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Fragmentos de un éxodo invisible

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili- Karina Bidaseca

Después de la última frontera, del último cielo.

¿Dónde deberíamos ir después de la última frontera; dónde debieran volar los pájaros después del último cielo?

     Mahmoud Darwish, poeta palestino.

Lo que llama la atención no es que haya ocurrido. Lo que llama la atención es que casi nadie lo recuerde. El 15 de mayo de 1948 fue un día trágico. Pocas horas después que David Ben Gurión leyera la declaración de la independencia de Israel y el día en que concluía el mandato británico sobre Palestina, se iniciaba la primera guerra entre el nuevo Estado israelí y los países árabes. La guerra de 1948 fue para Israel la gran gesta de su independencia. Pero también fue la guerra que produjo uno de los más brutales éxodos que se hayan conocido en la historia de la humanidad: el del pueblo palestino, despojado de su tierra, desplazado de su nación, amordazado, encarcelado, silenciado. Un pueblo al que, desde entonces, las naciones más poderosas del planeta han tratado de aniquilar, volviéndolo invisible; un pueblo al que han tratado de reinventar, condenándolo a la inexistencia.

Una mujer. Un cuerpo sufriente. Una mujer tapando su boca. Una mujer en un campo de refugiados: Baqa´a, Jordania. Una palabra: nakba. Una ausencia: la tierra. Una nación: Palestina. Un trabajo colectivo: la memoria.

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Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Nakba: catástrofe, desastre. Éxodo: la expulsión palestina que comienza en 1948. 700 mil seres humanos desplazados, empujados al abismo de la incertidumbre, para siempre, sin otra esperanza que la de mantener activa la memoria, para recuperar algún día lo que le han robado y a casi nadie le importa.

La guerra de 1948 que condujo a la creación del Estado de Israel, tuvo como consecuencia la devastación de Palestina. La dialéctica de la muerte y el renacimiento, tan propia del mundo occidental, reunidas en un mismo acontecimiento. En un mismo grito de dolor, en un mismo símbolo de barbarie, silenciado ante el mundo

Fragmentos de un éxodo invisible
Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Cincuenta años después / estoy tratando de contar la historia / de lo que se perdió / antes de mi nacimiento / la historia de lo que estaba allí / antes de que la casa de piedra cayera / el mortero explotó / las rocas sueltas fueron llevadas lejos para nuevos propósitos, o aplastadas / la tierra se declaró limpia, vacía.

     Lisa Suhair Majaj, poeta palestina.

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Escuela en un campo de refugiados palestinos.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Cada una de las distintas generaciones que han sobrevivido a la catástrofe puede armar un rompecabezas de piezas que se han astillado, convirtiendo las casas de las aldeas en millones de partículas de piedras dispersas por el desierto. Una montaña de escombros que más tarde serviría para edificar el muro que sigue separando, aislando, deportando a los palestinos de su historia. El muro que pretende silenciarlos y mantenerlos invisibles.

“La visión más desgarradora fueron los gatos y los perros ladrando y haciendo jaleo, tratando de seguir a sus dueños. Yo escuché a un hombre gritarle a su perro: Vuelve. ¡Tú al menos puedes quedarte!”

(Citado en: Ahmad H. Sa´di & Lila Abu-Lughod. Nakba. Palestina, 1948 y los reclamos de la memoria. Editorial Canaán, Buenos Aires, 2017)

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Éxodo palestino, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

Después de la Nakba, no todos abandonaron Palestina. Algunos quedaron bajo el control territorial del Estado de Israel. Palestina fue confiscada, dividida en Cisjordania y la Franja de Gaza, en territorios controlados colonialmente, infectados por check points que bloquean o autorizan ocasionalmente el tránsito de los palestinos, transformados así en refugiados en su propia tierra. Los palestinos, aquellos cuya presencia fue sustituida por la ausencia, como alguna vez sostuvo Edward Said.

Palestina y los palestinos viven bajo la constante amenaza del desvanecimiento de la memoria. Viven una carrera contra el tiempo, tratando de transmitir la experiencia del despojo a las jóvenes generaciones, las cuales han nacido lejos de su propia patria y han crecido envueltas en narrativas que silencian o niegan la opresión colonial de su pueblo. La “generación de la Nakba” se vuelve anciana, se cansa, se vuelve un verdadero “cuerpo archivo”, vital para el ejercicio de la transmutación de la memoria oral a las palabras escritas. Una carrera contra el tiempo, como la del sujeto colonizado que describe Frantz Fanon: “Llega usted demasiado tarde, tardísimo. Entre ustedes y nosotros habrá siempre un mundo.»

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Familia palestina, 1948.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO
عودة

Él retornó, dijo, para plantar en ella el árbol del conocimiento / y él era ese árbol. / Él nació en Jaffa y a Jaffa retornó, para permanecer / allí por la eternidad, cerca del árbol del paraíso.

     Mahmoud Darwish, poeta palestino

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Escuela en un campo de refugiados palestinos.  Archivo Fotografico de la UNRWA / Memoria del Mundo, UNESCO

El poder de una potencia colonial no reside en disminuir o maquillar las evidencias de su prepotencia invasora, sino, fundamentalmente, en borrar las marcas, los trazos y las filigranas en las que puede leerse la memoria, la narrativa, el relato que cuenta la historia de quien está siendo colonizado. Por eso, los poderes coloniales matan, destierran y silencian a los intelectuales, despedazan sus bibliotecas, incineran sus libros, silencian las voces que cantan y cuentan otra historia, aniquilan a quienes representan el pasado y, justamente por eso, pueden edificar un camino de esperanza hacia el futuro. En Palestina, el Estado de Israel hizo todo esto. Pero hizo mucho más. Arrancó los olivos, los desmembró, atravesándolos con un muro. En su lugar, ocasionalmente, plantó abetos europeos. El poder colonial se imprime en el paisaje, se diluye en el horizonte como parte de una nueva geografía, con una implacable transformación del ambiente, creando, más bien, inventando la tierra misma, sus ríos, sus plantas, sus montañas y praderas, el aroma, el color y los sonidos que brotan de ese espacio desconocido, que alguna vez fue nuestro hogar. El ejército de Israel siempre supo que además de protegerse de las piedras que surcan el cielo de Palestina, había que protegerse de la sombre de los olivos, esos sitios insurgentes en los que habita encarnada la memoria de los desplazados. Los olivos fueron un objetivo militar, porque allí sobrevivía la historia de los que alguna vez volverán.

La colonización de la memoria supuso el exterminio de los trazos que marcaron la presencia de los palestinos en su propia tierra. Unos y otros, colonizadores y abetos, extranjeros en esa tierra de dolor y desamparo. “Solo los árboles de olivo – sostendrá Darwish – permanecerán como un sustituto viviente, fragmentado de la experiencia colectiva en Palestina.”

 

Somos las víctimas de las víctimas –lo cual es bastante inusual (…) estamos sujetos a un colonialismo único. Nos quieren muertos o exiliados. (…) Las vidas de los israelíes y palestinos están desesperadamente entrelazadas. No hay modo de separarlas. Ustedes pueden tener una fantasía y negar o poner al pueblo en guetos. Pero en realidad hay una historia en común. Tenemos que encontrar el modo de vivir juntos. (…) Nosotros nos mantenemos firmes en el tema de la identidad como algo mucho más significante y políticamente democrático que la mera residencia y servidumbre que Israel nos ofrece. Lo que nosotros pedimos como palestinos es el derecho a ser ciudadanos (…) Elegir esa identidad es hacer historia, no elegirla es desaparecer.

 

Edward Said, intelectual palestino.

Nakba: catástrofe, desastre. Quizás también: persistencia de la memoria, retorno, dignidad, verdad, justicia.

Las fotografías corresponden al Archivo Fotográfico de la UNRWA (Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo), incluido en la Memoria del Mundo de la UNESCO.

Fuente del Artículo:

https://elpais.com/elpais/2017/05/16/contrapuntos/1494954151_475437.html

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A esquerda sem imaginação

Boaventura de Sousa Santos

Por Boaventura de Sousa Santos

A dominação social, política e cultural é sempre o resultado de uma distribuição desigual do poder, nos termos da qual quem não tem poder ou tem menos poder vê as suas expectativas de vida limitadas ou destruídas por quem tem mais poder. Tal limitação ou destruição manifesta-se de várias formas, da discriminação à exclusão, da marginalização à liquidação física, psíquica ou cultural, da demonização à invisibilização. Todas esta formas podem-se reduzir a uma só – opressão. Quanto mais desigual é a distribuição do poder, maior é a opressão.

As sociedades com formas duradouras de poder desigual são sociedades divididas entre opressores e oprimidos. A contradição entre estas duas categorias não é lógica, é antes dialéctica, já que as duas categorias são ambas parte da mesma unidade contraditória. Os fatores que estão na base da dominação variam de época para época. Na época moderna, digamos, desde o século XVI, os três fatores principais têm sido: capitalismo, colonialismo e patriarcado. O primeiro é originário da modernidade ocidental, enquanto os outros dois existiram antes mas foram reconfigurados pelo capitalismo. A dominação capitalista assenta na exploração do trabalho assalariado por via de relações entre seres humanos formalmente iguais. A dominação colonial assenta na relação hierárquica entre grupos humanos por uma razão supostamente natural, seja ela a raça, a casta, a religião ou a etnia. A dominação patriarcal implica outro tipo de relação de poder mas igualmente assente na inferioridade natural de um sexo ou de uma orientação sexual.

As relações entre os três modos de dominação têm variado ao longo do tempo e do espaço, mas o fato de a dominação moderna assentar nos três é uma constante. Ao contrário do que vulgarmente se pensa, a independência política das antigas colônias europeias não significou o fim do colonialismo, significou apenas a substituição de um tipo de colonialismo (o colonialismo de ocupação territorial efetiva por uma potência estrangeira) por outros tipos (colonialismo interno, neocolonialismo, imperialismo, racismo, xenofobia, etc.).Vivemos hoje em sociedades capitalistas, colonialistas e patriarcais. Para ter êxito, a resistência contra a dominação moderna tem de assentar em lutas simultaneamente anticapitalistas, anticoloniais e antipatriarcais. Todas as lutas têm de ter como alvo os três fatores de dominação, e não apenas um, ainda que as conjunturas possam aconselhar que incidam mais num fator que noutro.

O século XX foi dos séculos mais violentos da história, mas também se caracterizou por muitas conquistas positivas: dos direitos sociais e econômicos dos trabalhadores à libertação e independência das colônias, dos movimentos dos direitos cívicos das populações afrodescendentes nas Américas às lutas das mulheres contra a discriminação sexual. No entanto, apesar dos êxitos, os resultados não são brilhantes. Nas primeiras décadas do século XXI atravessamos mesmo um período de refluxo generalizado de muitas das conquistas dessas lutas. O capitalismo concentra a riqueza mais do que nunca e agrava a desigualdade entre países e no interior de cada país; o racismo, o neocolonialismo e as guerras imperiais assumem formas particularmente excludentes e violentas; o sexismo, apesar de todos os êxitos dos movimentos feministas, continua a causar a violência contra as mulheres com uma persistência inabalável.

Um diagnóstico correto é a condição necessária para sairmos deste aparente curto-circuito histórico. Sugiro vários componentes principais do diagnóstico. O primeiro reside em que, enquanto a dominação moderna articula sempre capitalismo com colonialismo e patriarcado, as organizações e os movimentos que vêm lutando contra ela têm sempre estado divididas, cada uma delas privilegiando um dos modos de dominação e negligenciando, ou mesmo ignorando, os outros, e cada uma delas defendendo que a sua luta e o seu modo de luta é o mais importante. Não surpreende assim que muitos partidos socialistas e comunistas, que lutaram (quando lutaram) contra a dominação capitalista, tenham sido durante muito tempo colonialistas, racistas e sexistas. Do mesmo modo, não surpreende que movimentos nacionalistas, anticoloniais e antirracistas tenham sido capitalistas ou pró-capitalistas e sexistas, e que movimentos feministas tenham sido coniventes com o racismo, o colonialismo e o capitalismo. Deste fato histórico resulta claro que os avanços serão escassos se a dominação continuar unida e a oposição a ela, desunida.

O segundo componente tem a ver com o modo como se organizaram as resistências anticapitalistas, anticolonialistas e antipatriarcais. Trabalhadores, camponeses, mulheres, escravizados, povos colonizados, povos indígenas, povos afrodescendentes, populações discriminadas pela deficiência ou pela orientação sexual recorreram a muitas formas de luta, umas violentas outras, pacíficas, umas institucionais outras, extra-institucionais. Ao longo do século passado essas múltiplas formas foram-se condensando em partidos políticos, movimentos de libertação e movimentos sociais, e, com algumas exceções, foram dando preferência à luta institucional e não violenta. O regime político que se impôs como dando a melhor resposta a estas opções foi a democracia de origem liberal, a democracia atualmente existente. Acontece que a potencialidade deste tipo de democracia para corresponder às aspirações das populações oprimidas sempre foi muito limitada e as limitações foram-se agravando em tempos mais recentes.

O tipo que mais desenvolveu essa potencialidade foi a social-democracia europeia, e o seu melhor momento (conseguido, em boa medida, à custa do colonialismo e neocolonialismo, ou seja, das relações econômicas desiguais com as colônias e as ex-colônias), está hoje sob ataque, não só na Europa, como também em todos os países que procuraram imitar o seu espirito moderadamente redistributivo para reduzir as enormes desigualdades sociais (Argentina, Brasil, Venezuela). Por todo o lado, a democracia de baixa intensidade que ainda existe está sendo cercada por forças antidemocráticas e, nalguns países, vai transitando para ditaduras atípicas, muitas vezes assentes na destruição da separação dos poderes (do Brasil à Polônia e à Turquia) ou na manipulação dos sistemas majoritários (fraude eleitoral sistemática, como no México, sistemas eleitorais que não garantem a vitória ao candidato mais votado, como nos EUA). Sabíamos que a democracia se defende mal dos antidemocratas pois, doutro modo, Hitler não teria ascendido ao poder por via de eleições. Mas note-se que, ainda que de modo fraudulento, o seu partido ostentava a palavra “socialismo” no seu nome.

Hoje, a democracia está a ser sequestrada por forças econômicas poderosas (Bancos Centrais, Fundo Monetário Internacional, agências de avaliação de crédito) não sujeitas a qualquer deliberação democrática. E as imposições podem ser legais (e legítimas?): juros de dívida pública, imposição de tratados de “livre” comércio, políticas de austeridade, rules of engagement das multinacionais, controle corporativo dos grande meios de comunicação social; e ilegais: corrupção, tráfico de influências, abuso de poder, infiltração nas organizações democráticas, incitamento à violência. A democracia é hoje subserviente dos interesses imperiais, senão mesmo um dos seus instrumentos. Para a impor destroem-se países inteiros, sejam eles o Iraque, a Líbia, a Síria, o Yemen. Está bem documentada a intervenção imperialista para desestabilizar processos democráticos dotados de algum ânimo redistributivo e animados de algum defensismo nacionalista para proteger do mercado internacional predador de recursos estratégicos, sejam eles petróleo, minérios ou, crescentemente, terra ou água. Esta desestabilização nutre-se sempre dos erros, por vezes graves, dos governos nacionais (alguns considerados progressistas) e conta com a ativa cumplicidade das oligarquias que dominaram estes países. A descaracterização da democracia é tal que já se fala hoje de pós-democracia, um novo regime político assente na conversão dos conflitos políticos em conflitos mediáticos minuciosamente geridos por técnicos de publicidade e comunicação e ultimamente apoiados pela pós-verdade mediática das fake news.

O terceiro componente do diagnóstico diz precisamente respeito aos erros dos governos nacionais. Porque erram tão frequentemente, sobretudo quando considerados progressistas? São muitos os fatores: não há alternativas anticapitalistas credíveis e as conquistas contra o colonialismo, o racismo ou o sexismo parecem depender de não interferirem com a dominação capitalista; uma vez com poder de governo, as forças progressistas comportam-se como se tivessem, além dele, o poder econômico, social e cultural que se reproduz na sociedade em geral, e com isso deixa de se reconhecer a gravidade ou mesmo a existência de antagonismo de classes, de raças e de sexos. As lutas contra o capitalismo, o colonialismo e o patriarcado são sempre concebidas como visando eliminar os “excessos” destes modos de dominação, e não a sua fonte. Desta “autocontenção”, voluntária ou imposta, decorrem duas consequências fatais.

A primeira é tolerar ou mesmo promover um sistema de educação que promove os valores e as subjetividades que sustentam o capitalismo e as relações coloniais, racistas e sexistas. A segunda é recusar imaginar (ou ignorar quando ocorrem) formas alternativas de organizar a economia, conceber a democracia ou organizar o Estado, praticar a dignidade humana e dignificar a natureza, promover formas de sentir e de ser solidárias, substituir quantidades e gostos infinitos pela proporcionalidade, deixar de lado euforias desenvolvimentistas em benefício de limites justos e fruições comedidas, promover a diferença e a diversidade com a mesma intensidade com que se promove a horizontalidade. Ao apresentarem-se como fatais, estas duas consequências são desumanas. Pela simples razão de que ser humano é não ser ainda plenamente humano. É não ter de ser para sempre o que se é num dado contexto, tempo ou lugar.

Imagem: Edward Hooper, Pessoas ao sol (1963)

Fonte das Notícias:

http://jornalggn.com.br/noticia/a-esquerda-sem-imaginacao-por-boaventura-de-sousa-santos

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Educación, Investigación y Desarrollo

Pluma Invitada

Por: Alejo Vargas Velásquez

Ahora cuando se avecinan nuevas elecciones de Congreso y presidenciales, pero también cuando le resta un año al actual gobierno que consideró, además de la Paz, la educación como prioridades, es necesario hacer unas breves reflexiones acerca de la importancia que tiene para el desarrollo de una sociedad y para el buen gobierno, darle prioridad real a la educación y a la investigación.

Un componente fundamental del desarrollo de una sociedad tiene que ver con lograr cada vez mayores niveles de cobertura en educación -básica, secundaria y superior-, pero igualmente una educación de la mayor calidad. En muchos ordenamientos constitucionales actuales la educación es considerada un derecho de todos los ciudadanos. Pero esto debe estar acompañado, con apoyos muy importantes en el campo de la investigación, porque el desarrollo de un país está asociado a la generación de emprendimientos productivos que generen empleo de calidad, estable y productivo y esto se asocia a tres grandes variables, educación, innovación tecnológica e inversión de capital.

La innovación tecnológica es un resultado del desarrollo del conocimiento y allí juega un papel estratégico la investigación. Es la investigación tanto en lo que se ha llamado ciencias básicas, como en ciencias sociales -esto se tiende a englobar como ciencia y tecnología-, como la aplicación de los desarrollos -patentes, innovaciones, nuevas metodologías, etc.- lo que va a facilitar y potencializar el desarrollo en una sociedad. Es verdad que el capital es una variable fundamental, pero es igualmente cierto que si existen propuestas innovadoras hay más posibilidades de implementar emprendimientos empresariales de diverso tamaño y complejidad.

Esto plantea un desafío para los gobiernos y las sociedades. A los primeros les cabe la responsabilidad de asignar los presupuestos adecuados tanto para educación, como para investigación, pero adicionalmente diseñar los mecanismos institucionales funcionales para la gestión y control de los mismos; pueden existir recursos, pero si no hay procedimientos adecuados de asignación, buena parte de los mismos se desvían o terminan en prácticas condenables. Al respecto podemos decir que si bien fue buena idea destinar un porcentaje de las regalías a la investigación, fue bastante deplorable el procedimiento de definición de prioridades de proyectos y asignación de recursos; es claro que los recursos no se pueden centralizar en la capital y es evidente que la definición de proyectos prioritarios regionales debe consultar prioridades de gobernantes territoriales, pero la toma de decisión y la gestión de recursos debe estar a cargo de mecanismos técnicos.

El sector privado empresarial debe destinar parte de sus recursos a la investigación e innovación -de hecho algunos lo hacen-, pero debe haber una relación más cercana con los centros de investigación, que en lo fundamental se sitúan en las instituciones universitarias y lograr sinergías que sean útiles para la sociedad; no se trata que las universidades se coloquen al servicio exclusivo de las empresas privadas, sino que ambas trabajen en función de contribuir al desarrollo de la sociedad.

Ojalá el actual gobierno considere que este periodo de transición y de posacuerdo requiere dar prioridad presupuestal a la educación y la investigación y contribuir a que existan procedimientos transparentes y sencillos de asignación de recursos, sin que la politiquería los vuelva su coto de caza. Los académicos, por su parte, deben de manera dialogada entender y precisar que la investigación en todos los campos del conocimiento es igualmente importante y requiere apoyo y que no se deben establecer campos investigativos prioritarios y otros de tercer nivel.

Este tema debe ser de permanente seguimiento por parte de los académicos y entender que se debe dialogar con los sectores encargados de tomar decisiones y otros sectores de la sociedad y situarlo en el contexto de las prioridades nacionales.

Fuente del Artículo:

http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/educacion-investigacion-y-desarrollo-JK7149694

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Trump and the Politics of Nihilism

Henry Giroux

By. Henry Giroux

Ignorance is a terrible wound when it is self-inflicted, but it becomes a dangerous plague when the active refusal to know combines with power. President Trump’s lies, lack of credibility, woefully deficient knowledge of the world, and unbridled narcissism have suggested for some time that he lacks the intelligence, judgment and capacity for critical thought necessary to occupy the presidency of the United States. But when coupled with his childish temperament, his volatile impetuousness and his Manichaean conception of a world—a reductionist binary that only views the world in term of friends and enemies, loyalists and traitors—his ignorance translates into a confrontational style that puts lives, if not the entire planet, at risk.

Trump’s seemingly frozen and dangerous fundamentalism, paired with his damaged ethical sensibility, suggests that we are dealing with a form of nihilistic politics in which the relationship between the search for truth and justice on the one hand and moral responsibility and civic courage on the other has disappeared. For the past few decades, as historian Richard Hofstadter and others have reminded us, politics has been disconnected not only from reason but also from any viable notion of meaning and civic literacy. Government now runs on willful ignorance as the planet heats up, pollution increases and people die. Evidence is detached from argument. Science is a subspecies of “fake news,” and alternative facts are as important as the truth. Violence becomes both the catalyst and the result of the purposeful effort to empty language of any meaning. Under such circumstances, Trump gives credence to the notion that lying is now a central feature of leadership and should be normalized, and this serves as an enabling force for violence.

For Trump, words no longer bind. Moreover, his revolting masculinity now stands in for dialogue and his lack of an ethical imagination. Trump has sucked all of the oxygen out of democracy and has put into play a culture and mode of politics that kill empathy, revel in cruelty and fear and mutilate democratic ideals. Trump’s worldview is shaped by Fox News and daily flattering and sycophantic news clips, compiled by his staff, that boost his deranged need for emotional validation.

All of this relieves him of the need to think and empathize with others. He inhabits a privatized and self-indulgent world in which tweets are perfectly suited to colonizing public space and attention with his temper tantrums, ill-timed provocations, and incendiary vocabulary. His call for loyalty is shorthand for developing a following of stooges who offer him a false and egregiously grotesque sense of community—one defined by a laughable display of ignorance and a willingness to eliminate any vestige of human dignity.

Anyone who communicates intelligently is now part of the “fake news” world that Trump has invented. Language is now forced into the service of violence. Impetuousness and erratic judgment have become central to Trump’s leadership, one that is as ill-informed as it is unstable. Trump has ushered in a kind of anti-politics and mode of governance in which any vestige of informed judgment and thought is banished as soon as it appears. His rigid, warlike mentality has created an atmosphere in the United States in which dialogue is viewed as a weakness and compromise understood as personal failing.

As Hofstadter argued more than 50 years ago, fundamentalist thinking is predicated on an anti-intellectualism and the refusal to engage other points of view. The “other” is not confronted as someone worthy of respect but as an enemy, a threatening presence that must be utterly vanquished—and in Trump’s case, humiliated and then destroyed.

Philosopher Michel Foucault elucidated the idea that fundamentalists do not confront the other as “a partner in the search for the truth but an adversary, an enemy who is wrong, who is harmful, and whose very existence constitutes a threat. … There is something even more serious here: in this comedy, one mimics war, battles, annihilations, or unconditional surrenders, putting forward as much of one’s killer instinct as possible.”

Trump is missing a necessity in his fundamentalist toolbox: self-reflection coupled with informed judgment. He lacks the ability to think critically about the inevitable limitations of his own arguments, and he is not held morally accountable to the social costs of harboring racist ideologies and pushing policies that serve to deepen racist exclusions, mobilize fear and legitimize a growing government apparatus of punishment and imprisonment. What connects the moral bankruptcy of right-wing ideologues such as Trump and his acolytes—who embrace violent imagery to mobilize their followers with the mindset of religious and political extremists—is that they share a deep romanticization of violence that is valorized by old and new fundamentalisms.

The current crisis with North Korea represents not only the possibility of a nuclear war triggered by the irrational outburst of an unhinged leader, but also a death-dealing blow to the welfare state, young people, immigrants, Muslims and others deemed dangerous and therefore “disposable.”

Trump has replaced politics with the theater and poison of nihilism. His politics combines spectacle with vengeance, violence and a culture of cruelty. Trump’s impetuous and badly informed comments about North Korea represent more than a rash, thoughtless outburst. Rather, they contribute to rising tensions and the increased possibility of a major military conflict. Trump’s dangerous rhetoric is symptomatic of the death of historical consciousness, public memory, critical thinking and political agency itself at the highest levels of governance. Under such circumstances, politics degenerates into dogma coupled with a game-show mentality symptomatic of a perpetual form of political theater that has morphed into a new kind of mass mediated barbarism. This is how democracy ends, with a bang and a whimper.

Source:

Trump and the Politics of Nihilism

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Desplazar el centro: por un “nosotros” más amplio

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Un desgarro añadido ha sacudido a los docentes tras los atentados de Barcelona y Cambrils. Al horror por la violencia desatada, al dolor por las víctimas de la barbarie, se suma el estupor por la juventud de los terroristas, hasta hace bien poco unos más entre nuestros estudiantes.

Noura, Bilal, Moha. Aún recuerdo con nitidez los nombres y los rostros de mis primeros alumnos marroquíes, como recuerdo los nombres y los rostros de mis primeros alumnos procedentes de China, de Polonia, de Rumanía, de Ecuador. Tras más de una década compartiendo el día a día con chicas y chicos de apellidos procedentes de muy diferentes geografías, mi mirada ha naturalizado esta diversidad hasta el punto de apenas reparar en ella. Cuando alguien me pregunta si hay muchos inmigrantes en mi centro, en mis clases, tengo que pararme y recapacitar. Para mí da ya lo mismo Salma que Natalia, Khalid que Dani, Hristian que Hugo. Mis chicos y chicas nacieron ya aquí, dominan el castellano, y sus escisiones biográficas y culturales -algunas, bien lo sé, muy dolorosas- no están siempre a la vista. Sonrío al reparar en el contraste de indumentaria entre quienes comparten pupitre – Rachida con la cabeza cubierta, Jessica con su ceñida camiseta de tirantes-, y celebro que entre “los primeros de la clase” estén Moha y Khaoula como lo están también Carlos y Alejandra. Ahora que tanto se habla de preparar a los estudiantes para las inciertas profesiones del futuro se olvida la urgencia de prepararlos para la vida del presente: una vida -la de nuestras ciudades, nuestro mundo- decididamente multicultural y mestiza. Este aprendizaje esencial -el de la convivencia con quienes tienen diferentes costumbres, lenguas y creencias, pero a los que miramos en plano de igualdad y en cuyos zapatos somos capaces de ponernos desde la naturalidad que surge del roce y el afecto – es algo que no puede brindarse en el ámbito familiar ni puede comprar tampoco el dinero. Solo la escuela puede ofrecerlo (o escamotearlo, conviene no olvidarlo).

Pero las desigualdades socioeconómicas pesan, y el entorno de quienes tuvieron que dejar su tierra para poder vivir seguros multiplica las dificultades cotidianas también en lo escolar y en lo académico. Es sangrante constatar que la heterogeneidad de los grupos disminuye en la mayor parte de los institutos a medida que pasamos de 1º a 2º ESO y de 2º a 3º o a 4º. Muchos -ellos, sobre todo- se quedaron por el camino. El alumnado “difícil” acaba por tener un perfil recurrente, y por más que maestras y maestros nos multiplicamos hasta la extenuación reclamando los recursos que podrían salvar a estos chiquillos – también a estas chiquillas, aunque de sus riesgos no nos alerta una trayectoria de disrupción o fracaso escolar- todo es en vano. Alguien no está haciendo sus deberes, y no es justo achacárselo en exclusiva -sin eximir de la parte de responsabilidad que les corresponda- a estos adolescentes y a sus desbordadas familias. El curso pasado salí más de una vez de mis clases de 1º de ESO apretando las mandíbulas por la rabia y la impotencia ante lo solos que los estábamos dejando, que nos estaban dejando.

Los recientes atentados de Barcelona y Cambrils me han provocado una conmoción de la que no logro salir. Inevitable el estupor, el dolor, el temblor al intuir que cualquiera de los míos, de mis hijos incluso, hubiera podido estar ahí. Miro los rostros de quienes vieron segadas sus vidas e imagino qué pudieron pensar, sentir, sufrir. Un niño. Un joven. Una mujer. Ellos -los muertos- somos también nosotros. La violencia ciega nos deja aturdidos, desarbolados, enmudecidos.

Pero si pasan los días y el estupor y el dolor y el temblor no disminuyen es porque por primera vez he sentido que con ellos, con los terroristas, se ha muerto también una parte de nosotros. De la misma manera que ante los menores soldado no veo soldados sino niños, ante las fotos de los terroristas, las difundidas en primera instancia por los Mossos, no veo yihadistas ni marroquíes ni musulmanes. Solo soy capaz de ver adolescentes. Adolescentes de los que éramos también corresponsables y a los que no fuimos capaces de proteger. Y no hablo solo de la responsabilidad de la escuela, sino de la de todos aquellos que, por acción u omisión, hicieron posible la captación de estos jóvenes por quienes no vieron en ellos sino instrumentos eficaces para sembrar el terror.

Al día siguiente del atentado en la sala Bataclan de París (noviembre de 2015), mis estudiantes de 4º de ESO me esperaban en clase necesitados de hablar sobre lo ocurrido: las muertes, las reacciones, los comentarios. Y si algo se quedó grabado en memoria fueron las palabras heridas de Amal, de Mounir, de Hatim al relatar cómo se sentían tácitamente acusados al caminar por la calle, al entrar en el supermercado o al jugar en la plaza. “¿Por qué nos miran así?” “Que yo lleve un pañuelo en la cabeza no quiere decir que apruebe esa salvajada”. El único territorio en que se sentían a salvo -menos mal- era el instituto.

Meses más tarde me pasó algo en 1º ESO que tampoco he olvidado. Estábamos trabajando con relatos fundacionales de diferentes culturas (de la tradición oral africana al Mahabhárata, de los mitos grecolatinos y la Biblia a Las mil y una noches y el Popol Vuh). Había propuesto yo el fragmento bíblico en que Yaveh exige de Abraham el sacrificio de su hijo como prueba de obediencia y lealtad y habíamos realizado diferentes actividades en torno al texto. En un momento dado, Houda me advirtió de que ese episodio también aparecía en el Corán aunque con diferencias significativas. Yo lo ignoraba. Ello nos llevó a hablar de las semejanzas entre la Biblia y el Corán, entre el Cristianismo y el Islam, y me confesé avergonzada de mi absoluto desconocimiento de la religión y la tradición cultural de un porcentaje significativo de mi alumnado.

Creo que el desconocimiento de gran parte de la sociedad española acerca de la religión islámica -sus orígenes, sus principios, sus diferentes corrientes- está en el origen de tantos estereotipos, prejuicios y rechazos. La desaparición de la religión confesional de la escuela -la desaparición de cualquier filtro que agrupe al alumnado en función de sus creencias religiosas- y la incorporación al currículo escolar de la historia y cultura de las religiones es ya una urgencia inaplazable. Pero no solo. Nuestro desafío es la construcción, también desde la escuela, de un “nosotros” mucho más amplio del que reflejan los programas escolares. Un nosotros en el que quepamos todos los que estamos, empezando por las mujeres. Habremos de aprender, como reclama Ngûgî wa Thiong´ó, a “desplazar el centro”. Desplazar el centro del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo. Y desplazar el centro también “de las minorías de clase establecidas en el interior de cada nación a los centros verdaderamente creativos entre las clases trabajadoras, en condiciones de igualdad racial, religiosa y de género”. De no hacerlo así estaremos empujando a la cuneta a quienes inevitablemente se sienten permanentemente fuera de lugar.

En unos días empezará un nuevo curso, y no podremos entrar en las aulas como si nada hubiera pasado. Habremos, antes de nada, de escuchar lo que alumnas y alumnos tengan que contarnos. Y eso habrá de constituir el cimiento de los itinerarios de aprendizaje que entre todos vayamos construyendo. Nuestros currículos están obsoletos porque en poco contribuyen a iluminar el presente y a forjar un futuro más dignamente habitable. Empecemos modestamente desde abajo y vayamos compartiendo materiales y propuestas. Pero habremos de hacerlo con tacto e inteligencia, no vaya a ser que llevados de nuestra buen voluntad contribuyamos a estigmatizar aún más a un colectivo ya suficientemente señalado desde dentro y desde fuera.

Y si nuestra labor de educadores no se acaba con la jornada escolar, nuestro compromiso cívico no puede tampoco aparcarse a la puerta la escuela: habremos de reclamar políticas educativas y sociales que combatan la exclusión y contribuyan a la equidad y la justicia, y políticas a secas que vayan a los responsables últimos de tamaña barbarie.

*Nombres y situaciones son reales, aunque unos y otras se crucen a veces para preservar la privacidad del alumnado.

Fuente:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/28/desplazar-el-centro-por-un-nosotros-mas-amplio/

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¿Qué es y qué NO es neuro-educación?

Alma Dzib-Goodin

Por: Alma Dzib Goodín

Ha sido Jaime Navarro Saras quien en esta ocasión capta mi atención sobre un tema que es frecuente encontrar en las notas periodísticas y redes sociales, se habla de neuro-educación como un salvavidas para los problemas de la educación; sin embargo, es complicado encontrar un sentido que defina el término. Es por ello que me propongo explicar que es, que no es y cómo se pueden comprender las aportaciones de las neurociencias en el ámbito educativo.

La idea detrás de la llamada neuro-educación es emplear los conocimientos generados por las neurociencias en apoyo a la labor educativa, sin que esto implique que la pedagogía queda detrás. Así que no se trata de que se diga a los maestros como enseñar, sino de crear caminos conjuntos para apoyar de la mejor manera a los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Es por ello que se busca emplear investigación básica y de campo, de la mano de los maestros, de los niños y de los padres de familia. Cualquiera que no haya estado en un aula con alumnos que requieren atención, o que no ha sido parte de un comité de atención en zonas escolares con problemas, probablemente no comprenda la magnitud del aprendizaje como necesidad de adaptación al medio y como la educación interviene en el proceso.

En un sentido estricto, las neurociencias no se centran solo en el cerebro. Reducir el aprendizaje al cerebro es negar el papel de los genes y del desarrollo de la especie humana. El cerebro es el producto de miles de años de evolución de las especies, y los humanos respondemos a procesos que nada tienen que ver con las instituciones, ahí está claramente el caso del aprendizaje. En este sentido cabe aclarar, aprendizaje no es sinónimo de educación ni viceversa.

En uno de mis primeros artículos titulado “el aprendizaje: más allá de las redes neuronales”, expongo un problema científico fundamental: no se puede explicar algo a partir de sí mismo. Explicar el cerebro a partir de las funciones cerebrales es como decir que yo soy tan alta como yo misma. Es por eso que uno debe mirar fuera, y de ahí la necesidad de analizar los genes, moléculas y sus funciones adaptativas para la comprensión de lo que llamamos procesos cognitivos.

El proceso de aprendizaje surge en las especies con fines de adaptación y pervivencia sobre la faz de la tierra. Los virus y las bacterias son los primeros organismos que se adaptaron, incluso al oxígeno, y siguen viviendo no solo entre nosotros, sino dentro de nosotros. A pesar de su gran diversidad y capacidad de respuesta ante el medio, no se sabe que vayan a la escuela o pasen los mejores años de sus vidas soportando currículos extensos.

Los neuro-científicos se especializan en una función, proceso o incluso un grupo pequeño de neuronas en particular. No es posible comprender el contexto amplio de la educación porque tiene principios sociales. Desde mi humilde punto de vista, la educación es un conjunto de políticas que un grupo reducido de personas impone, deseando que beneficien a una comunidad determinada. Me parece que el error fundamental es creer que se pueden aplicar a un país, pues va en contra de un principio básico en neurociencia: los cerebros responden y se moldean cada uno de manera diferente, única y a sus propios ritmos, dependiendo de factores genéticos, ambientales, personales, y hasta económicos, además no tienen fechas de caducidad.
De ahí que cuando alguien apunta con el dedo y dice que las clases deben duran 50 minutos y que la motivación es primordial para el aprendizaje, debe entonces responder a muchas preguntas: ¿de qué tipo de motivación estamos hablando?, ¿la motivación extrínseca?, sabemos que no funciona, porque de ser así la escuela tendría gran éxito. Necesitamos la motivación intrínseca, pero a veces lleva muchos años desarrollarla. Además esta postura implica que todos los cerebros son iguales, lo cual sabemos que no es así, de otro modo tendríamos muchas leyes que rijan la conducta.
¿Por qué específicamente 50 minutos?, ¿por qué no 20 o 10?, ¿qué evidencia se tiene de que el tiempo es una variable sobre un aprendizaje particular?, perdón pero cualquiera que haya estudiado química sabe que hay quienes a los 5 minutos ya están hartos, ¡mientras que otros aguantamos y queremos más!.

Cuando el doctor Francisco Mora habla del proceso de la lectura y dice que se debe enseñar hasta los 6 años ¿de qué aprendizajes está hablando?, juntar letras, reconocer perfiles de las letras, reconocer las letras como entidades simbólicas o bien el reconocimiento de los sonidos característicos de cada una, porque esos procesos no se desarrollan de la noche a la mañana; ¿quién dice que el cerebro a los 6 años moldea de repente las funciones para leer?, la lectura y la escritura no están genéticamente programadas, así que son moldeamientos socioculturales. Mi mamá no sabía de neurociencia, pero amaba la lectura, y me enseñó a leer antes de los seis años, y no fue nada extraordinario, era un placer estar en su regazo escuchando cuentos, oliendo la tinta de los libros y disfrutando del sonido de las hojas al cambiarlas.

En este sentido, la neuro-educación no son reglas para decir como enseñar, simplemente porque no se tiene suficiente conocimiento de cómo funciona el cerebro humano; no hay reglas ni fechas de caducidad, sino adaptación al medio. Se observan procesos en los niños y en los adultos, aun con trastornos del neurodesarrollo.

Tampoco son un conjunto de reglas de cómo el cerebro debe aprender, porque los algoritmos están dados por miles de años de evolución de las especies y algunos menos de desarrollo de la especie humana. Cuando alguien diga que van a explicarles cómo aprende el cerebro, por favor ¡huyan!.

Tampoco permitan que les digan que los niños aprenden mejor de una forma o de otra, la verdad es que el proceso de aprendizaje es muy complejo, y aún no se puede tener claro el papel de moléculas o incluso de cómo se adapta a cambios epigenéticos, lo único que se puede decir es que es flexible y atiende a una función específica: pervivir como especie.

Aquí comparto el texto que motivó esta reflexión:

https://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html?id_externo_rsoc=FB_CC

Fuente: https://revistaeducarnos.com/que-es-y-que-no-es-neuro-educacion/

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Educar también en emociones en la escuela

Susana Velasco

Por: Susana Velasco

En breve se acaba el curso. Uno más… Y es inevitable pensar aquello de ¡qué rápido pasa el tiempo! y maravillarse de cómo los alumnos van subiendo ‘peldaños’ académicos y vitales a toda velocidad, adquiriendo conocimientos y competencias para ‘volar’ en el futuro.

Pero, ¿son estos los únicos objetivos fundamentales que debe cumplir la escuela? ¿No debería también ocuparse de contribuir al crecimiento personal, bienestar y felicidad de cada una de los niños y niñas que pasen por sus aulas?

Para lograr este propósito, la respuesta está, sin duda, en la educación emocional. Porque aprender a identificar, aceptar y regular las emociones es clave para el bienestar emocional de cada uno de nosotros. Y si desde las primeras edades les ayudamos a conocerse a sí mismos, a quererse y respetarse, a desarrollar la empatía y la compasión, sin duda se verán capacitados y empoderados para extraer y desarrollar lo más valioso de sí mismos. Así, con este andamiaje, la escuela, con la imprescindible colaboración de la familia, puede contribuir a prepararles para una vida satisfactoria, plena, con conciencia y bienestar. Por no hablar de la positiva influencia que tiene la autorregulación emocional en la prevención de conflictos dentro y fuera del centro escolar.

Desarrollar la autoestima, la empatía y la compasión les ayudará a extraer y desarrollar lo más valioso de sí mismos

¿Y cómo podemos educar en emociones en el ámbito académico de una forma eficaz y significativa? “Otorgando a la Educación Emocional un espacio propio dentro del horario escolar”, como afirma Antonio Sánchez Román,maestro pionero en la introducción de la Educación Emocional como asignatura curricular obligatoria, en la entrevista que publicamos en este número. Sánchez Román cree profundamente en la necesidad de un cambio de paradigma educativo en el que tengan cabida las emociones en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Y es que “nuestro estado emocional influye directamente en el aprendizaje y la convivencia”.

La Educación Emocional precisa de un espacio propio dentro del horario escolar (Antonio Sánchez Román)

Ahora que acaba el curso y es hora de hacer balance, os invitamos a cerrar la puerta del centro para disfrutar de unas merecidas vacaciones, y volver en septiembre abriendo una ventana a las emociones.

ste artículo de opinión pertenece al número 27 de la revista Educación 3.0 impresa (verano 2017). Si quieres recibirla en tu centro o domicilio, puedes suscribirte por teléfono: 91 547 00 95 o a través de la página web. ¡Gracias!

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educar-tambien-emociones-la-escuela-susana-velasco/49127.html

 

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