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El profesor terapeuta y colega: el futuro pluriempleado que le espera a los docentes

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El papel del profesor de colegio o instituto siempre ha sido muy polivalente. Como uno de los responsables de la socialización del estudiante, su papel no se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimiento, por mucho que algunos lo califiquen como tal. Especialmente en los primeros años de infantil y primaria, los docentes están muy cerca de los padres, a los que explican las necesidades, problemas y ansiedades de su hijo, ya que pasan más tiempo con él que ellos. Es una sutil labor que se da por hecha, pero que a menudo no ha sido reconocida.

Tanto es así que sigue existiendo la idea de que no se lleva a cabo, y que los currículos deberían reformarse para dar cabida a la motivación, a la inteligencia afectiva u otros aprendizajes más cercanos a lo psicológico que teóricamente no se están impartiendo. En el informe de la OCDE ‘Empoderar y capacitar a los profesores para mejorar la equidad y los resultados de todos’, dirigido por Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación entre 2012 y 2015, se recuerda en el epígrafe ‘Nuevas demandas para los profesionales de la enseñanza’ que “los sistemas educativos no solo preparan a los estudiantes para sus carreras profesionales, sino también para llevarvidas personales satisfactorias y gratificantes”.

Se trata de ayudar a los estudiantes cuando se sientan alienados o traumatizados, lo que evita que puedan explotar el máximo de su potencial

La propuesta, por lo tanto, es que los profesores “experimenten una profunda transformación” para preparar a estos alumnos con nuevas habilidades, especialmente las “horizontales y socioemocionales”, y que promuevan el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos. La OCDE, responsable del programa PISA, se ha preocupado cada vez más por la felicidad y el bienestar de los estudiantes. En la última edición de 2015, España salió bastante bien parada, por encima de la media de la OCDE y con una gran diferencia respecto a la académicamente exitosa pero emocionalmente fallida Singapur.

Estos datos positivos se debían en parte al rol de los padres, que mantienen una relación con sus vástagos más estrecha que en otros países desarrollados, pero también a otras políticas que intentan proteger la equidad del sistema educativo. Por ejemplo, la utilización de la figura del pedagogo terapeuta, un profesional especializado en Educación Especial y que apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales. Pero el suyo es quizá un caso muy concreto que puede estar extendiéndose de forma informal, a medida que cada vez se pide más a los docentes que funcionen como asesores y consejeros.

¿Necesitas ayuda, hijo?

Durante estos meses previos a la universidad, son muchas las señales de que en las universidades americanas se está promoviendo una nueva concepción del profesor relacionada con este papel. En ‘Inside Higher Ed’, uno de los foros más importantes de la educación superior, Julie Shayne defendía la necesidad del mundo universitario de llenar ciertas carencias que ha arrastrado entre las que se encuentra ese trabajo emocional que se deja de lado en casos de acoso, inmigración o madres solteras que encuentran más dificultades en su día a día.

Se daba por hecho que dejar que los alumnos aprendiesen a vivir solos las exigencias del mundo adulto era parte esencial de la maduración

“Se trata de ayudar a los estudiantes cuando se sientan alienados, marginados o traumatizados, lo que evita que puedan explotar el máximo de su potencial”, recuerda la profesora asociada de la Universidad de Washington Julie Shayne. Ella misma explica que sus alumnos tienen las puertas abiertas si necesitan contarle algo para disponer de su apoyo y asesoramiento; un rol no tan lejano del de un psicoterapeuta o al de un trabajador social. Es un rol ligeramente diferente al de los profesores universitarios habían tenido tradicionalmente, y en el cual se daba por hecho que dejar que los alumnos aprendiesen a vivir por sí mismos las exigencias del mundo adulto era parte esencial del proceso de maduración.

El problema, recuerda la docente, es que este trabajo “extra” no aparece en ningún lugar de sus currículos. La formación de los profesores, especialmente la de los universitarios, no incluye la faceta emocional de su trabajo. Algo que, como recuerda Lindsay Bernhagen, directora del Centro para Educación Inclusiva de la Universidad de Wisconsin en un reportaje publicado en ‘Slate’, puede ser más un problema que un beneficio: “La expectativa de que los profesores participen en un trabajo emocional no pagado haciendo desocorridos prototerapeutas sin formación no ayuda a nadie, especialmente a los estudiantes que reciben esta ‘ayuda’”.

¿Es posible un tratamiento personalizado con cada uno de los alumnos? (iStock)
¿Es posible un tratamiento personalizado con cada uno de los alumnos? (iStock)

Son muchos, recuerda, los profesores que intentan aconsejar o ayudar a los estudiantes con problemas. Muchas veces, animados por los propios centros (privados). La mayoría de universidades españolas disponen de servicios de asesoramiento terapéutico para sus estudiantes a través de sus centros de psicología o Clínicas Universitarias, que intentan paliar los problemas de salud mental asociados con la vida en las facultades, y que afectan a un alto porcentaje de los alumnos, especialmente en el doctorado, como recordaba un estudio publicado por ‘Research Policy’. A medida que se asciende en la formación y la exigencia es mayor, desaparecen los apoyos en caso de crisis. Esta situación emergente es diferente, y obliga a que sean los profesores los que adopten un rol para el que no están preparados.

El alumno, un cliente

Esta tendencia, recuerda Bernhagen, está íntimamente relacionada con considerar a los estudiantes (de universidades privadas, pero también de publicas) como clientes a los que se les debe agasajar con servicios de los que no disponga la competencia como una ventaja competitiva. Es una manera de evitar que la masificación de las universidades haga sentir al estudiante anónimo y desvalido.

La cercanía entre el docente y el estudiante es un factor “molón” que ayuda a que los padres se decanten por un centro en lugar de otro

Está de acuerdo Deborah J. Cohan, de la Escuela de Medicina de la Universidad de San Francisco, que de nuevo en ‘Inside Higher Ed’ recuerda que “a simple vista, parece un gesto generoso que los miembros de las Facultades estén en primera línea para conocer y saludar a padres y estudiantes que se mudan a la Universidad y personificar los ideales que muchos centros están intentando comercializar”. Entre ellos, la accesibilidad, una atmósfera familiar o la sensación de que hay un bajo ratio de alumnos por profesor.

El más obvio es la cercanía entre el docente y el estudiante, un factor “molón” que ayuda a convencer a los padres a decantarse por un centro y no otro. Sin embargo, “los miembros de una Facultad no son gerentes de un hotel”, y Cohan considera que este contacto puede dañar su “liderazgo, autoridad, creatividad y credibilidad”. En su caso no se trata de ofrecer asesoramiento psicológico sino de recibir a los estudiantes el primer día de universidad, adoptando roles “familiares” más allá de la docencia que hasta hace poco no les correspondían. Como añade Bernhagen, “la mayoría de profesores universitarios se preocupan por el bienestar de sus estudiantes, pero es irresponsable que esto sea explotado por universidades que no invierten en especialistas formados, ya que ofrecer unos pocos talleres en su lugar no es suficiente”.

Lo cual abre un interesante debate sobre el rol que le espera a los profesores. Si el propio Andrea Schleicher, director del programa PISA, insiste en que el rol del docente se asemeja al de un guía, la pregunta razonable es hasta dónde debe llegar ese asesoramiento y cuál debe ser la formación específica para conseguir que este nuevo rol llegue a buen puerto. Algo que pasa también por reconocer económicamente ese esfuerzo adicional. Como revelaba otro informe de la OCDE, los profesores españoles se ‘queman’ por la escasa evolución salarial de su labor, pero también por soportar una mayor carga económica por alumno, lo que dificulta este supuesto papel “asesor” que deben desempeñar.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-10-10/profesor-terapeuta-colega_1458129/

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Carne de reproducción

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

En una película de consumo femenino que ofrece una cadena de televisión los sábados por la tarde se plantea el tema estrella de esta época: la mujer como carne de reproducción.

La protagonista que encarna la mujer demente y asesina que gusta ahora a la industria cinematográfica estadounidense, se lanza a su carrera criminal porque quiere tener hijos. ¿Y cuál es la relación entre su deseo de maternidad y la serie de asesinatos que comete? Su imposibilidad para reproducirse deriva de haber vendido sus óvulos para un banco que los revende a las mujeres con dificultades para engendrar. A raíz de ello y tras una enfermedad nuestra protagonista queda estéril. Pero, con su aguda astucia consigue la dirección y los datos de una de las que fueron madres con sus óvulos, y allí acude a recuperar lo que en términos biológicos evidentemente son sus hijos. Las peripecias que siguen solo sirven para un tebeo machista, pero la fábula es muy ejemplar.

Evidentemente los materiales para la fabricación de un nuevo ser humano son el espermatozoo y el óvulo. En estos momentos en que la ciencia ficción se ha hecho realidad y los delirios de Paracelso se realizan cotidianamente, tenemos a las mujeres, nuevamente, como en las fábulas patriarcales, convertidas en materia reproductora.

Si todo se compra y se vende, si todo tiene precio, hasta los seres humanos que se traficaron como esclavos durante milenios, ¿por qué no aquellos trocitos del cuerpo femenino que sirven para la fabricación de nuevos esclavos? Pues sí, se venden y compran óvulos. Como si fuera pelo. Pero los óvulos no son cabellos que han de cortarse periódicamente. Es preciso someter a la mujer a manipulaciones poco saludables. Y son números clausus. Cuando alguno se estropea no se repone.

Hay ahora un comercio, que aumenta cada día, de compra y venta de esos huevos que contienen el germen de un ser humano. Y mujeres que los venden porque se hacen con algo de dinero. Lo hemos consentido, como tantos otros tráficos, sin protestar. ¡Teníamos tantos sufrimientos por los que rebelarnos! Y dejamos que las manipulaciones, experimentos y negocios con nuestra capacidad de procrear siguieran adelante, mientras todas nuestras energías se gastaban en pedir la legalización del aborto. Cuando la conseguimos nos encontramos con que había un mercado de niños por los que se pagaba dinero si los fabricábamos en nuestra propia barriga, con óvulos prestados o comprados y el feliz esperma del que financiaba el negocio. Y los hijos ya no son consuelo y esperanza de la mujer que lo fabrica en su cuerpo y lo pare con dolor, sino que les son arrebatados como un producto manufacturado más.

Una viñeta del Roto con el dibujo de una embarazada, dice: “Las gestaciones siempre han sido altruistas, menos ahora las altruistas que se cobran”.

Ciertamente el trabajo de traer hijos al mundo lo han realizado gratis las mujeres, y no precisamente por amor. Pero, a pesar de la sordidez y de la explotación que ha supuesto para las mujeres durante toda la historia parir y criar hijos, esta tarea se adornaba últimamente con la ideología del instinto y del amor materno. En los tiempos actuales en que en occidente la natalidad es mínima esa relación única entre la madre y el hijo y su cuidado y compañía es consuelo de la mujer que lo ha traído al mundo.

En la siniestra compra de la capacidad reproductora de una mujer, siempre pobre, siempre engañada, siempre víctima de un tráfico infame encontramos una forma de obtener el beneficio capitalista. Dejémonos de relatos falsos del altruismo de la amiga y de la hermana, que para nada constituyen la verdadera causa de la reclamación actual de que se legalice. No pervirtamos el superior concepto de la libertad, con el que se pretende defender que las mujeres se sometan gustosamente a las manipulaciones propias del doctor Frankenstein, porque la presión y el chantaje social a través de los medios de comunicación no se están realizando por parte de formaciones políticas y asociaciones cívicas, para que una buenísima mujer se sacrifique por su amiga, sino para instalar con toda libertad el comercio de vientres femeninos.

Y allí tenemos una de las fuentes de beneficio más nuevas que los traficantes denominan gestación subrogada porque queda más fino que vientres o úteros de alquiler.

Este tema se ha hecho estrella en simposiums, conferencias, entrevistas, programas de televisión, incluso financiado con fondos públicos en jornadas organizadas por el Consejo de la Mujer de los Ayuntamientos, como la semana pasada en Sevilla, cuyas dirigentes, que pertenecen a esas formaciones políticas nuevas de nombres insustanciales, y afines al sector homosexual que pierde el oremus por fabricar un descendiente con su propio esperma, se manifiestan descaradamente partidarias de legalizar tan infame comercio.

Y no solo esos Consejos no tienen autoridad para pronunciarse por una u otra opción, cuando tienen que ser plurales y democráticos y únicamente propiciar el debate, sino que se decantan por defender una propuesta que vulnera la legalidad española. Ciertamente la ausencia de una legislación clara y contundente que prohíba esta clase de explotación femenina y convierta en delito su práctica para quien la demanda, da lugar a las vacilaciones y bandazos de las resoluciones judiciales en nuestro país.

En España el Art. 10 de la Ley sobre Técnicas de Reproducción Humana Asistida señala que será nulo de pleno derecho el contrato por el que se convenga la gestación, con o sin precio, a cargo de una mujer que renuncia a la filiación materna a favor del contratante o de un tercero. Pero ante la presión que el lobby demandante está ejerciendo sobre los legisladores y jueces el Tribunal Europeo de los Derechos Humanos dictó  dos sentencias en las que declara que se viola el art. 8 del Convenio Europeo de los Derechos Humanos el no reconocer la relación de filiación entre los niños nacidos mediante vientre de alquiler y los progenitores que han acudido a este método reproductivo, apelando al interés superior del menor.  Esto ha creado precedente para toda la Unión Europea, por lo que el Ministerio de Justicia ordenó en el mes de julio de 2014 a los Consulados españoles que efectuaran la inscripción de los niños nacidos de gestación por sustitución.

El resultado es que se está procediendo a una práctica que contraviene la ley española, aunque sea en países extranjeros pero que tiene efectos en nuestro territorio nacional, puesto que la inscripción en un consulado es igual a la que se efectúa en el Registro Civil de cualquier ciudad de nuestro país.

Apelando a ese bien superior que es el interés del menor, la industria de compra y venta de niños fabricados a la carta,  aumenta y se afinca y pretende legalizarse en España, apoyada por el partido Ciudadanos y con la complicidad de sectores de otras formaciones políticas y algunas instituciones.

 Si el Movimiento Feminista no utiliza todos sus recursos para oponerse eficazmente, lo que hemos avanzado en las luchas de los años precedentes para lograr el reconocimiento de la dignidad de la mujer, lo perderemos ante la avalancha de la ideología liberal que no sólo atañe a las relaciones económicas sino muy gravemente daña la categoría de ser humano de la mujer, rebajándola a la de una máquina engendradora de hijos.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/10/14/carne-de-reproduccion/

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Cooperación genuina, Nicaragua, educación universitaria, extensión

Peama: ¡qué buen programa!

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

Peama es la sigla con la que se abrevia el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica de la Universidad Nacional. Aun cuando no es muy conocido entre los colombianos, porque no puede competir en publicidad ni en costos con otros, como el programa Ser Pilo Paga, presentado como la panacea de la educación universitaria (con desbordada publicidad y reconocimiento a la aparente “creatividad”), el programa Peama cumple diez años de su silenciosa y exitosa puesta en marcha.

Fue creado por el Consejo Superior Universitario para responder a la demanda de educación superior de los habitantes de los territorios fronterizos de Colombia: Amazonia, Orinoquia, San Andrés y Tumaco.

Desde que se implementó por primera vez en Arauca y hasta el día de hoy, el Peama ha tenido diversas modificaciones y ajustes en su metodología para garantizar el éxito de su funcionamiento, pero mantiene intacto su propósito de garantizar que aspectos como el lugar de procedencia, la fragmentación geográfica, la falta de recursos económicos o las falencias iniciales en el proceso de formación educativa no sean un impedimento para acceder a educación superior de calidad. Hasta el día de hoy, cerca de 3.000 jóvenes colombianos se han podido matricular en una carrera de la Universidad Nacional mediante esta estrategia.

Los jóvenes que inician su proceso de ingreso a la Universidad Nacional mediante el Peama presentan el mismo examen de admisión que el resto de los aspirantes, pero sus posibilidades de ingreso son distintas, ya que compiten por los cupos únicamente con los demás aspirantes del Peama provenientes de esa región. Desde antes de la admisión, cada aspirante selecciona la carrera y una sede principal donde quiere cursar y culminar sus estudios, es decir, elige entre las sedes que tienen sus campus ubicados en Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira. La oferta de carreras para su escogencia es abundante y puede llegar a 70 programas de las cuatro sedes.

Luego de ser admitidos, los estudiantes del Peama reciben cursos de refuerzo en matemáticas, inglés y lectoescritura, lo que no sucede en otras instituciones.

El primer semestre formal de sus estudios comienza con la oferta de asignaturas comunes en los ciclos básicos de la mayoría de las diferentes carreras, como matemáticas o humanidades. Estos primeros cursos están a cargo de profesores de planta de la Universidad Nacional, algunos de los cuales viajan desde las sedes principales para impartir sus clases en la respectiva sede de frontera. Esta misma metodología se desarrolla hasta el cuarto semestre.

En la siguiente etapa del programa, el estudiante viaja a la sede andina y continúa sus estudios con el acompañamiento del Sistema de Bienestar Universitario, una apuesta vital para que el estudiante no fracase en su adaptación a la ciudad y a la vida universitaria.

Y en la última etapa, cuando el estudiante está culminando sus estudios, se busca que regrese a su sede de presencia nacional a desarrollar su trabajo de grado sobre temas de interés para su región. Sin duda, este último aspecto es también uno de los más importantes del programa, pues está ligado directamente con el desarrollo del conocimiento de la realidad del territorio nacional. Una tarea encomendada desde la fundación de la Universidad Nacional hace 150 años. Es así como el Peama, a diferencia de otros programas, no busca solamente el bienestar y el crecimiento individual, sino que fomenta la construcción colectiva de país y promueve la equidad social.

Pensemos en la sede de Tumaco, que desde el año 2015 ha venido ofreciendo el Peama. Desde su apertura hasta hoy, 335 jóvenes se han matriculado en la Universidad Nacional gracias a este programa, en una zona en la cual no existe otra alternativa de educación superior de calidad y que está atravesada por una fuerte conflictividad social y económica.

Me causó un gran impacto saber que 2.117 aspirantes de Tumaco y municipios cercanos del Pacífico colombiano presentaron el examen de admisión el pasado mes de septiembre y compitieron por los 200 nuevos cupos que ofreció la Universidad Nacional en el programa Peama. Si a estos se suman los aspirantes regulares y de otros programas de admisión especial, la cifra de Tumaco alcanza los 3.080 aspirantes.

Estoy convencido de que la juventud del Pacífico colombiano está ávida de educación. Si queremos conseguir una paz real, sostenible y duradera en esta región, no podemos desatender la señal de esta clara necesidad. La paz, como la educación, cuesta, pero menos que la guerra y la ignorancia.

A nivel nacional, el número de cupos para los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional a través del programa Peama ha venido aumentando considerablemente, pasando de 70 en 2008 a 580 en 2017. Al mismo tiempo, en las regiones de influencia de las sedes de frontera de la Universidad, este programa ha tenido una gran resonancia entre los más humildes pobladores y hemos pasado de tener 253 aspirantes en el primer año de implementación a 4.025 en el primer período de 2017.

Hay un factor relevante para el ingreso y es que, en estas zonas en las cuales las familias no pueden destinar parte de sus menguadas entradas económicas para cubrir los derechos de admisión a la Universidad Nacional, hemos establecido que los aspirantes que cumplan con las condiciones para inscribirse a través del Peama, y al mismo tiempo a otros programas de admisión especial que ofrece la Universidad para comunidades indígenas, afrocolombianas o los mejores bachilleres de municipios pobres, pueden tener la inscripción gratuita. La mayoría de los admitidos pagan durante sus estudios una matrícula de $70.000 semestrales.

La semana pasada recibí, directamente del ministro de Hacienda, la grata noticia de que el Gobierno Nacional ha destinado $2.000 millones para apoyar el Peama. Creo que finalmente empieza a tener el reconocimiento que merece este esfuerzo de la Universidad para que nuestros repilos de las fronteras tengan la oportunidad de acceder a una educación superior de calidad en la mejor universidad colombiana: la Universidad Nacional de Colombia, patrimonio de todos los colombianos.

Fuente: https://www.elespectador.com/opinion/peama-que-buen-programa-columna-718059

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Generación wasap

Maria Jesus Ibañez

Por: Maria Jesús Ibáñez

Los jóvenes escriben en el móvil con los dos pulgares, hacen tantas faltas como los adultos y usan más emoticonos.

Tienen teléfono móvil desde los 11, los 12 años (algunos incluso antes, otros quizás algo más tarde). Lo usan, sobre todo, para estar al día de lo que se cuece en el instituto, porque hoy la actualidad de los adolescentes no corre por los pasillos o los corrillos del patio. Lo verdaderamente importante se divulga y se extiende por las redes sociales. Un estudiante de secundaria que no está en WhatsApp, en Instagram o en Snapchat es como si no existiera.

Como a las generaciones anteriores, la generación del wasap, capaz de escribir a toda velocidad con los dos dedos pulgares sobre un teclado de dimensiones minúsculas para un adulto, también tiene inquietud por saber quién es. Por eso, la investigación que el pasado 10 de junio presentaron en la Real Academia de la Lengua Española (RAE), Salma Zian y Cristina Manzanares, dos estudiantes de segundo de ESO del instituto público Juan Manuel Zafra de Barcelona, resulta tan oportuna. Y sorprendente en sus conclusiones.

Cristina y Salma han trabajado todo este curso para averiguar cuál es el lenguaje de Whatsapp (o wasap, como escriben los chavales), cómo se utilizan los emoticonos, qué abreviaturas son las más habituales, qué mensajes se contestan antes y cuáles no se responden siquiera, qué imagen proyecta cada usuario a través de la foto y del estado de su perfil… Hasta han analizado cómo y a qué velocidad escribe cada uno. El resultado es un estudio, “de más de 80 horas de trabajo”, subraya Cristina, que ha sido distinguido con el premio Es de Libro, que organiza la fundación Cedro, encargada de gestionar los derechos de autor de las obras escritas.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/educacion/20160619/generacion-wasap-emoticonos-estudio-instituto-juan-manuel-zafra-5215237

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‘Silencio’, una dinámica grupal para la resolución de conflictos en el aula

Haydee Mesa

Por: Haydee Mesa

Son muchas las tensiones que pueden surgir entre el alumnado durante cada jornada. Cada uno de sus componentes es, como suele decirse, “de su padre y de su madre” y las mayoría de las veces no resulta fácil conciliar distintos puntos de vista sobre un mismo tema. Por eso, cuantas más herramientas incorpores a tu repertorio, mejor. Aquí tienes “Silencio”: sírvete de este juego de roles para trabajar cualquier conflicto que surja en el aula.

Pasos a seguir (indicado sobre todo desde Secundaria):

1. REPARTO DE ROLES

Pide participación a dos alumnos que lo deseen: uno hará de profesor y otra de alumno.

Pautas:

Maestro/a: el que hace de profesor tiene que pedir a un alumno que salga a la pizarra para corregir una actividad. Si no sale a la primera tendrás que enfrentarte a algo nuevo para ti, ya que hasta ahora nunca tuviste este tipo de problema. Tu objetivo es conseguir que tu alumno salga o que al menos te responda de alguna manera.

(El que tiene el rol de maestro sale del aula para leer su hoja de pautas sin oír las instrucciones que les das a los demás participantes) 

Alumno/a: anoche presenciaste una fuerte discusión familiar. estás muy dolido, tienes ganas de llorar y sabes que si sales a la pizarra no podrás seguir aguantando las lágrimas. Objetivo: sólo darás explicaciones a alguien que sepa ser cercano, te inspire confianza y llegue a tu corazón.

2. PREPARA EL ESCENARIO

El escenario es una clase. Coloca una mesa frente a la del maestro.

(Entrégale la hoja al que hace de alumno con las pautas de su rol para que las lea antes de empezar)

3. ACCIÓN

El maestro llama al alumno para que haga una actividad en la pizarra: multiplicación, división, etcétera. El alumno no responde y no sale a la pizarra.

(El maestro tendrá que enfrentarse a esta situación que supone un gran reto. Lo deseable es que intente ganarse la confianza del alumno para ayudarle a superar la situación)

4. EVALUACIÓN, teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

[list][item icon=”hearts” ]¿Cómo me he sentido? actores, maestro y público[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]¿Por qué? ¿qué idea hay detrás de este sentimiento?[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]¿Cómo imaginas que se podría sentir la otra persona? contrastarlo con la persona que lo ha experimentado[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]¿Cuál es el/los conflicto/s?[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]¿Qué actitudes han surgido?[/item][/list]

5. REPETICIÓN

Tras ella puedes volver a repetir la misma propuesta escénica si lo consideras necesario, esta vez con sólo una pareja y el resto del grupo como observador. Objetivo: buscar distintas maneras de entender el conflicto y diferentes soluciones.

6. LLUVIA DE IDEAS

Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adoptar.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/silencio-una-dinamica-grupal-la-resolucion-conflictos-aula/45757.html

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Al perro más flaco se le cargan las pulgas: la inequidad del sistema educativo

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

El contexto socioeconómico que rodea a las escuelas capitalinas y chiapanecas es radicalmente opuesto. El ingreso per cápita de ambas entidades advierte una diferencia radical: los de la Ciudad de México ($5,633) ganan más del tripe que los de Chiapas ($1,730). Así, mientras el 81.4% de los alumnos chiapanecos de primaria y secundaria tienen un nivel alto o muy alto de marginación, sólo el 8.3% de los estudiantes capitalinos de esos niveles sufren de los mismos grados de marginación. La pobreza que azota a los chiapanecos es de tal magnitud que más de un cuarto de la población tiene carencias alimentarias (27.5%) y más de la mitad carencias en su vivienda (57.4%); en la Ciudad de México, las dos carencias mencionadas afectan a muy pocos (11.7% y 1.7%, respectivamente).

El 14.8% de la población de Chiapas es analfabeta, mientras que en la capital del país el analfabetismo es prácticamente un fenómeno erradicado (1.5%). Considerando lo anterior, si nuestro sistema educativo comulgara con la equidad, se deberían observar esfuerzos adicionales en el estado del sur para alcanzar niveles de bienestar como los de la capital del país, es decir, se debería dar más a los que más necesitan. Desafortunadamente, la realidad y los números en el ámbito educativo demuestran lo contrario.

Las posibilidades de ingresar y permanecer en una escuela son diferentes entre las dos entidades en cuestión. Aunque la tasa de asistencia para edades típicas de preescolar y primaria tiene ligera diferencia en favor de la capital del país (2.5% más que Chiapas), prácticamente se quintuplica nuevamente a favor de los capitalinos (13.6%) cuando los alumnos transitan por las edades convencionales de educación secundaria y media superior. Esto pudiera tener una explicación evidente: a medida que crecen, los alumnos de contextos desfavorecidos van convirtiéndose en una fuente de ingreso para sus hogares. Lo anterior se confirma al observar que casi dos de cada tres alumnos chiapanecos (60.2%) de sexto grado de primaria  trabajan, mientras que sólo una cuarta parte (27.2%) de los capitalinos lo hacen. El trabajo, además de representar un obstáculo para la adquisición de los aprendizajes (cansancio, falta de tiempo, ausentismo, etc.), se traduce en la disminución de la escolaridad de la población: mientras el 92.8% de los capitalinos de 20 a 24 años ha cursado la educación básica completa, sólo dos de cada tres chiapanecos (67.3%) lo ha hecho.

Suponiendo que chiapanecos y capitalinos tuvieran las mismas oportunidades para ingresar y permanecer en las escuelas, los primeros se enfrentarían a una dificultad adicional: la infraestructura de sus escuelas es inferior. En cuanto a condiciones materiales, indudablemente los habitantes de la Ciudad de México gozan de mejores escuelas. Lo anterior se refleja, por ejemplo, en que casi todas los planteles públicos de la capital del país cuentan con computadoras (95.6%) e internet (90.7%), mientras que en el estado sureño sólo una de cada cuatro tiene ordenadores (25.7%) y casi uno de cada diez (8.9%) cuenta con conectividad a internet; en Chiapas aproximadamente una de cada cinco escuelas (19.4%) tiene paredes precarias, mientras que en la Ciudad de México esto sucede sólo con uno de cada veinticinco planteles (4.3%). De este modo mientras en la capital del país el 70.9% de las escuelas no reporta alguna carencia en cuanto a infraestructura, en el estado del sur esto sucede sólo con el 6% de los centros escolares: una diferencia abismal.   

Si bien no se debe ignorar la influencia de la situación geográfica, la diferencia de disponibilidad de personal en las escuelas resulta alarmante entre las dos entidades en cuestión. En cuanto a personal docente, en Chiapas el 25% de los alumnos de primaria asistan a escuelas multigrado, mientras que en la ciudad de México la proporción es diez veces menor (2.5%). Es decir, los estudiantes de la Ciudad de México tienen mayores probabilidades de contar con un maestro que se dedique únicamente al grado escolar que asisten, con las ventajas que esto conlleva en relación a las dificultades que representa el trabajo con más de un grado.  La falta de personal hace que la inequidad se extienda incluso a los alumnos con alguna discapacidad. En la Ciudad de México, un estudiante discapacitado tiene mayores posibilidades de recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades, pues tres de cada cuatro escuelas (74.5%) de preescolar a secundaria cuenta con USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular), mientras que en Chiapas sólo una de cada cuatro (27.1%).

En nuestro país, si bien existen acciones aisladas, parece que no hay una estrategia clara que evite tanta desigualdad en el ámbito educativo. Considerando lo anterior, vale la pena voltear la mirada a Francia. En aquel país, las escuelas en contextos difíciles, como aquellas en las periferias de las ciudades, entran en el programa Zona de Educación Prioritaria (ZEP): en este tipo de escuelas “debido a los recursos adicionales, las clases en número de alumnos son más pequeñas (menos de 25), los maestros tienen mejores salarios, y los recursos para actividades adicionales son mayores” (Andere, 2007, p. 79). Además, las escuelas situadas en este programa reciben otros apoyos, tales como personal médico, equipamiento y recursos para actividades artísticas y deportivas.  Si bien es justo señalar que el programa, a 35 años de su creación, requiere ciertos ajustes y los frutos que ha traído no han servido para erradicar del todo las dificultades que aquejaban a estas escuelas, vale la pena resaltar el principio que orienta su fundación: evitar la exclusión dando más a quien más lo necesita. Un ejemplo de equidad aplicada.

Los casos de la Ciudad de México y Chiapas son ejemplos bastante ilustrativos de uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: la inequidad, es decir, dar las mejores escuelas y los mejores servicios a quienes se encuentran en condiciones más favorables, mientras se brindan las peores escuelas y los servicios más deficientes a quienes más requieren superarse a través de la educación. No obstante que los chiapanecos tienen un contexto significativamente más desfavorable antes de pisar una escuela, el sistema educativo mexicano hace que su experiencia educativa sea aún más complicada. Como si sufrir de pobreza, hambre y contextos culturales adversos fuera poca cosa, las autoridades parecen ver con indiferencia (o impotencia, en el mejor de los casos) el hecho de que las escuelas de los alumnos chiapanecos tengan deficiencias tan severas. Pareciera pues, con casos como los expuestos en este escrito, que nuestro sistema educativo se esfuerza por hacer realidad un sabio refrán popular: “al perro más flaco se le cargan las pulgas”. 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.

INEE. Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: autor, 2016.

INEE. Principales cifras. Educación básica y media superior. Inicio del ciclo escolar 2015-2016. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/al-perro-mas-flaco-se-le-cargan-las-pulgas-la-inequidad-del-sistema-educativo/

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Familias que se rebelan contra el sistema y educan a sus hijos en casa

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárquez

Adriana y Antonio son homeschoolers. Educan a su hijo Diógenes, de ocho años, en casa. Creen que la educación no es una ciencia exacta. “No está claro si se aprende mejor con disciplina o con flexibilidad, los griegos ya debatían sobre ello y han pasado más de 2.000 años y no se ha llegado a ninguna conclusión”, opina el padre del niño, Antonio Soria, de 43 años y ex profesor de Filosofía de Secundaria. Viven en el centro de Madrid y su hijo no aprende matemáticas con libros de texto. No siguen ninguna metodología específica. Dejan que sea Dío, como al chico le gusta que le llamen, quien se interese por los temas y pregunte. Entonces ellos se documentan para contestar, le llevan a museos, leen libros o ven documentales. Internet es su mayor fuente de conocimiento.

En España todas las familias están obligadas por ley a escolarizar a sus hijos desde los seis hasta los 16 años. Educar en casa es una opción que no está regulada y que puede ser motivo de denuncia. Por eso, no existe un registro oficial de homeschoolers, pero los expertos calculan que hay unas 4.000 familas. «Hay pocos casos de familias a las que un tribunal haya obligado a escolarizar a sus hijos. La mayoría de denuncias se archivan una vez que la Fiscalía comprueba que no hay abandono», señala Carlos Cabo, profesor de la Universidad de Oviedoy autor de la primera tesis doctoral sobre homeschooling en España.

Según la investigación publicada en 2012 por Cabo, la mayoría de familias viven en la clandestinidad por miedo a posibles denuncias. En 2010 el Tribunal Constitucional se posicionó a favor de una sentencia que obligaba a dos familias de Málaga a escolarizar a sus hijos y resolvió que «la facultad de los padres de elegir para sus hijos una educación ajena al sistema de escolarización obligatoria por motivos de orden pedagógico no está comprendida en ninguna de las libertades constitucionales».

Los procesos judiciales, señala Cabo en su tesis, suelen comenzar con una denuncia de los centros educativos -en el caso de que el menor haya sido desescolarizado-, de los servicios sociales, de vecinos o incluso de familiares cercanos. «Cuando se comprueba que los menores no están desatendidos, el caso se suele archivar. Hay ocasiones en las que la Fiscalía entiende que hay infracción de ley y el caso pasa a los Tribunales, que suelen fallar a favor de quienes educan en casa», señala Cabo. En países como Reino Unido, Francia, Noruega, Estados Unidos o Canadá es legal educar en casa.

Con ese escenario, hay familias como la de Adriana y Antonio que no quieren esconderse. «La escuela atrofia los intereses que surgen durante la infancia, se pierden las ganas de aprender porque no hay factor sorpresa», cuenta Adriana, de 41 años. Ella no terminó la carrera de Psicología y desde hace años se dedica, junto a Antonio, a la venta de productos por internet. Son autónomos y trabajan en casa.

Es una mañana de jueves, es festivo, pero no para ellos. Dío lee sus cómics de Tintín y avanza en su nuevo proyecto: un videojuego hecho de papel. Dice que de mayor quiere montar una empresa de videojuegos. A sus padres no les preocupa su futuro laboral, tienen «plena confianza» en las capacidades de su hijo y creen que si quiere acceder a la Universidad sabrá cómo hacerlo. Dío toca el piano, va a clases de teatro y se reúne con otros niños homeschoolers en pueblos de la sierra de Madrid. «Seguir horarios y cumplir mandatos no te prepara mejor para la vida», apunta Antonio. «La responsabilidad se adquiere con la libertad», añade. Su hijo decidió voluntariamente dejar de ver la televisión porque le aburría. Durante un año y medio, sus padres le dejaron verla tantas horas como quiso.

El perfil mayoritario de las familias homeschoolers tiene estudios superiores. En la investigación de Cabo, en la que entrevistó a 114 familias, el 56% de ellas aseguraron tener estudios universitarios. «Lo hacen por razones pedagógicas. Apuestan por una educación personalizada, aunque es cierto que no todo el mundo está dispuesto a dedicar tanto tiempo a sus hijos o simplemente no se lo puede permitir», indica Cabo. El 23% de los padres aseguraron ser autónomos, el 13% funcionarios y un 7% asalariados.

«Antes era un tipo de vida que escogían los hippies, pero ahora está mucho más extendido, en parte, como consecuencia de los problemas a los que la escuela no sabe responder como el bulling», opinia Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense y autor del libro La educación en la Encrucijada. Aún así, defiende que el colegio es «la mejor opción» para un niño puesto que enseña a vivir en sociedad y supera las limitaciones de la familia. Crea personas autónomas. «Una escuela es más pública que una familia. Si algo funciona mal se detecta antes. Los malos tratos familiares se suelen conocer a través del colegio», añade.

Maite, que prefiere no dar su nombre real, educa a sus dos hijos en su casa en un pueblo de 7.000 habitantes del País Vasco. Critica que la escuela pública no respeta los diferentes ritmos de los niños, ni sus inquietudes, y que «todos aprenden lo mismo al mismo tiempo». Ella y su marido tienen un negocio de venta de antigüedades, son autónomos. «En el sistema educativo siempre se puede entrar, lo complicado es salir», apunta. Un niño que no ha acudido a la escuela puede presentarse por libre a las pruebas de la ESO cuando cumple 18 años y con 21 a las de Bachillerato. A partir de ahí, puede realizar la selectividad y acceder a la Universidad.

«El mercado laboral no me preocupa, está en permanente cambio. A los de mi generación (tiene 41 años) la carrera nos iba a salvar la vida, y yo jamás he ejercido», cuenta. En su casa tampoco se usan libros de texto, pero ella sí sigue una guía de contenidos para que sus hijos aprendan lo mismo que los otros chicos de su edad. Además de acudir a la biblioteca y utilizar contenidos de internet, especialmente de YouTube, el recurso «más importante» es la gente de alrededor. «Conocimos a un astrónomo retirado y se ha convertido en una fuente de conocimiento inigualable para mis hijos», cuenta. En el pueblo, los vecinos ya no les juzgan ni les miran con extrañeza, pero prefieren mantenerse en el anonimato para evitar posibles problemas con la justicia.

Otra de las máximas expertas en España sobre homeschooling es Madalen Goiria, autora de la tesis doctoral La opción de educar en casa (Tirant, 2014) y profesora de Derecho Civil en la Universidad del País Vasco. «Lo que más les preocupa a los padres es la socialización de sus hijos, la reincorporación a la escuela, el acceso a los estudios superiores o los pasos que deban dar si reciben una notificasión de los servicios sociales», explica.

En su investigación deja claro entre las cerca de 4.000 familias que educan a sus hijos en casa, destacan dos motivos fundamentales. La inadaptación de los niños a la escuela y los problemas de bulling y la disconformidad con las pedagogías. «Muchos lo hacen para evitar que sus hijos sufran, los ven infelices. Otros ven el sistema público demasiado centrado en la memorística y la autoridad, se sienten excluídos del proceso de aprendizaje», detalla Goiria, que cree que se trata de un modelo caduco.

«El sistema no responde a las necesidades del 100% de los alumnos y no existen mecanismos eficaces para salvar a los que se quedan colgados», dice en referencia al 19% de jóvenes entre 18 y 24 años que abandonaron prematuramente el sistema educativo habiendo completado como mucho el primer ciclo de la ESO, según datos de Eurostat de 2017, y que sitúan a España como el segundo país en fracaso escolar por detrás de Malta.

Goiria hace una reflexión: si el Estado no interfiere en el control de la alimentación en los hogares, ¿por qué debe hacerlo con la educación? «El Gobierno no controla la planificación nutritiva de la familia, da por hecho que lo harán bien, y muchas enfermedades derivan de una mala alimentación», apunta. «¿Por qué no nos parece normal que los progenitores quieran dedicar gran parte de su tiempo a enseñar y educar a sus hijos?», lanza. «España ya no es una sociedad analfabeta», zanja.

Fuente: https://elpais.com/economia/2017/10/11/actualidad/1507731627_695560.html

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