarán abogados que creerán que el derecho no tiene nada que ver con la ética, y por ello, serán presa fácil de la corrupción.

Por lo anterior, es imprescindible un acuerdo nacional para fortalecer el derecho a una educación de calidad. Un acuerdo en el que estén presentes el sector empresarial, la clase política, la cultura, los jóvenes, los medios masivos de comunicación y la sociedad como un todo. Al fin y al cabo, a todos nos compete mejorar el derecho y la calidad de la educación. Por ello, el eje del acuerdo será fortalecer la inversión y trabajar conjuntamente para garantizar la mejora de la calidad de la educación. El Plan Decenal es la oportunidad para construir dicho acuerdo, pero su materialización dependerá de la sociedad civil como un todo.

”La educación –decía Oppenheimer– es demasiado importante como para dejársela a los políticos”. Hasta ahora, en Colombia, los políticos han decidido qué hacer en educación. Por eso estamos como estamos. Le llegó el momento a la sociedad civil de actuar como interlocutor activo y participante de la política pública en educación

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/plan-decenal-de-educacion-en-colombia/544074

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La otra Reforma para las Normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Después de 1984, cuando por decreto y/o acuerdo presidencial las escuelas normales formaron parte de las Instituciones de Educación Superior (IES), el medio normalista se vio envuelto en una serie de cambios que bien a bien no han cuajado en sus estructuras organizativas. Compararlas con las Universidades o los Tecnológicos no es correcto y, mucho menos, lo deseado. ¿Por qué afirmo esto? Porque como sabemos, las áreas sustantivas que permean el ambiente universitario – y también el normalista a partir de esa fecha –, docencia, investigación y difusión y extensión educativa, se desarrollan de diferente manera en estos subsistemas.

El debate que existe entre el dominio de las disciplinas que son el objeto de las Universidades – dado que éstas se enfocan a una especialidad – y lo que en las normales debe dominarse, es amplio y más por falta de espacio que de ganas, me limitaré a afirmar que las segundas, no sólo deben conocer sobre una disciplina en específico, sino de varias, con el propósito de abordar los contenidos que la propia curricula de nivel básico establece. En todo este asunto, la pedagogía y didáctica, parece ser el punto medular de las profesiones que se desprenden de las carreras profesionales de carácter universitario y normalista. Así de simple, así de complejo.

Ahora bien, por lo que respecta a la reforma curricular que se vislumbra en las normales, y que la misma Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) viene trabajando con diversos grupos de “representantes” de esas escuelas. Tal y como lo afirmé en mi colaboración anterior, se antoja necesaria y harto pertinente. Alinear el proceso educativo que desarrolla en el nivel básico de enseñanza y lo que ocurre en las normales, insisto, me parece viable. No obstante, y con el propósito de hacer un análisis sobre distintos rubros que se desprenden de tal reforma, les comparto mi visión al respecto.

En el año 2011, cuando aún estaba al frente la Mtra. Marcela Santillán, se implementaron los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, dejando de lado, a las de educación secundaria, especial y física. ¿El motivo por el que éstas últimas no se consideraron? Se desconoce, pero la lógica nos indica que estos planes no entraron en el presupuesto pedagógico educativo. Así las cosas, y después de haber sorteado algunos inconvenientes en su implementación en “escuelas piloto” – de lo cual no se habla mucho que digamos –, para el 2012, dichos planes de estudio se implementaron en todo el país en las dos licenciaturas referidas.

Este nuevo planteamiento modificó, de alguna forma, el trabajo y las asignaturas/cursos que se tenían contemplados en los planes 1997 (licenciatura en educación primaria) y 1999 (licenciatura en educación preescolar), así como también, la modalidad de titulación que ambos tenían considerados.

De la estructuración de las asignaturas a partir de un Mapa Curricular (1997-1999), se trasladó a una Malla Curricular (2012). De las actividades escolarizadas, de acercamiento a la práctica y de las prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo (1997-1999), se trasladó a los 5 trayectos formativos: piscopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y TIC, práctica profesional, y optativos (2012). De una modalidad de titulación por ensayo a través de un documento recepcional (1997-1999), se trasladó a tres modalidades de titulación: tesis, informe de prácticas profesionales y portafolio de evidencias (2012).

Como podemos darnos cuenta, a groso modo y desde mi perspectiva, estos fueron los cambios más significativos y de los cuales puede desprenderse el análisis de cada uno de los contenidos de cada una de las asignaturas y los cursos que contemplaban los planes 1997-1999 y los del 2012. Sin lugar a dudas, puede hablarse mucho al respecto, pero lo que me parece más relevante, es el hecho del enfoque que se encuentra inmerso en tal esquema. Es obvio que si pretende cambiar o transformar algo, dicha transformación debe partir de su origen. Es decir, desde sus cimientos: la práctica docente. Y es aquí donde mi análisis se hace más fino: ¿si el plan de estudios 2012 para las licenciaturas en educación preescolar y primaria considera el enfoque centrado en el aprendizaje, el enfoque basado en competencias y la flexibilidad curricular, académica y administrativa, el  plan de estudios que se está elaborando responderá a los aprendizajes clave, los campos de formación académica, las áreas de desarrollo personal y social y los ámbitos de autonomía curricular tal y como lo marca la educación básica?.

Entonces, ¿qué tipo de docente queremos formar?, ¿un docente que responda a las demandas curriculares de su nivel de competencia o un docente que atienda las áreas sustantivas de desarrollo de las universidades? Preguntas si usted quiere, básicas y sencillas, pero que en el entramado curricular adquieren un peso importante, dada la complejidad precisamente, de organizar los contenidos curriculares para los formadores de formadores y para los propios estudiantes.

Se dice pues, que en nuestros días se requieren docentes que investiguen los problemas educativos y que, a partir de las herramientas intelectuales y físicas que tenga a su alcance, atienda dichos problemas para la mejora de su práctica educativa con la intención de favorecer los aprendizajes de sus alumnos. Asunto nada menor y que requiere de toda la atención de los profesionales de la educación insertos en el medio normalista. No obstante, la realidad que México nos arroja, hace pensar y reflexionar sobre la posibilidad real del éxito que pueda tener el currículo que puede implementarse en la normales.

¿A qué realidad me refiero? A la que padecemos los millones y millones de mexicanos día con día. Pobreza, miseria, desigualdad, inequidad, corrupción, discriminación, racismo, y varios etcéteras más.

En suma mi apreciable lector, considero que todos los intentos por mejorar la educación que se brinda en mi México querido, son aplaudibles. Lo lamentable de este asunto, es que mientras el gobierno federal y la propia Secretaría de Educación, siga viéndose como un mero trampolín político, dichas intenciones quedaran en eso, en meros intentos y la educación irá… ¿de mal en peor?. Y no lo digo por los maestros, sino por las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales que vive mi México.

Finalmente, vuelvo a insistir, a que la DGESPE convoque a un foro nacional para que se discuta la pertinencia del plan de estudios que se está diseñando. Créanme que aunque existen y asisten “representantes” a las reuniones nacionales y regionales, la información no llega o bien, no llega como debiera por asuntos de naturaleza política. Si realmente queremos un cambio, debemos comenzar con los mecanismos de comunicación, diálogo y debate entre todos los actores participantes.

Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-otra-reforma-para-las-normales/

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Los españoles y la interculturalidad

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Según la legislación vigente son fines del sistema educativo español: La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos; la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Habitualmente asociamos la diversidad cultural a la inmigración extranjera y la educación intercultural a aquello que hacemos con los inmigrantes extranjeros en la escuela para que se adapten con rapidez a ella. Pero eso no es así en ningún caso, porque las diferencias culturales no han llegado a España con los inmigrantes extranjeros (ya estaban aquí las lenguas, las religiones, las formas de vida, las tradiciones, los hábitos alimenticios… distintos) y tenemos más que claro que todos -extranjeros y nacionales- debemos prepararnos para vivir en sociedades plurales, complejas, conflictivas y democráticas. Pero es que, en el caso español, sería sencillamente tramposo aludir a la interculturalidad para referirse en exclusiva a las relaciones entre nacionales y extranjeros o, a lo sumo, entre payos y gitanos, nuestra minoría étnica por excelencia. Esa interculturalidad debería incluir sin lugar a dudas la relación y el ejercicio en pie de igualdad de los derechos y deberes reconocidos sobre el papel a todos los ciudadanos españoles, individual y colectivamente considerados, es decir, también a sus diversas nacionalidades y regiones, por decirlo en términos constitucionales.

Los estados, tal como los conocemos actualmente, han sido y son un instrumento para organizar políticamente las sociedades, de construcción relativamente reciente, pero solo un instrumento contingente, no una realidad esencial, ahistórica y natural, que se han consolidado como entidades poderosas para garantizar ciertos niveles de bienestar y seguridad a sus habitantes y para fabricar sólidas identidades nacionales a costa de negar, marginar o tolerar a las naciones, pueblos, culturas e identidades minoritarios. Porque los estados, por liberales y democráticos que sean, no son neutrales o indiferentes en lo relativo a la cultura y a la identidad: todos tienen una lengua (pocos más de una) oficial, una religión (por tradición o por otros intereses) más o menos protegida, unos cuantos elementos simbólicos (bandera, himno, escudo… e incluso selecciones y héroes nacionales), un determinado calendario laboral, un currículum escolar con unas prioridades y unos sesgos claramente visibles en disciplinas como la historia, la literatura o las artes, un código penal con normas propias…

España, por historia y por tradición, ha gestionado su diversidad cultural desde una matriz marcadamente asimilacionista, a la francesa, modelo que ha sido presentado y se ha consolidado como lo más natural del mundo -como el propio estado-, de sentido común. En realidad, la mayoría de los estados modernos se han edificado sobre un proyecto claramente homogeneizador; por eso, solo en el actual contexto de globalización y de democracia avanzada hemos empezado a hablar, al menos retóricamente, de interculturalidad, de diversidad cultural y de minorías. No hace falta pertenecer a una de esas minorías para constatar que ese respeto y reconocimiento a la pluralidad lingüística y cultural de España, que predica la ley, es a día de hoy un rotundo fracaso, cuando los estereotipos y los prejuicios campan a sus anchas, cuando los derechos reales de las lenguas minoritarias son permanentemente cuestionados y laminados, cuando esas diferencias culturales son ignoradas, vilipendiadas o suprimidas en nombre de la igualdad, cuando esa pluralidad requiere siempre la aprobación de la mayoría para poder sobrevivir en condiciones de normalidad. Y es que tampoco la interculturalidad es vivida como un elemento enriquecedor de la sociedad, sino como un problema que, como mucho, hay que conllevar, como un estorbo pesado y tedioso, o como una provocación que raya la amenaza a una unidad y a una armonía míticas, y no como una realidad que hay que gestionar del modo más democrático y justo posible.

Las minorías nacionales, por su parte, son aquellos pueblos o comunidades que a lo largo de la historia, y hasta nuestros días, han buscado reconocimiento político. Son minorías porque forman parte de un Estado cuyos elementos culturales e identitarios son distintos a los suyos (lengua, religión, historia, tradiciones, geografía…), y son nacionales porque tienen el sentimiento y la percepción de tener una personalidad política distinta de la mayoritaria -ni mejor, ni peor, solo distinta- que, algunas veces, les conduce a reclamar los beneficios y la fuerza de contar con una herramienta llamada estado.

El primer paso para una gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es necesariamente el reconocimiento en pie de igualdad de esa realidad, no como una concesión graciosa, el respeto como sujeto de todos los derechos políticos, sociales y culturales de que gozan los ciudadanos pertenecientes a la mayoría y que tienen todo el peso del estado a su favor. Justamente por eso, porque los estados tienen una identidad concreta que tiende permanentemente a la expansión, es por lo que las minorías demandan algún tipo de reparación o de protección para contrarrestar esa desigualdad estructural. No lo hacen con la finalidad de gozar de más derechos que los demás, o de tener algún tipo de privilegio, sino sencillamente para poder ejercer en la práctica los mismos derechos que las mayorías. Por eso, el segundo paso en esta gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es la negociación que en ningún caso debe pasar por la imposición de la mayoría, porque si dicha negociación se ve sometida o amenazada por la tiranía de esa mayoría, estaríamos hablando de concesiones y no de acuerdos.

Pero lamentablemente, ante el avance de una democracia verdaderamente pluralista e inclusiva, los antes asimilacionistas han ido virando de estrategia y ahora han sustituido sus cantos a la igualdad y a la bondad de la eliminación o privatización de las diferencias de los otros por las apelaciones enardecidas a la convivencia y a la cohesión social, sin referencia alguna a algo tan humano y tan real como son las relaciones de poder. No ponen en duda la justicia del reconocimiento y de la negociación, pero temen que su aplicación erosione esa convivencia y perturbe esa cohesión. Detentadores del poderío y el blindaje que otorga tener de su parte el entramado estatal, se presentan como no nacionalistas y postidentitarios -como si esto fuera posible- y se proclaman cosmopolitas, ciudadanos del mundo, liberados de cualquiera de esas viejas ataduras. El respeto a los derechos humanos, la solidaridad entre los pueblos no deberían ser simples deseos bienintencionados: los derechos humanos debieran estar por encima de las fronteras y de las pertenencias identitarias, y la solidaridad es algo más que limosna piadosa.

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/los-espanoles-y-la-interculturalidad/

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El futuro de las ocupaciones y las habilidades: ¿Un escenario brillante o sombrío para los trabajadores de baja calificación?

Banco Mundial

Por: Banco Mundial/Rita Almeida 

Existe un creciente temor a que la automatización y otros avances tecnológicos lleven a la pérdida de empleo de trabajadores de baja calificación en países en desarrollo y al aumento de la desigualdad. Cada nueva ola de cambio tecnológico se ha enfrentado con predicciones sombrías. Los más críticos argumentan que el cambio tecnológico actual se produce a un ritmo sin precedentes y tendrá impactos más dramáticos en el futuro del trabajo ya que las nuevas tecnologías (incluyendo robots e inteligencia artificial) están reemplazando trabajadores más educados y tareas cognitivas y analíticas en mayor medida. Al mismo tiempo, muchos economistas sostienen que la adopción de nuevas tecnologías aumentará significativamente la productividad de las empresas e incrementará el empleo, al menos en el mediano plazo y bajo ciertas condiciones de política. El impacto de la adopción de tecnología sobre el nivel de empleo y sobre las habilidades requeridas para desempeñar cada ocupación es, en definitiva, una pregunta empírica.

Nueva evidencia en torno a este debate utiliza datos de empresas de Chile sobre la adopción de software avanzado, como software de administración de clientes, de negocios y de producción.[1] Este tipo de software puede planificar niveles de producción, determinar precios, estimar costos a lo largo del proceso productivo y predecir niveles de producción agrícola –todas tareas complejas usualmente desempeñadas por trabajadores profesionales. Estudios previos sobre los efectos de la adopción de tecnología sobre el empleo y habilidades ha considerado mayormente el uso de computadoras y el acceso a internet y evaluado el impacto en categorías agregadas de empleo. Este innovador trabajo se focaliza en la adopción de software y evalúa el impacto en las tareas que componen cada ocupación considerando cuatro tipos de tareas –abstractas, rutinarias-cognitivas, rutinarias-manuales, y no-rutinarias manuales (disponibles en la encuesta PIAAC) y cuatro categorías de empleo –managers, trabajadores administrativos, trabajadores de producción calificados y no calificados (disponibles en la encuesta ELE).

La hipótesis que se testea en este trabajo es que, al interior de las firmas, la adopción del software avanzado puede reemplazar tareas rutinarias-cognitivas complejas y tareas no rutinarias analíticas, típicamente desarrolladas por trabajadores calificados utilizando la tecnología. Para testear esta hipótesis, se analizan los cambios en la demanda de trabajadores en cada ocupación y los cambios en un índice de tareas a nivel de firma luego de la adopción del software para empresas en todos los sectores de la economía chilena a lo largo del periodo de seis años 2007-2013.

En Chile, la adopción del software avanzado ha sido inclusiva ya que empresas que lo adoptaron expandieron significativamente el empleo de trabajadores administrativos y de trabajadores de producción no calificados. Al interior de las empresas, el mix de trabajadores también cambió en el mediano plazo, y las empresas reasignaron empleo desde trabajadores de producción calificados hacia trabajadores de producción no calificados. En línea con estos cambios en el empleo, la adopción del software avanzado dio lugar a un aumento en el uso de tareas rutinarias y manuales, y a una reducción en el uso de tareas abstractas que son ahora desempeñadas por la tecnología. Estos resultados están principalmente explicados por la adopción del software en los sectores de manufacturas y comercio, caracterizados por el bajo nivel educativo de su fuerza laboral y por la baja productividad.

Los resultados de este estudio tienen importantes implicancias de política. La adopción del software avanzado puede generar expansiones “inclusivas” de empleo al menos en algunos sectores. En un horizonte de seis años y en la medida que las empresas superen rigideces de corto plazo en los mercados de insumos, los sistemas educativos y de entrenamiento pueden ayudar a promover la adopción de estas tecnologías mediante el apoyo al desarrollo de habilidades digitales, especialmente entre los empleadores. Los temores de que el cambio tecnológico llevará al desempleo masivo no se han materializado. Por el contrario, en Chile la adopción de software avanzado ofrece un camino para lograr crecimiento inclusivo mediante la expansión del empleo de trabajadores de baja calificación y la expansión del uso de tareas rutinarias. Y aun cuando este estudio tiene un enfoque de equilibrio parcial y un enfoque en un tipo de tecnología, la expansión del empleo para todos los trabajadores también es posible en la medida que, bajo un contexto de políticas adecuadas, la adopción de tecnología genere grandes aumentos de los niveles de producción y de la productividad.

[1] Este trabajo fue preparado como background paper para el Regional Study on Digital Technology Adoption, Skills, Productivity and Jobs in Latin America auspiciado por Studies Program of the Office of the Chief Economist for Latin American and the Caribbean.
*Fuente: blogs.worldbank.org/latinamerica/es/el-futuro-de-las-ocupaciones-y-las-habilidades-un-escenario-brillante-o-sombr-o-para-los
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (4)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina
¿Por qué  los cobros mensuales en las escuelas, los viernes locos, la manipulación de las estadísticas y todas las trampas de la autonomía escolar en Nicaragua, se convirtieron en procesos rutinarios, lógicos y hasta necesarios, y aún hoy, después de 10 años de clausurado el engendro, en algunos claustros docentes, la idea del dinero, la usura y el negocio aún están presentes como si fuese el primer día?
La explicación de este comportamiento social es la siguiente: cuando  en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros escolares, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, las mismas van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.
La educación nicaragüense es un libro abierto para observar este proceso, ya que si se comparan los perfiles axiológicos de las escuelas de las tres educaciones nicaragüenses de los últimos 60 años,  es posible diferenciar los componentes ideológicos y estructurales  que identifican a cada una de ellas.
La educación desarrollista del período somocista de los años 60 y 70 del pasado siglo influenciada por la Alianza para el Progreso; la educación popular de los años 80, impactada por el flujo ideológico de la Revolución Sandinista y su discurso nacionalista y antiimperialista, y la educación neoliberal del período 1990-2006, determinada por los mandatos globales del mercado,  la preeminencia y centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares.  Cada una, en sus respectivos períodos, construyeron sus propios valores, usos, costumbres, normas, rutinas y principios, hasta ir, día a día,  legitimando  e institucionalizando sus componentes estructurales,  axiológicos y culturales.
Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta forjó sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como en las relaciones externas entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos.  Era obvio, igual que en la sociedad revolucionaria de los años 80, no se dejaba ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar los valores y principios patrióticos y solidarios ligados a los intereses de la población empobrecida; en la sociedad neoliberal, en donde el mercado es el mecanismo que rige y ordena el comportamiento social, la escuela, que es el lugar en que se reproducen  los valores dominantes y se forman los recursos humanos para que el mercado funcione, también fue el espacio para convertir las relaciones sociales educativas en relaciones mercantiles.
De esta manera, las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares” y la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas, fueron procesos sistémicos absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de oferta y demanda que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.
Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tenía consecuencias negativas de gran envergadura tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida,  como para la función educativa  de las escuelas y el sentido ético de la profesión docente en Nicaragua.  Esto fue así porque, entre otros motivos, el incumplimiento del pago mensual en las escuelas, casi siempre daba origen a críticas, regaños y sanciones de los maestros a sus estudiantes, convirtiendo a la escuela en una institución expulsiva y no atractiva para importantes sectores de la infancia y la adolescencia, siendo lo más grave del caso  que muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento y a puntajes que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores, basados en que se podía aprender comprando calificaciones y se obtenían  conocimientos y valores mediante el pago de dinero.
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Más evaluación, ¿mejor educación?

Rosa Maria Torres
Por: Rosa Maria Torres
Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones – a través de pruebas o de otros instrumentos – no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera.

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en «evidencia» generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas – a nivel nacional, regional y global – rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina – mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE – son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados ‘bajos’ y transitando hacia resultados ‘aceptables’. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados ‘aceptables’.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta).

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.

El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es «Que nadie se quede atrás». La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que «los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes». Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentassino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses – de todas las edades y en todos los niveles del sistema – aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA).

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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