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Reconstruir, reanudar, reeducar

Alberto Sebastián Barragán

Alberto Sebastián Barragán

El enigmático 19 de septiembre repitió las causas y las consecuencias. Los últimos sismos causaron pérdidas irreparables, vidas en juego, tristeza, melancolía, miedo. Como hace 32 años el gobierno fue insuficiente y la esencia de las manos mexicanas se unificó como nunca lo había hecho. Como un ciclo generacional, se pasó la estafeta del voluntariado y la filantropía. En respuesta a la tragedia sin tiempo, la solidaridad y la experiencia del 85 salieron nuevamente a las calles. Otra vez brotaron lazos comunes y de familiaridad. Miles de personas en las calles, en los centros de acopio, en los albergues. Se hizo presente la ayuda mutua y el reconocimiento de la mexicanidad como nuestro rasgo común. El ánimo de cooperación también formó parte de las réplicas del sismo.

Como recuento periodístico del terremoto de 1985, Elena Poniatowska recuperó algunas versiones de los que padecieron los estragos del siniestro, y se publicó: Nada, nadie. Las voces del temblor, en ese libro se describe detalladamente cómo las instancias gubernamentales intentaron reaccionar y monopolizar la atención a la emergencia. En los relatos se percibe la presencia del voluntariado de la UNAM y del Politécnico, el recaudo medicinal de Radio Educación, la cobertura de Canal Once, la unión de radiodifusoras, la saturación de Locatel, la ayuda internacional… y la corrupción.

Escombros, tristeza, pérdidas y ayuda. Judith García, tras perder a su marido y a sus hijos, expresó una triste demanda que nos desgarra desde 1985 hasta nuestros días: “… la gente que murió no murió por el sismo, eso es mentira, la gente murió por la mala construcción, por el fraude, por culpa de la incapacidad de un gobierno corrupto al que no le importa que la gente viva y trabaje en edificios que pueden caerse”. Así como el día 19 de septiembre, el cáncer de la corrupción se repite, y se ha desarrollado durante 32 años más. Todo se repitió como si nada hubiéramos aprendido.

Estos últimos días han sido una transición a la normalidad que vivíamos. Se decretaron tres días de luto nacional. En algunas instancias públicas y particulares se han declarado días inhábiles hasta la supervisión de personal calificado para regresar a las actividades. Pero el sector educativo, ha sido uno de los más complejos por reactivar. Varios días después del siniestro, la Secretaría de Educación Pública (SEP) también ha experimentado una suerte de colapso en sus actividades.

Según la SEP, a través del Comunicado  277, se informa que 12 mil 931 escuelas tuvieron alguna afectación por los sismos, en las entidades involucradas. Esto requerirá 13 mil millones de pesos para rehabilitar o reconstruir los planteles dañados. Aquí se tendrán que hacer valer los seguros de los planteles, sin embargo, Aurelio Nuño también añadió que se ocuparán recursos del Fondo de Desastres Naturales y una bolsa de 700 millones de pesos de la SEP, para reparaciones menores, además de que se cuenta con el Programa Escuelas al CIEN. Sin embargo, habría que conocer los términos de los contratos con las aseguradoras, ya que no deberían ocuparse más recursos públicos para la reparación o reconstrucción de las escuelas afectadas.

El regreso a clases, en la Ciudad de México, depende de la revisión de planteles, en donde se ha responsabilizado al Colegio de Ingenieros Civiles de México, que están trabajando al ritmo que pueden, para que los Directores Responsables de Obra, emitan el dictamen para garantizar la seguridad de alumnos y maestros. Este proceso llevará semanas en culminar, y se genera la reanudación paulatina de actividades, que como también ha declarado el secretario de educación, es un tiempo que se recuperará en vacaciones o fines de semana. Es decir, en esas declaraciones se percibe que la autonomía de gestión quedará estrictamente supeditada a las disposiciones de la SEP, y no a las necesidades de los planteles.

Pero la educación debe continuar. Las clases se habrán de reanudar y seguir el proceso formativo de todos los niveles. Pero ahora se mantiene latente la noción de “seguridad”, de cuidado de la integridad física y psicológica de comunidad escolar. Este sigue siendo un tema pendiente de la reforma educativa. Recordemos que desde el 2007 se creó el programa “Escuela segura”, el cual incluía objetivos y acciones para prevenir y atender la violencia en las escuelas. Pero este programa ha venido a menos por su falta de supervisión, y se convirtió en otro programa burocrático que “distraía” las actividades académicas de las escuelas.

La última reforma educativa, modificó todo el marco normativo de la educación, pero no incluyó actividades que impulsen la Protección escolar, para diseñar y aplicar protocolos de actuación en caso de siniestros, o fortalecer y sistematizar los simulacros para responder a los fenómenos naturales que han estado presentes en los últimos días. Este hueco en el sistema educativo, se tendría que cubrir desde las disposiciones de la política educativa en turno, sin embargo, se mantiene el vacío de la protección escolar.

Esta necesidad la podemos atender desde diferentes espacios, desde convenios interinstitucionales, con la voluntad de autoridades y docentes. Se pueden empalmar las experiencias recientes con procesos de protección para reducarnos, maestros y alumnos, en términos de prevención y protección desde las escuelas. Este cambio de visión, requiere fortalecerse desde el sector educativo, para que no quede en esfuerzos aislados, que poco a poco se van apagando en cada generación de política educativa.

 

Fuente del articulo:http://www.educacionfutura.org/reconstruir-reanudar-reeducar/

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Los usos espurios de Freire o e la banalización de la pedagogía de la liberación

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Miguel Andrés Brenner y L.

UBA Argentina. Octubre de 2017

RESUMEN

El “discurso de los derechos humanos”  ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones  que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)   [1]

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[2]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” [3] Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” [4]

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[5], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”:  “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”[6] Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo  que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica”  democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire[7], cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)[8], afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”[9], un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.[10]

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo”:

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”[11] “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico[12], patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016[13].

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos  sería implementar  su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”[14], en lengua inglesa “charters schools”[15]. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial  es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[16]con los dineros del erario público.  Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.[17], que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad[18], en función de la “justicia social” en educación[19].

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC[20],  “Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad” [21] , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”[22], y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto[23], bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 “Pedro Goyena”, Nº 1254 “Tomás Espora”, Nº 1314 “Victoria Olga Cossettini”  de Rosario y la escuela Nº 153 “Gral. Las Heras” de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares[24], donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.[25]  En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias[26], a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo,  como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”[27] en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran[28].

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”.  Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”[29], y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”[30]  Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

  1. Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste

[2] https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0   https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

[3] http://www.ensenapormexico.org/abril17  (consulta: 17/09/2017)

[4] https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii  (consulta: 17/09/2017)

[5] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[6] Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[7] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

[8] Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

[9] www.laeducacionprohibida.com.ar  (consulta: 30/10/2012)

[10] ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

[11] https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[12] https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/  (20/09/2017)

[13]https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[14] Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.”  http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm   (consulta: 22/10/2016)

[15] http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm  (Consulta: 22/10/2016)

[16]http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm  (consulta: 22/10/2016);

[17] http://www.thefreireschool.org/  (consulta: 8/08/2016)

[18] “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html  (consulta: 8/08/2016)  “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html  (consulta: 8/08/2016)

[19] “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html  (consulta: 8/08/2016)

[20] Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

[21]  http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion,  publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

Las “Comunidades de Aprendizaje” son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito,  prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion   (consulta: 21/10/2016)

[23] Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  “Benchmarking” consiste en tomar “comparadores” o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

[24]  https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/  (consulta: 21/10/2016)

[25]  http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746  (consulta: 20/09/2016)

[26] https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk  (consulta: 22/10/2016)

[27] www.ensenaporargentina.org  Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

[28] Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

[29] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta   (consulta: 6/09/2016)

[30] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion  (consulta: 6/09/2016)

 

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/los-usos-espurios-de-freire-o-e-la-banalizacion-de-la-pedagogia-de-la-liberacion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/10/pedagogia-de-la-liberacion-2-638

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Los Mártires estudiantiles son de todos

Julio Moreira

Julio Moreira

Mártires estudiantiles: todos los que perdieron su vida a manos del autoritarismo, independientemente de su ideología. Y son de todos, no de algunos.

Cuando hace un año participé, como todos los 14 de agosto, de la marcha en memoria de los mártires estudiantiles, sucedió algo que entiendo es más grave que las decenas de compañeros heridos por la policía en la esquina del Ministerio de Economía (que disparó indiscriminadamente sobre los manifestantes por más de un minuto). Y no lo digo por las suspicacias que generó el hecho de que no recibieron lesión alguna los organizadores que estaban más cerca de la policía, dándoles la espalda y gritando a quienes marchábamos pacíficamente que nos alejáramos del lugar (recuérdese que, a la hora de disparar, la policía no respetó siquiera a los periodistas).

Lo más grave ocurrió cuando la marcha finalmente llegó al destino elegido: la plaza Primero de Mayo, espacio por excelencia de los trabajadores, que lleva el nombre de los trabajadores procesados y ejecutados en Chicago por exigir una limitación a la jornada de trabajo (plaza en la que, por cierto, tanta memoria por lo que ocurrió con un grupo de anarquistas es sopesada con un monumento a Batlle y Ordóñez, bastión oriental de la institucionalidad capitalista e ícono de más de un grupo político parlamentarista de derecha e izquierda).

Por cierto: que una marcha en memoria de estudiantes ejecutados por regímenes institucionales fascistas (como lo fueron los de Pacheco y Bordaberry) se dirija a la plaza montevideana de los trabajadores en vez de empuñar la denuncia ante el Palacio Legislativo, como ha ocurrido casi siempre en estos últimos treinta años, supone, por lo menos, una descentración ideológica (una más de las tantas a las que lamentablemente nos tiene acostumbrados una sociedad que cede cada vez más a la ofensiva posmoderna de la burguesía local y transnacional).

Lo más grave, decía, sucedió al llegar a la plaza. El centenar de estudiantes que presidía la marcha, con gran euforia, comenzó a empuñar la memoria de nuestros mártires. Uno de ellos, estudiante de avanzada edad en relación a la adolescencia imperante en el resto de ese grupo, gritaba, de a uno por vez, el nombre de uno de los mártires, y el resto gritaba “presente”: “- Líber Arce. – ¡Presente! – Hugo de los Santos. – ¡Presente! – Susana Pintos. – ¡Presente! – Ramón Peré. – ¡Presente! – ¡Ahora y siempre! – ¡Ahora y siempre! ¡Ahora y siempre!” Al terminar ese último grito, una canción pelotuda de un grupo pelotudo surgió desde los aparatos colocados al pie del enrejado escenario (como en los actos que la dirigencia del PIT-CNT organiza allí los primeros de mayo; dirigencia que, casualmente, en 2013 tuvo participación en la oratoria del 14 de agosto por vez primera).

Y ahí, brutalmente, se terminó la memoria: en los mártires de la Unión de Juventudes Comunistas. Ni una palabra para Heber Nieto. Ni una mención a Julio Spósito. Ni una referencia a Santiago Rodríguez Muela. Ni una voz para Íbero Gutiérrez. Nada para Joaquín Klüver. El olvido para Walter Medina. Como si hubiera mártires “vip” y mártires “de los otros”. Como si hubiera delitos de lesa humanidad que merecen ser gritados y otros que no. Una desmemoria violenta para un pueblo que perdió a muchos de sus hijos y hoy ve como parecería ser que, para ciertos grupos, algunos de aquellos jóvenes eran más valiosos que otros.

Desmemoria estúpida, además, que olvida que la lucha de clases es bastante más compleja que pertenecer a tal o cual grupo político, y que pasa por alto que Líber y Libera eran nombres que los libertarios usaban entonces para sus hijos, y que Hugo de los Santos y Susana Pintos se habían afiliado a la UJC apenas unos días antes de encontrar trágicamente la muerte (está claro que cada estudiante sabía a que organización ingresaba y por qué, pero también es cierto que los militantes estudiantiles eran detenidos todo el tiempo y no pertenecer a una organización era un factor de debilidad, en especial después de la muerte de Líber Arce).

Entiendo que toda organización política tiene no sólo el derecho, sino la obligación de recordar a sus mártires, y que para ello debe realizar actos partidarios en los que recordar a sus antiguos compañeros. Pero las marchas del 14 de agosto no son actos de un sector. Y sin tan importante es para un grupo el ejercicio de su memoria selectiva ese día y en ese acto colectivo, que al menos tenga el decoro de colocarse al final de la marcha.

A modo de ejercicio reparatorio, recordemos a tres de los mártires olvidados en 2013: Heber Nieto, Julio Spósito y Santiago Rodríguez Muela.

El 24 de julio de 1971, un grupo de estudiantes de entre 12 y 14 años que estudiaban en los talleres preparatorios del Instituto de Enseñanza de la Construcción (IEC), realizaban un peaje en apoyo al sindicato de trabajadores de CICSSA (Compañía Industrial Comercial del Sur Sociedad Anónima), que estaba en conflicto. Al ser reprimidos por la policía con disparos, buscaron refugio en el IEC. En la azotea del edificio, un grupo de veinte estudiantes trabajaba en la remoción de la membrana asfáltica, paso previo a levantar los cimientos de las nuevas aulas que iban a ser construidas para atender a una cantidad cada vez más grande de jóvenes que llegaba al IEC. El gremio de estudiantes había conquistado la construcción de los nuevos salones a través de diferentes medidas de lucha.

Uno de los jóvenes que estaba en la azotea del IEC, ayudando en forma solidaria, era Heber Nieto. Tenía casi 17 años y estudiaba en el Instituto de Enseñanza de Electrotecnia y Mecánica (IEME). Allí sus compañeros le habían dado el apodo de “monje”, ya que siempre vestía un delantal de soldar negro o una larga gabardina azul. Pertenecía a la Federación Anarquista Uruguaya y a la Resistencia Obrero Estudiantil. Había integrado la Unión de Juventudes Comunistas, de la que se había alejado por discrepar con la posición adoptada durante la huelga de los frigoríficos. Luego se había vinculado al Movimiento de Liberación Nacional, pero lo dejó cuando éste dio su apoyo al Frente Amplio para las elecciones de 1971.

Al observar lo que ocurría, quienes estaban en la azotea arrojaron escombros a la policía, que se alejó hacia una esquina desde donde volvió a disparar, con el apoyo de agentes de la Seccional 5ª. El director del IEC, Ruben Fernández, dialogó con el subcomisario a cargo y negoció el retiro de los policías y la continuación de las obras que realizaban los estudiantes en la azotea.

Todo se había calmado cuando llegaron al lugar agentes de la Dirección Nacional de Información e Inteligencia, guiados por su director, el inspector Víctor Castiglioni. El IEC fue rodeado y la zona desalojada. Fue entonces que llegaron tres Maverick particulares y dos “chanchitas” policiales. De uno de los Maverick sacaron cuatro rifles Winchester con miras telescópicas, las cuales fueron repartidas entre quienes no estaban uniformados, sino vestidos de overol gris. Estos ingresaron a las obras de construcción del Banco de Previsión Social (BPS), esquinado al IEC. Trabajadores del CASMU, sobre la calle Colonia, vieron a los francotiradores.

Uno de ellos apuntó hacia la única puerta de salida de la azotea, una casilla que obligaba a subir tres escalones antes de alcanzar el ingreso al local. Reguló su mira telescópica adecuándola a los 30 metros que lo separaban de sus víctimas y esperó…

Cuando comenzaron los disparos, los estudiantes que estaban en la azotea debieron arrastrarse bajo el pretil para llegar a la salida. Heber fue de los últimos en salir, recibiendo dos impactos: uno en un brazo y otro en una axila; este último le perforó un pulmón y se alojó en el corazón. Cuando se pidió para sacarlo y que le dieran asistencia, ingresaron al local agentes de la Metropolitana y particulares con pistolas en la cintura. Varios estudiantes fueron detenidos.

El 25 de julio, unas 15 mil personas acompañaron a pie el cuerpo de Heber Nieto hasta el cementerio, cargando a mano su ataúd. Sólo las flores iban en la carroza fúnebre.

Spósito: asesinado por la policía

 El 1º de setiembre de 1971, cinco semanas después de la muerte de Heber Nieto, los estudiantes de Secundaria, UTU y la Universidad realizaron una manifestación en la zona de las facultades de Medicina y Química para reclamar por las desapariciones de Abel Ayala (riverense, estudiante de Medicina, funcionario en Sanidad Policial, vivía como pensionista en un hogar para estudiantes católicos en la iglesia del Cerrito) y Héctor Castagnetto (estudiante de Agronomía, vendía discos en la feria de Tristán Narvaja, excelente dibujante, amante de la historia, cristiano).

Cientos de manifestantes se concentraron a las cinco de la tarde para rodear el Palacio. Uno de ellos era Julio Spósito, flaco, rubio, de largos bigotes y barba crecida. Estudiaba en el IAVA. Integraba el Frente Estudiantil Revolucionario, una agrupación juvenil con presencia sobre todo en el IAVA y la Facultad de Humanidades, que había sido fundada en 1967 por jóvenes del Movimiento Revolucionario Oriental, de la Federación Anarquista Uruguaya y algunos independientes. Spósito era, además, católico activo e integraba un grupo de jóvenes en la parroquia San Juan Bautista, en Pocitos.

En los alrededores del Palacio Legislativo había “guanacos”, “chanchitas” y “roperos” con decenas de agentes policiales. De pronto se sintieron disparos y una nube de gases lacrimógenos inundó la concentración. Spósito y sus compañeros corrieron hacia la Facultad de Medicina. Se hizo de noche y seguían escondidos detrás de una palmera en la vereda de la facultad, cuando una granada de gas estalló a sus pies. Corrieron hacia el interior del local en medio del humo, los gritos y las sirenas. Al entrar Spósito dice “me parece que estoy herido”, y cayó al piso.

Un compañero trajo alcohol para reanimarlo. Otro gritaba “¡un médico, que venga un médico!”. “Vamos a acostarlo en esa mesa” sugirió una compañera mientras se sacaba el Montgomery para abrigarlo. Otra compañera cruzó la avenida en medio de la balacera para pedir ayuda en la Facultad de Medicina. El propio decano, Pablo Carlevaro, indicó a otros estudiantes que lo llevaran a su camioneta que él lo trasladaba al Hospital de Clínicas. Colocaron a Spósito sobre un pizarrón que ofició de camilla y lo sacaron por una puerta trasera. Dentro de la camioneta dos o tres estudiantes trataban de reanimarlo. En pocos minutos llegaron, pero Spósito ya había muerto debido a una herida de bala calibre 38 que recibió por la espalda. Tenía 19 años.

Fue velado en su parroquia de San Juan Bautista y en el IAVA. Una multitud lo acompañó a pie hasta el cementerio del Buceo exigiendo justicia.

El Charla: asesinado por la JUP

El 11 de agosto de 1972 se realizaba una pequeña reunión de profesores, padres y alumnos del Liceo 8 dentro del local de estudios (unas veinte personas). Días antes se había realizado una gran reunión de los tres órdenes en el Club Platense, ocasión en la que se había definido actuar conjuntamente para exigir al gobierno dignas condiciones de estudio y trabajo. Molesta con la concurrencia y las definiciones de lucha, la organización fascista Juventud Uruguaya de Pie (JUP) decidió intimidar a la comunidad del Liceo 8 a través de una agresión armada.

La JUP, fundada en octubre de 1970 en la ciudad de Salto, llevaba ese nombre en oposición a las “sentadas estudiantiles” con las que se protestaba en la época. En Montevideo la JUP se habían instalado en una sede sobre 18 de julio, en el local de la Liga Federal de Acción Ruralista. Tenían una audición en Radio Rural. Se definían como anticomunistas. Existen denuncias de que realizaban prácticas militares en estancias del interior y que varios de sus dirigentes eran protegidos por la policía. Recibieron beneficios de Juan María Bordaberry y dinero del Banco de Crédito. En Secundaria, su principal centro de actividad fue el Liceo Bauzá.

Desde la mañana del 11 de agosto circulaban rumores de que la JUP iba a atacar al Liceo 8. Después de discutir qué respuesta sería la más conveniente en caso de que la agresión se concretara, los profesores, padres y alumnos reunidos acordaron resistir pacíficamente, individualizar a los agresores y luego hacer la denuncia correspondiente. Uno de los que allí estaba era Santiago Rodríguez Muela, estudiante del turno nocturno que de día trabajaba en ANCAP, donde militaba sindicalmente. Era delgado y alto. Le decían el “Charla” porque conversaba mucho. Hacía un año que estaba casado con Susana Escudero. Era maoísta e integraba el Partido Comunista Revolucionario.

Santiago fue el primero en ver ingresar a la JUP al liceo. “¡Se vinieron, se vinieron los fachos!”, avisó. Eran unas quince personas, muchas de ellas armadas. Otras 25 personas esperaban afuera. Entraron al salón donde se realizaba la reunión e hicieron parar a todos contra la pared con las manos en alto. Cuando quien estaba al frente del operativo vio a Santiago darse vuelta para agarrar una silla con la que defenderse, le pegó un tiro por la espalda.

A pesar de las órdenes de mantenerse quietos, uno de los padres, Júpiter Irigoyen, tomó a Santiago y salió en busca de asistencia médica. Al pasar frente del Club de la Fuerza Aérea, salió un teniente de la sede de las Fuerzas Conjuntas y los acompañó al Sanatorio Achard. Al llegar y poner a Santiago en una camilla, ya había muerto. Tenía 22 años.

¡Salú mártires estudiantiles!

Los compañeros asesinados por el fascismo viven en nuestra lucha. Por TODOS ellos, y por tantos otros, encarcelados y torturados durante años, es que hoy como ayer seguimos gritando bien fuerte: ¡Justicia y nunca más terrorismo de estado! ¡Porque seguimos peleando por un mundo nuevo! ¡Abajo la resignación! ¡Abajo el individualismo! ¡Arriba los que luchan!

Fuente del articulo:http://adesmontevideo.uy/tag/julio-moreira/

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Retroalimentación de pares, una gran estrategia para potenciar la escritura

Camila Londoño

Camila Londoño

Los talleres de escritura, asegura la profesora de lenguaje Katherine James, son procesos activos intelectuales y de comportamiento, que requieren que los estudiantes lean, formulen comentarios y hagan sugerencias en pequeños grupos de discusión. Son espacios enriquecedores y no sólo porque es una oportunidad para recibir retroalimentación de los pares y mejorar una pieza, sino porque esa misma retroalimentación permite a los estudiantes desarrollarse como escritores más allá de un trabajo específico.

La retroalimentación entre estudiantes les permite ver ejemplos concretos de lo que funciona y lo que no funciona en tipos de escritura que son similares. Además es una forma de fortalecer el lenguaje y motivarlos a pensar sobre lo que opinan su compañeros y no solo los profesores. En ese sentido les ayuda a desarrollar una especie de “voz editorial” que luego pueden llevar a su propio trabajo. Pero una buena retroalimentación de pares toma tiempo y práctica, dice James, y es necesario aplicar estrategias de discusión y de andamiaje para lograrlo. Para eso, ella sugiere algunos tips:

Las listas de verificación

Con estudiantes de 7 a 8 años, James utiliza listas de verificación que coinciden con ciertas habilidades que se quieren trabajar a lo largo de una unidad. Por ejemplo, uno de los puntos de la lista puede ser pedirle a los estudiantes que busquen frases de cierre. La idea es que trabajen en parejas para analizar un texto realizado, pero utilizando la lista de verificación.

Yo quiero, yo deseo, yo me pregunto

Una buena herramienta para que los estudiantes piensen cómo dar retroalimentación de una forma constructiva. Al leer el trabajo escrito de otro y retroalimentar, los alumnos deben discutir una cosa que les guste, una cosa que hubieran deseado encontrar en el trabajo de la otra persona y una cosa que los haga preguntarse algo, por ejemplo, cómo el personaje principal hubiera reaccionado frente a determinado evento. Este método permite a los estudiantes enfocarse en el contenido y la organización, más que en la gramática a la hora de hacer comentarios. ¿Por qué hacer esto? Porque es fácil notar errores de ortografía o gramática, pero no es tan simple dar una retroalimentación significativa basada en la creatividad y las habilidades de pensamiento.

Retroalimentación por categorías

A los estudiantes más grandes, de 10 a 11 años, James les ha pedido al inicio de los talleres de escritura, que hagan una lista de posibles cosas que pueden mirar a la hora de retroalimentar. Esta lista debe incluir descripciones, organización de ideas, puntuación y estructura de oraciones. Las listas se dividen en tres categorías: contenido, organización y mecánica. Como grupo, se discute qué categoría es más importante para que el foco de la edición se centre en eso. Esto es útil porque los estudiantes se vuelven más conscientes sobre el tipo de retroalimentación que están dando, y les ayuda a hacer lluvias de ideas de edición mucho más acertadas y precisas.

Si y no

Pida a los estudiantes que hagan una lista de lo que deben hacer y lo que no deben hacer. Empiecen con la lista del “no”. Por ejemplo: “no le digas a tu compañero que su escritura es mala” o “qué malo es tu párrafo introductorio”. Después de la lista de cosas que no se deben hacer, haz que los estudiantes formulen una lista de buenas oraciones para retroalimentar, por ejemplo: “estoy interesado en aprender más acerca de tu personaje. ¿Podrías dar más detalles?”

Ser específico

Recuérdale a tus estudiantes que sean específicos y constructivos. Por ejemplo, en lugar de decir: “me gustó tu historia”, sería bueno decir cosas como: “realmente me gustó la comparación que hiciste entre el sonido de la lluvia con el sonido de unas flechas”. Esto les ayuda a visualizar e ir más allá de los detalles generales.

James asegura que hay una curiosidad natural en los estudiantes cuando saben que van a conocer los trabajos de los demás y cuando van a compartir sus propios trabajos. Dedican más tiempo a la escritura y se comprometen con las discusiones en clase. Ella recomienda entonces empezar estas sesiones de retroalimentación recordando a los estudiantes que están en un espacio seguro para celebrar los logros y centrarse en las mejoras. Con tiempo y motivación, incluso a los estudiantes más escépticos les encantará participar de la actividad.

Fuente del articulo: https://www.eligeeducar.cl/retroalimentacion-pares-una-gran-estrategia-potenciar-la-escritura

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Revalorizar el papel de los docentes en la agenda del desarrollo

Laura Tiana Álvarez 1 comentario

Por: Laura Tiana Álvarez 

El pasado día 5 de octubre se celebró, como cada año desde 1994, el Día Mundial de los Docentes que conmemora la “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”, resolución que data del año 1966 y se erige como marco base para el abordaje y cumplimiento de los derechos y los deberes del cuerpo docente a nivel mundial. Además, en 2017 se celebran 20 años de la adopción de la “Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior” que abre la puerta hacia la reflexión y el debate sobre el estado de la enseñanza superior en el mundo.

Sirva esta conmemoración como oportunidad para reivindicar y poner en valor la labor y la profesión docente en todo el mundo, y recordar las carencias y necesidades de todos aquellos profesionales de la educación que realizan su labor en países en vías de desarrollo, y/o en contextos donde su figura está expuesta a mayores vulnerabilidades.

El lema del día mundial de este año era: “Enseñar en libertad, empoderar a los docentes”. Retomando las palabras de la UNESCO, empoderar supone “dotar de autonomía profesional, de libertad y de instrumentos al docente, que le permitan garantizar una educación de calidad de acuerdo al contexto, las necesidades y las expectativas de los alumnos”. Pero para que esto sea posible no debe perderse de vista el conjunto de necesidades y retos de los docentes a nivel mundial, pues empoderar y enseñar en libertad implica capacitación, cualificación, dignidad laboral y respeto a los derechos humanos y de los trabajadores.

Que el papel de los docentes es clave para la consecución de una educación de calidad es innegable y está globalmente asumido, pero las cifras siguen mostrando una realidad preocupante en cuanto a su situación a lo largo del planeta. Según los cálculos del UIS (UNESCO) el mundo necesita 68,8 millones de docentes para lograr la universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030 y cumplir así el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4(24,4 millones para primaria y 44,4 millones para secundaria). Además, existe otra necesidad apremiante que es la de remediar la escasez de docentes cualificados, bien preparados y con condiciones dignas de trabajo. En un tercio de los países para los que el UIS dispone de datos, menos del 75% de los docentes de escuela primaria han sido capacitados según las normas nacionales, por no hablar de la eficacia y eficiencia de dichas normas y políticas nacionales. Este fenómeno se acentúa en zonas rurales y de difícil acceso, donde el estado de los centros y las condiciones laborales desincentivan a los ya de por sí escasos docentes contratados.

Una dificultad para la formación del cuerpo docente reside en la incapacidad a día de hoy de reunir datos reales y fiables sobre el porcentaje de docentes que ejercen sin una cualificación adecuada. El número de “docentes empíricos” es muy alto, y deben buscarse soluciones específicas para, con los recursos disponibles, incorporarlos a los sistemas educativos nacionales, cumpliendo los estándares de capacitación y condiciones laborales adecuadas. Valga el caso de Guinea Ecuatorial, donde más de un 16% de los docentes en activo son profesores “voluntarios” que no cuentan con un contrato o compromiso formal de prestación de servicios, lo que les exime de derechos y de obligaciones para la permanencia y la regularidad en el servicio.

Dentro de esta problemática global, cabe hacer mención a una cuestión más concreta, pero no por ello menos importante, que pone en riesgo el ejercicio libre y adecuado de la profesión docente, y es el caso de los docentes en situaciones de conflicto. Si partimos de la base de que los fondos para educación representan tan solo el 2% del total de la ayuda humanitaria, no es difícil inferir cuál será la parte que de ello se destinará al apoyo y fortalecimiento del cuerpo docente.

Esta realidad exige soluciones urgentes por parte de la comunidad internacional. Como primer paso, el nuevo escenario de desarrollo Post 2015 que conforma la Agenda 2030 expresa uncompromiso firme y decidido para afrontar los retos y las necesidades de los docentes. La Meta 4.c del ODS4 se centra en garantizar que las condiciones de contratación, formación y desarrollo profesional de los docentes, y sus condiciones de trabajo, sean adecuadas; aun sin valores cuantificables, la meta expresa un compromiso para ser incorporado a las políticas educativas de cada país.

La Declaración de Incheon constata que “los docentes son la clave para lograr todos los objetivos de la agenda de Educación 2030. Requieren atención urgente porque la brecha de equidad en la educación se exacerba por la escasez y desigual distribución de docentes formados profesionalmente, en especial en áreas desaventajadas. Docentes y educadores deben ser empoderados, reclutados y remunerados adecuadamente, motivados, calificados profesionalmente, y apoyados dentro de un sistema de administración efectiva, eficiente y con buenos recursos”, para lo cual se identifican un conjunto de estrategias e indicadores. El Equipo Especial Internacional de Docentes (alianza mundial que reúne a gobiernos nacionales, organizaciones intergubernamentales, ONG, sector privado y agencias de NNUU), trabaja activamente en esta línea para garantizar el establecimiento de sistemas educativos eficientes, que cuenten con recursos suficientes y que estén dirigidos y gestionados de manera eficaz.

Desde la sociedad civil también se están poniendo en marcha acciones para difundir y sensibilizar al conjunto de la población a nivel mundial sobre el rol prioritario de los docentes, y la urgencia en la búsqueda de soluciones. La Campaña Mundial por la Educación, a través de las Semanas de Acción Mundial por la Educación (SAME), exige una rendición de cuentas por parte de los gobiernos nacionales, al tiempo que da voz a la sociedad civil y a los actores directos de la Comunidad Educativa.

En lo relativo a la preparación y desempeño de los docentes en contextos de emergencia y conflicto, se debe destacar el trabajo de la Red Internacional para la educación en situaciones de emergencia (INEE por sus siglas en ingles) que además de ofrecer un extenso abanico de recursos para docentes en dichos contextos, constituye una red muy importante de apoyo, de presión política y de visibilización de las principales urgencias y necesidades a cubrir.

Pero los compromisos han de traducirse en acciones reales y efectivas: programas, políticas y medidas educativas que den soluciones a problemas urgentes. Así, toda acción de cooperación para el desarrollo para la promoción de la educación como derecho humano, y toda política nacional e internacional orientada a asegurar una educación de calidad para todos y todas, debe destinar parte de sus esfuerzos y de su presupuesto al fortalecimiento de la formación y la profesión docente. En este sentido, habrá que buscar acciones específicas para atender a la adecuación de los programas de formación inicial, al tiempo que se establecen otras vías para la formación de los docentes en activo: formación en cascada, redes de asesores de formación, capacitaciones a través de unidades itinerantes, etc. Hay experiencias exitosas y muy interesantes a lo largo del planeta, en las que vale la pena detenerse. Pero el hecho es que ya no se puede mirar hacia otro lado, hay que tomar partido y actuar.

 

Fuente artículo: http://redesoei.ning.com/profiles/blog/show?id=6403560%3ABlogPost%3A550069&xgs=1&xg_source=msg_share_post

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Las llaves del futuro: la educación

Reseñas

Por: Neisa Lara Molina (*)

 

Se puede aprender a enseñar a través de la experiencia, pero este proceso solo se logra cuando se tiene ganas y se establecen metas que conlleven cambios en la educación.

Mi experiencia como docente inició en un pequeño jardín infantil fundado por mi hermana. Allí aprendí a tratar con niños muy pequeños enseñándoles a agarrar sus lápices y a conocer sus primeras letras. Era una maestra por vocación y me gustaba enseñar.

Fueron muchos años que trabajé con mi hermana. Ella se especializó y es una docente nombrada hoy en día. Por algunas razones de mi vida yo no estudié ninguna licenciatura. Transcurrió el tiempo, trabajaba dando refuerzos, haciendo días en algunas escuelas. Hasta que hace cuatro años decidí estudiar licenciatura en etnoeducación para la básica primaria.

Ahora que estoy a un paso de culminar mis estudios, veo que la educación necesita de personas capacitadas que amen el futuro de nuestro país: los niños. Necesitamos de docentes preparados para desarrollar procesos de enseñanza que conlleven a la transformación de la calidad educativa.

La educación hoy requiere de profesores íntegros, capaces de innovar, de motivar a sus pequeños que se enamoren de sus estudios, a fortalecer esos vínculos familiares que nos ayudan a vivir en esta sociedad tan necesitada de personas llenas de valores. Es en esta perspectiva que se pone en juego el aprendizaje recibido y donde puedo contribuir a generar ese cambio, asumiendo la educación con otros ojos.

Al finalizar mi carrera deseo trabajar, ser una profesional competente, transformadora, dispuesta en todo momento a luchar mis estudiantes, motivándolos en todo momento a seguir adelante y a ser unas excelentes personas con quien se puede contar.

*Estudiante de la licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira

Fuente:  https://compartirpalabramaestra.org/blog/las-llaves-del-futuro-la-educacion

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La reforma educativa en la globalización (III)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

La semana pasada exploré cómo instrumentos conceptuales de la teoría de la cultura mundial podrían explicar la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto. Otros autores critican esa propensión analítica porque supone que los cambios en los sistemas escolares que empuja la globalización neoliberal son legítimos

Académicos radicales tienden a ver el mundo en conflicto constante entre las fuerzas mundiales y los pueblos de la tierra. Insinúan que la globalización y el neoliberalismo constituyen la etapa superior del imperialismo. En sus análisis se escuchan resonancias del imperialismo cultural. Según Martin Carnoy, las potencias europeas exportaron sus sistemas escolares a sus colonias; los constituían a imagen y semejanza de los sistemas metropolitanos para entrenar a una élite y ponerla a su servicio (Cf. La educación como imperialismo cultural, México, Siglo XXI, 1977). En la visión del neoimperialismo cultural ya no son las potencias las que sojuzgan a otros países, el neoliberalismo tiene otros instrumentos.

Las reformas educativas, en esas reflexiones, son producto del orden global que capitanean las organizaciones intergubernamentales, aunque haya diferencias de grado en sus apuestas entre, por ejemplo, la Unesco, el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. De acuerdo con esta postura, un sistema mundial absorbente secuestró la soberanía de las naciones, en especial las del mundo menos desarrollado. Los paladines del radicalismo perciben que los sistemas escolares mantienen ciertas características nacionales, pero se debe a tradiciones de resistencia y orgullo por su patrimonio cultural.

A quienes perciben el mundo desde esa perspectiva, no les costaría mucho trabajo encontrar pruebas de que el gobierno de México se comporta dócil ante las consignas de organismos intergubernamentales. Acaso argüirían que las reformas educativas de las últimas décadas responden a imperativos de la globalización neoliberal.

Es palpable la influencia de los acuerdos de Jomtien en el Programa de modernización educativa de 1989-1994. El gobierno de Carlos Salinas, expondrían, adoptó sin crítica los postulados de la Educación para Todos que pregonaba la Unesco, lo cual potenciaba ciertas propuestas de equidad. Sin embargo, se mostró más favorable a los afanes del Banco Mundial por la descentralización educativa.

No obstante que la crítica a la globalización y las reformas neoliberales emergen desde perspectivas distintas, los numerosos autores que enjuician la política del Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio y otras organizaciones intergubernamentales destacan tres aspectos fundamentales de su hacer: imposición, ajuste financiero y privatización. Estos autores también critican la ideología que subyace en las propuestas de reforma internacional que promueven esas organizaciones.

La subordinación del gobierno mexicano ante la OCDE, señalan los abanderados nacionales de la tendencia que ven a la Reforma Educativa con los ojos de la perspectiva del neoimperialismo cultural, queda demostrada con el acuerdo que aquél firmó con la organización en 2009. Pero es más patente al observar cómo el gobierno de Peña Nieto adoptó, sin recato, las directrices de ese organismo y de sus aliados nacionales, como Mexicanos Primero. El fin último, apuntan, es privatizar la educación pública.

Consideran que no fue accidente ni mero afán de legitimación poner como primer objetivo de la reforma elevar la calidad de la educación para equiparar a México con otras naciones utilizando el modelo PISA. En el fondo, argumentan, se trata de alinear al país con estándares internacionales que la OCDE identifica como las mejores prácticas.

La OCDE —como antes el Banco Mundial y la Unesco— inspiró, si no es que diseñó, las principales aristas de la reforma. Por lo tanto, carece de legitimidad cultural por no tomar en cuenta las características del sistema escolar nacional ni las tradiciones del normalismo y los maestros mexicanos. Ven a la CNTE y a los opositores a la Reforma Educativa como los defensores de la tradición y cultura nacionales.

Quienes se adhieren a este modelo analítico, aunque reconocen su poder, no les conceden personalidad política a los gobernantes nacionales, los conciben como ejecutores de designios impuestos por el orden neoliberal. No estudian la dialéctica entre lo nacional y lo global. El próximo miércoles expondré esa perspectiva.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-iii/

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