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China: La metodología de la Gran Academia: 25 siglos después

Alfonso Araujo

China / 27 de agosto de 2017 / Autor: Alfonso Araujo / Fuente: Yuanfang Magazine

Seguimos en el estudio del Libro de los Ritos (礼记, Lǐ jì; siglo V a.C.), una obra fundamental de la antigüedad china, que en una extensa parte de su texto hace énfasis en la importancia de la educación en la sociedad y en los métodos para llevarla a cabo. En la sección titulada El Libro de la Educación, que empieza diciendo que “un hombre sin educación no conoce el camino de la virtud”, encontramos las siguientes aseveraciones:

En estos tiempos, los maestros enseñan tan sólo haciendo repetir las cosas una y otra vez. Les importa el ritmo del avance, y no se preocupan de saber si los alumnos han comprendido o no.

No instruyen a los alumnos de acuerdo al principio de honestidad y sinceridad, y no enseñan de acuerdo a las aptitudes del alumno, de modo que pudieran desarrollar plenamente su inteligencia y su talento.

Tales métodos violan las leyes de la instrucción y del aprendizaje, y no pueden dar buenos resultados. En estos casos, el alumno descuida sus estudios y odia a sus maestros. También sufre muchas dificultades al estudiar e ignora el verdadero significado del aprendizaje. Así, aún logrando terminar los cursos, pronto olvida lo que ha aprendido. Parece que es aquí donde radican las fallas de la educación.

El método de la Gran Academia es éste: Evitar los errores antes de cometerlos; esto se llama Prevención. Enseñar a los alumnos escogiendo el momento ideal; esto se llama Oportunidad. Enseñar siguiendo la ley del progreso gradual; esto se llama Orden. Discutir y aprender unos de otros durante el estudio; esto se llama Demostración.

Dai De  (戴德; s. I a.C.) y su hermano Dai Sheng (戴圣), compiladores de este libro, expresan ahí una preocupación antigua y una dicotomía aún no superada en el sistema educativo chino: el de su gran desarrollo técnico contra su sobre-estructuración y rigidez, de la que ya he hablado antes en este espacio. Por un lado, ya aquellos antiguos caballeros confucianos reconocían el problema y su ubicuidad, pero por otra parte la enseñanza artesanal siempre ha estado basada en la repetición y de hecho es un obvio valor positivo de la misma, en el camino de la perfección de las habilidades.

El problema en la instrucción formal siempre ha sido esta tendencia a la rigidez, que sigue ciclos constantes de: 1) encontrar un método deseable para enseñar una habilidad, 2) llevarlo a la perfección y 3) reproducirlo mecánicamente, estancando el progreso. El paso 3) puede durar siglos, como lo ejemplifica el famoso tipo de “Ensayo de Ocho Partes” (八股文, bāgǔwén). Este tipo de escrito fue propuesto por primera vez durante la Dinastía Song (宋; 960–1279) por el erudito Wang Anshi (王安石;1021–1086). La tradición literaria china ya era milenaria en aquel entonces y los textos clásicos confucianos eran conocimiento obligatorio para todo aquél que aspirase a un puesto de gobierno, pero había una gran variedad de exámenes para ellos, que también se prestaban a la preparación intensa, la memorización y la repetición a la hora del examen.

Un famoso cuento de esa época habla de la infancia del erudito Yan Shu (晏殊; 991 – 1055), que con sólo quince años de edad se presentó a los exámenes del servicio civil. Al ver que el ensayo que pedían era basado en un tema que justo había estudiado, levantó su mano y dijo al examinador, “señoría, el tema que he recibido lo acabo de practicar y me parece que sería un engaño volver a redactar el ensayo que ya hice. Por favor deme una pregunta diferente.” El Examinador, complacido en extremo de la honestidad del joven, accedió y le asignó un tema diferente. Al revisar los ensayos, el Examinador tomó el de Yan Shu primero que los otros y se maravilló del ensayo que había improvisado. Esta historia por supuesto es una excepción a la regla. La creatividad siempre nada a contracorriente en todas las culturas, pero en China siempre ha tenido que redoblar sus esfuerzos ante una sociedad que se cristaliza en la repetición.

El “Ensayo de Ocho Partes” que propuso Wang estructuró aún más los exámenes y con el tiempo, se volvió algo tan tedioso que los que se presentaban podían prácticamente hacer copias al carbón de ensayos ya practicados, cualquiera que fuera el tema, ya que los mejores ensayos de cada siglo eran impresos como ejemplos que eran copiados y recopiados sin cesar. Para 1487 fue la primera requisición oficial de este ensayo en los Exámenes Imperiales y para tiempos de la Dinastía Qing (清; 1644–1911) tenían muchísimos detractores. Tras los primeros periodos de modernización del siglo 20, los esfuerzos por mejorar y liberar la educación y los exámenes han sufrido altibajos.

Li Lanqing (李嵐清; n. 1932) fue Ministro de Educación de la RPC y de 1993 a 2003 presidió la primera fase de la Reforma Educativa del país, que buscaba dar una base mínima para maestros y alumnos para poder modernizar el caótico sistema de educación. En sus memorias de este esfuerzo, escribe casi haciendo un eco exacto de las palabras de Dai De:

Debido  a las recursos limitados para la educación superior —que es la principal causa de la feroz competencia que tenemos en los exámenes de entrada a la universidad (高考, Gaokao)— la educación básica es forzada a preparar a los estudiantes exclusivamente para pasar exámenes, en lugar de cultivarlos en todas sus facetas… El sistema aún favorece la parte intelectual sobre el desarrollo completo, la acumulación de conocimiento por sobre el impulso del espíritu creativo y las habilidades prácticas.

De modo que 25 siglos después del Libro de los Ritos, la preocupación por este problema sigue siendo un tema que no se puede dejar de lado.

 

Referencias:

Dai, De y Dai, Sheng. “La metodología de la Gran Academia”, en El Libro de los Ritos. Buenos Aires: Quadrata, 2013. Pág. 61.

Elman, Benjamin A. “Eight-legged essay”, en Berkshire Encyclopedia of China. Boston: Berkshire Publishing Group, 2009; pp. 695-698.

Zhou, Xinsi. “La honestidad de Yan Shu”, en El Libro de las Mil Palabras. Buenos Aires: Quadrata, 2013. Pp. 38-39.

Li, Lanqing. “Existing problems and difficulties in basic education”, en Education for 1.3 Billion. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004. Cap 5.3, pp. 243-245.

Fuente del Artículo:

http://www.yuanfangmagazine.com/cultura/oriente-como-norte/la-metodologia-la-gran-academia-25-siglos-despues/

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Armas de educación masiva

Oihana Marco

España / 27 de agosto de 2017 / Autor: Oihana Marco / Fuente: Hoy.es

Es flagrante que ni un solo político haya mencionado tras los atentados en Cataluña la necesidad de invertir no solo en trabajo policial y de seguridad, sino también en educación

Los musulmanes de Europa se han convertido en un tema de actualidad. Lamentablemente, los atentados en Europa cometidos en los últimos años por jóvenes radicalizados nacidos en nuestros países están creando una alarma social. La desconfianza hacia los musulmanes en general, y más concretamente hacia los jóvenes, está aumentando progresivamente en la opinión pública y generando una creciente islamofobia. En la mayoría de las encuestas de los diferentes estudios e informes oficiales, los jóvenes musulmanes en Europa se sienten discriminados, lo que les lleva a construir representaciones conflictivas de la relación nosotros-ellos. Pero ¿qué consecuencias tiene esto en los jóvenes? Y lo más importante, ¿se está invirtiendo en apoyar el trabajo social con los jóvenes musulmanes en nuestro país? ¿Qué fallos sociales, políticos y económicos hemos cometido para contribuir a que se den estos hechos?

La educación se ha visto mermada económicamente a nivel global pero es flagrante que ni un solo político de nuestro país haya mencionado la necesidad de invertir no solo en trabajo policial y de seguridad sino en educación. Porque el daño que estos hechos ocasionan también a la misma comunidad musulmana, principal víctima directa que sufre las consecuencias al ser cuestionada continuamente y estigmatizada, puede abrir una brecha social aún mayor.

En estos días de tanta información y desinformación, no he dejado de pensar en todos los chicos musulmanes con los que he tenido el placer de trabajar tanto en nuestro país como en el Reino Unido. En todos era común que son jóvenes que pertenecen a dos comunidades a la vez: a la de sus padres y a la de la sociedad en la que viven. A menudo sufren una crisis de identidad al no encontrar su lugar en la sociedad. Por lo tanto, el repliegue comunitario/religioso que se detecta en algunos sectores de la población juvenil musulmana europea se debe, en parte, a la mirada excluyente y no a la incompatibilidad entre las dos comunidades o culturas. Es importante no encerrar a los individuos en unas etiquetas uniformes ya que estas falsifican la verdadera dimensión múltiple identitaria de estos jóvenes nacidos en Europa o que llegaron a Europa cuando eran muy pequeños.

Como también apuntan otros estudios como el de Ndeye Andujar, cofundadora y vicepresidenta de Junta Islámica Catalana, estos chicos viven conflictos generacionales particulares ya que, a pesar de que intentan distanciarse de la influencia familiar adoptando estrategias de diferenciación, incluso en materia religiosa, la población mayoritaria les sigue encerrando en la misma categoría que a sus padres. Los jóvenes que se autodefinen como ‘musulmanes’ rechazan una identidad que remita al país de origen de sus padres, con el que no se identifican. Así, aparecen dos tipos de reivindicaciones aparentemente contradictorias: por un lado, exigen su derecho a formar parte de la sociedad pero se sienten discriminados, y por otro, reivindican su legítimo derecho a comportarse como musulmanes.

De hecho han interiorizado la libre elección como un valor propio y además la escuela les enseña a desarrollar un espíritu crítico. Esta educación les llevará a buscar respuestas personales sobre las preguntas que se plantean acerca de la religión, y muchas veces eso les conduce a las redes sociales. Son chicos que buscan disfrutar de los privilegios que el sistema les ha prometido conseguir si actúan dentro de las normas establecidas. Pero la brecha social muchas veces les impide acceder a un mercado laboral. Existe una discriminación camuflada que requiere de referencias y modelos claros. Y ahí es donde es muy necesario que tengan figuras de apoyo con personas de su mismo origen cultural y religioso que les sirvan de modelo y les ayuden en este proceso de construcción identitaria.

Reivindican su papel en la sociedad que les ha visto crecer. Lo quieren todo y lo quieren rápido. Muchos chicos tienen como modelos a futbolistas, pero otros pueden desear la notoriedad mediática y el dinero fácil que reclutadores yihadistas les puedan ofrecer manipulándoles en un momento de crisis personal. Muchas veces el nivel de tolerancia a la frustración es muy bajo y es necesario estar junto a ellos en momentos de vulnerabilidad.

Muchos sienten rabia ante la estigmatización y falta de recursos económicos, por ello es importante ayudarles a expresarlo. Eso sólo lo pueden hacer educadores, profesores, arteterapeutas, etc…, pero existe una carencia de recursos importante. Esto debería de ser una prioridad a partir de ahora. Se necesita mucho y hay muy poco. La frustración de los docentes y trabajadores sociales es igualmente proporcional a la pasión, la dedicación y el amor que ponen en sus trabajos. Son gente anónima que trata de tapar las grietas que el Estado ignora, pero ya va siendo hora de que esto cambie.

Mientras no asumamos que hemos cometido fallos sociales, políticos y económicos y asumamos que acumulamos décadas de fallos en nuestro sistema que hay que solventar, y que la inversión económica también pasa por el área social y educativa, estaremos participando en la radicalización de estos jóvenes de forma indirecta. La cultura y la educación es la única forma de vencer la intolerancia y la violencia.

Fuente de la Noticia:

http://www.hoy.es/sociedad/armas-educacion-masiva-20170825235321-nt.html

Fuente de la Imagen:

«La educación es un arma de construcción masiva»

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Mercadotecnia y educación

Mario López Torres

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Mario Torres López / Fuente: Revolución 3.0

¿Cómo criticar algo que parece perfecto? La  Reforma Educativa (RE) entra en el terreno de la previsibilidad electoral, como prueba de perfección publicitaria, y desde ella se  trata de convencer a los no docentes, a base de inserciones pagadas en todos los medios de información y declaraciones políticas, del peligro que representa para  el país su obstrucción y, por  ende,  su fracaso.  Cuando algo es perfecto –dice una de  las leyes de  Morphy- empieza a  fallar.

Como seguimos siendo bombardeados por la dinámica propagandística del  gobierno federal sobre la perfección de la RE, se hace neseario volver también a las preguntas originarias ¿Cuáles son las claves para el aprendizaje, según los reformadores de la educación pública mexicana?

– aprender a aprender no es igual a aprender a razonar, por tanto es diferente a enseñar para generar conocimientos. Aprender a aprender, requiere que el aprendiz asuma responsabilidades plenas sobre su formación, que sea conciente de sus deseos, necesidades y obligaciones  como ciudadano. A los niños  no se les puede obligar a esto  pues en ese sentido, Rousseau sigue teniendo razón: a un niño no se le puede tratar como a un adulto chiquito

– conocimiento y habilidades (suponemos que  técnicas),  que no siempre van de la  mano, pues el primero requiere de educación intelectual sobre el manejo propiciatorio de la información para convertirla en conocimiento, en tanto que las habilidades casi siempre tienen su raíz en condiciones innatas de cada persona para hacer y/o transformar unas cosas en otras

– inglés en 20 años; no hay espíritu más derrotista que aquel que deja para mañana ( o dentro de veinte años, que como dice el  tango, no son nada) lo que se pude hacer hoy. Además, para los pueblos indigenas no sería la segunda lengua, sino la tercera. ¿Esto es malo? No, bajo la condición de que no sea una imposición o una condicionante para conseguir trabajo, donde cerca del 50% de la población vive en condiciones de pobreza

No sé si los burócratas de la educación entiendan que todo proceso de enseñanza-aprendizaje es el resultado de relaciones psicosociales entre docentes y alumnos, con fines específicos (académicos) y medios culturales no siempre determinados, al interior del  aula. La infraestructura escolar y las   leyes punitivas pueden, a la vez, ayudar y obstruir esta relación, aunque de ninguna manera será determinante en última instancia, de la misma manera que la mercadotecnia no será la pedagogía adecuada para sacar adelante dicha RE.

Hasta hoy, cuando se habla de la formación docente, se hace especial hincapié en la necesidad de mantener ciertas actitudes frente al grupo, en la necesidad de actualizar sus habilidades y conocimientos, así como en modificar sus prácticas docentes. Para darle sustento a este planteamiento se apela a la evaluación permanente, aunque siendo ésta de carácter administrativo y laboral, se dejan de lado otros aspectos, como son:

– las bondades (o no) de la cultura y la práctica docente mediante dinámicas reiteradas, en contextos diversos (de un grupo a otro, o de una generación a otra)

– los mitos de la necesaria educación continua como política externa, aunque institucional de los docentes, sin importar la solidez de su formación profesional y su vocación. En este punto es obligada la pregunta ¿Cuál es el papel de los empleadores, públicos y privados, para fortalecer la vocación y las prácticas docentes? ¿cómo se encuentran ligados a los criterios de acreditación de la calidad de las instituciones formadoras de docentes? ¿cómo interviene esto en el mercado de certificación de la profesión docente?

– acercarnos al conocimiento de los alumnos implica atender sus aspiraciones en cuanto a su formación profesional, hacerlos reflexionar sobre el mercado laboral y las posibilidades de un trabajo real. Aunque, cuando llama la vocación, muchas veces esto no resulta relevante para el estudiante. Aun así, esto es parte de la comunicación y la pedagogía del conocimiento, dado que es muy importante la autoimagen del docente y la imagen desidealizada del alumno.

– por otro lado, se nos olvida lo más común: aunque a veces sea de manera inconsciente, el ordenamiento del trabajo docente implica reglas, recursos, actores políticos para la gobernanza y el desarrollo  de políticas institucionales.  Imponer la administración sobre la comunicación educativa no significa otra cosa que romper con la dinámica de las acciones  didáctico-pedagógicas en sí.

La mercadotecnia jamás podrá sustituir las condiciones reales de la educación, ni aquí ni en ningún lugar.

http://michoacantrespuntocero.com/mercadotecnia-y-educacion/

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (3)

Renato Opertti

Uruguay / 27 de agosto de 2017 / Autor: Renato Operti / Fuente: El Observador

En los próximos artículos vamos a intentar descifrar cuáles serían aspectos fundamentales para armar una agenda educativa de cara al hecho que las disrupciones de la cuarta revolución industrial llevan a la necesidad de repensar los sistemas educativos. A escala mundial diferentes países están inmersos en una dirección de cambios que implican una renovada visión y conceptualización del sistema educativo, de los alumnos, de los docentes, del conocimiento, de la propuesta programática y de los enfoques por competencias. Veamos cada uno de estos seis aspectos (véase Unesco-IBE, 2015; OECD, OIE-Unesco & Unicef, 2016; Finnish National Board, 2016; EDUY21, 2017).

En primer lugar, la transición desde una visión de sistema educativo como oferente de servicios fragmentados en niveles –entre inicial, primaria, secundaria, técnico-profesional y formación docente– donde el alumno debe adaptarse a las divisiones y a las discontinuidades entre niveles a una visión alternativa que articula la oferta educativa en torno a ciclos etarios –infancia, niñez, adolescencia y juventud– y donde la propuesta educativa transversal a los niveles debe contemplar las expectativas y necesidades de desarrollo de la persona en su integralidad. Mientras que desde la primera visión, se argumenta que la misión del sistema educativo es facilitar el acceso a la educación proveyendo condiciones e insumos para la enseñanza y el aprendizaje, y recurriendo a enfoques y ofertas iguales “en principio” para todos, la segunda integra un amplio abanico de enfoques y estrategias de los ámbitos de la educación formal, no formal e informal (públicos y privados) para atender la diversidad de los alumnos e igualar en oportunidades de aprendizaje.

En segundo lugar, desde una visión del alumno/a promedio –una ficción– que es receptor de contenidos “entregados” por un docente a una visión alternativa, que entiende a cada alumno como un ser especial, que aprende y se conecta con sus pares y docentes de manera singular, y que a la vez, se apropia de conocimientos y produce nuevos. Mientras que desde la primera visión, las propuestas curriculares y pedagógicas son esencialmente homogéneas y no toman debida nota de la diversidad de los alumnos y de los procesos de aprendizaje, la segunda, asume sí la responsabilidad de dotar a los centros educativos de la flexibilidad curricular y pedagógica necesaria para que le faciliten a cada alumno una oportunidad real personalizada de aprender.

En tercer lugar, desde una visión del docente como un implementador de currículos y pedagogías prescriptas desde enfoques de arriba-abajo a una visión alternativa que entiende al docente como un educador y principal tomador de decisiones en el aula del sistema educativo. Mientras que la primera visión se asienta en la convicción que el docente transmite contenidos y que la docencia es esencialmente un ejercicio individual sin retroalimentación con colegas, la visión alternativa jerarquiza el rol del docente como orientador de los procesos de aprendizaje que trabaja en espacios de colaboración con pares para socializar, afinar y expandir prácticas efectivas (comunidades de práctica).

En cuarto lugar, desde una visión del conocimiento que se entiende como transmisión de conceptos e información a través de parcelas disciplinarias que no tienen como preocupación central conectarse con el mundo de afuera de la educación, a una visión alternativa que entiende el conocimiento integrado y con sentido, como un componente esencial de toda propuesta educativa que se oriente a desarrollar competencias. Mientras que desde la primera visión se visualiza a las disciplinas más como fines en sí mismos que como medios para conectar con diversas realidades, la segunda ve en las disciplinas, herramientas de pensamiento para entender y actuar sobre diversas realidades.

En quinto lugar, desde una visión de propuesta educativa que entiende los componentes y las piezas del sistema educativo como una suma de cajas que se van apilando una arriba de la otra, a una visión alternativa que, sustentada en un enfoque sistémico y comprehensivo, entiende que las piezas y los componentes del sistema educativo contribuyen mancomunadamente a ampliar y democratizar las oportunidades de aprendizaje. Mientras que la primera apela predominantemente a un enfoque de proyectos para promover cambios y responder puntualmente a problemas, la segunda define una agenda de cambios a partir de propuestas consensuadas y compartidas sobre perfiles de egreso, temas transversales de formación, competencias a desarrollar en los alumnos, marcos curriculares por ciclos etarios, rol del docente como educador/tomador de decisiones y diversificación pedagógica para responder a la diversidad de los alumnos.

En sexto lugar, desde una visión de las competencias como esencialmente reducidas al mundo del trabajo y solamente con foco en la competitividad, a una visión alternativa que conceptualiza las competencias como transversales a la formación de la persona para la vida, la ciudadanía y el trabajo. Mientras que la primera visión no se resguarda debidamente en la necesidad de los conocimientos como soporte de las competencias y las “agrega” como referencias generales al currículo y a los planes de estudio sin modificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, la segunda entiende que las competencias expresan la voluntad personal de priorizar y movilizar valores, actitudes, emociones, conocimientos y destrezas para responder y poder actuar competentemente frente a diversos desafíos de la vida.

Estas seis transiciones son, en buena medida, definitorias del encare que se hace de la educación. Entendemos que el país debería moverse en la dirección de los seis cambios anotados (EDUY21, 2017). Algunos indicios existen de la voluntad de ir en una dirección de cambios, pero en todo caso, se trata de iniciativas que no han sido apropiadas por el cerno del sistema educativo. Es bien distinto implementar una propuesta dialogada, progresiva y secuenciada de cambios en el marco de un rutero acordado y con visión de largo aliento, que implementar una miríada de proyectos y actividades que no se inscriben en una visión de conjunto con mirada unitaria. Lo primero puede generar bases y procesos para un cambio sostenible mientras que lo segundo son a lo sumo titulares de coyuntura.

Fuente del artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-3-n1109758

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El Nuevo Modelo Educativo en México ¿una revolución educativa?

José Antonio Cabello Gil

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: José Antonio Cabello Gil / Fuente: e-consulta

Sus ejes no son nuevos. Hace un siglo John Dewey y William H. Kilpatrik lo plantearon

Recientemente la Secretaría de Educación Pública lanzó el Nuevo Modelo Educativo (NME). Lo ha hecho con bombo y platillo, destinando una gran cantidad de recursos, tanto para su elaboración como para su divulgación. Quiero pensar que también para su implementación y evaluación.

Muchas cosas pueden decirse de este NME. Un primer punto tiene que ver con el hecho de que las ideas fuerza (aprendizajes clave, aprender a aprender, localismo, crítica a la memorización, habilidades socioemocionales, entre otras) que están contenidas en el modelo no son nuevas. Si bien son presentadas como un novedoso hito en el sistema educativo nacional, como “una auténtica revolución en la educación” (Secretaría de Educación Pública, 2017, pág. 7), hay que decir que esto dista mucho de ser así. En efecto, las ideas fuerza contenidas en el NME tiene al menos un siglo de haberse presentado, tanto en el ámbito de las ideas como en el de la política pública, por lo que en lo absoluto se puede hablar de originalidad.

Ya en las primeras décadas del siglo pasado, Dewey y Kilpatrick plantearon los mismos temas que traza el NME. Sus ideas, por ejemplo, respecto a la centralidad que debe tener el estudiante versus el contenido académico fueron presentadas en 1902 y constituyeron fuerte influencia en la política educativa del momento. Igualmente Dewey es identificado como fundador y promotor de la filosofía del pragmatismo, que identifica la verdad con lo útil y privilegia la experiencia y la práctica, por encima del conocimiento teórico.

William Heart Kilpatrick, discípulo de Dewey, fue quien llevó a sus últimas consecuencias los planteamientos de su maestro, haciéndolo a través de promover el Método por Proyectos. En 1925, Kilpatrick afirmaba que había que privilegiar el método y los aspectos formales del aprendizaje, más que los contenidos, ya que estos cambian rápidamente (¡dicho en 1925!). Son estas ideas de Kilpatrick, inspiradas en Dewey, las mismas que se plantean en el NME.

Estos planteamientos constituyen antecedente y fundamento de muchas de las teorías educativas que inspiraron la política educativa de muchos países en el mundo durante el siglo XX. Nos referimos, por ejemplo, a planteamientos como el de la educación por competencias, el aprendizaje colaborativo, la educación por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, constructivismo, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, entre otros.

Así como las ideas no son nuevas, tampoco lo son las críticas que han generado. Ya en 1935 podemos encontrar en José Vasconcelos una fuerte crítica a este tipo de planteamientos. En su obra De Robinson a Odiseo (Vasconcelos, 2009), el primer Secretario de Educación Pública del México postrevolucionario, hace una fuerte crítica a los planteamientos de Dewey, a la educación por proyectos, a la crítica que se hace desde entonces al uso de la memoria, el implícito desprecio por el libro, la primacía de lo práctico sobre lo teórico, a la supuesta conveniencia de propiciar que el alumno descubra y construya conocimiento, entre otros temas que se pueden identificar claramente en el NME.

Vasconcelos afirma que cuando se pregona la necesidad de un desarrollo integral y armónico de las distintas facultades del niño, ¿no parece, por ejemplo, absurdo que en el taller se le adiestre para el trabajo, lo que le asegura una serie de reflejos encaminados al empleo útil de su cuerpo, pero, en cambio, al proscribirse los ejercicios de retención por la memoria de trozos literarios o poéticos se le priva de la aptitud para la técnica espiritual, única que puede facilitarle el aprovechamiento de la cultura que interesa al espíritu? (Vasconcelos, 2009, pág. 23)

E insiste: ¿Por qué, entre tanto experimento no se hace el de poner al niño, luego de aprender las primeras letras, en contacto con las obras de Platón o de Homero y Esquilo, del Dante o de Calderón y Shakespeare? (Vasconcelos, 2009, pág. 24)

Igualmente en 2008, en el gobierno de Felipe Calderón, se hacía referencia al concepto de competencias en diversos documentos, entre ellos el Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Ahí se definen a las competencias genéricas como aquellas que “…les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.” (Secretaría de Educación Pública, 2008, pág. 2) Entre esto propuesto hace casi 10 años y lo que propone el NME no hay mayor diferencia.

Sobre la supuesta originalidad de los conceptos que encontramos en el NME, puede verse también que ya en 1989, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, se planteaba en el Plan de Modernización Educativa la idea de privilegiar el “aprender a aprender”, o la idea de “articular niveles educativos”, la “equidad”, entre otros puntos que vemos en la presente propuesta de la SEP. Por ello, insistimos: no hay planteamiento novedoso ni original en el NME que el actual gobierno federal nos propone.

Recientemente un destacado investigador educativo de la UNAM, Ángel Díaz Barriga, analizaba el NME y justamente afirmaba varias cosas respecto a esto: que la propuesta de la SEP no es novedosa, que constituye más bien un “replanteamiento” o “reiteración” de ideas previas, que es un exceso hablar del NME como una “revolución educativa”, así como que más bien representa un “planteamiento forzoso”. (Díaz Barriga, 2017)

Por otro lado hay que decir que el planteamiento de la SEP en el que compara la educación antes y después del NME, establece una contraposición que no tiene una lógica clara. En efecto, no guarda paridad ni relación el oponer la rigidez y verticalidad del sistema educativo al concepto de calidad. Hacerlo implicaría afirmar que cuando en su momento se promovieron sistemas “rígidos”, estos eran de mala calidad por el solo hecho de ser rígidos. Es decir, implicaría afirmar que todos los sistemas rígidos son en sí mismos de mala calidad por ese hecho específico. En otras palabras, tendríamos que concluir que toda la educación ofrecida por el Estado previo a esta reforma era mala por rígida. Tal afirmación implica una enorme inexactitud, así como una tremenda injusticia.

Muchas cosas más se pueden decir del NME, particularmente las relativas al planteamiento curricular que contiene y que pareciera no ser precisamente el más conveniente para el país. Pero de eso, hablaremos en otro momento.

Bibliografía

Díaz Barriga, Á. (julio de 2017). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM.(UNAM, Ed.) Recuperado el 24 de julio de 2017, de https://www.youtube.com/watch?v=lOoIxjjvqNw

Vasconcelos, J. (2009). De Robinson a Odiseo. México, D. F.: Trillas.

Fuente del Artículo:

http://www.e-consulta.com/opinion/2017-08-18/el-nuevo-modelo-educativo-en-mexico-una-revolucion-educativa

Fuente de la Imagen:

https://www.google.com.mx/search?tbs=sbi:AMhZZitLkamBcGcv2yJvvrfY5ImTiQeZg3UhdLZP45WOyV2YDt_1WENdTd5JuJOqkM8t6YZ2u5nhAvG6xHJSSiZbpG4htsUFSOVHo2WZfSGGJwuL-w22pP407J7hTuwmC6unqTcyKxm51M5ry0hS8xAXxw91O9i06AdJb16cdjIOd3-kcv6qMpN2XoGjYrdS9-f4SpuLQfsRudIl79E4ubxOqT21TBwG0xCGKg21nZHxiZn5GkGeTlIT6YSF8Vz_19jTE0l_10kHos40m-PjNy3P_1yA4wqLuVlEKTi1glM0qPUud_1WZbhfsZTF7yVygLfeh2VsTF6XW4gaJZgXZQgGEpvrs2kEr6EBb9g&bih=869&biw=1280&ved=0ahUKEwjtj_6V1u7VAhVBYiYKHXFNACQQiBwICQ

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China: El trabajo educativo en la Gran Academia

Alfonso Araujo

China / 27 de agosto de 2017 / Autor: Alfonso Araujo / Fuente: Yuanfang Magazine

Cuando estudiamos la evolución del pensamiento convencionalmente llamado “occidental” y el pensamiento chino, quizá el contraste más dramático que hallamos es el de dinamismo vs. inamovilidad. Esto amerita mucha matización, pero en lo general podemos observar en Occidente una gran cantidad de procesos que a veces son de evolución orgánica y a veces son revolucionarios, en contra de un proceso chino que es mayormente de una lenta construcción y actualización de bases definidas hace milenios.

En el caso específico de la educación, podemos ver en Occidente la lenta evolución desde las academias y foros abiertos de las antiguas Grecia y Roma, pasando luego por la educación más bien estática del cristianismo primitivo y de la Edad Media; la creación de las universidades religiosas que luego fueron abarcando todo el saber de su tiempo; el redescubrimiento de los griegos vía los pensadores árabes y la explosión del Renacimiento; las nuevas ideas de educación personalizada de Rousseau y más tarde de Montessori; hasta llegar a las modernas tendencias de integración de tecnologías desde la educación temprana.

Por contraste, la base y el espíritu de la educación china fueron definidos hace milenios y a lo largo de su historia han evolucionado simplemente hacia la constante universalización; esto es, a hacer que la mayor cantidad de población tenga acceso a ella, pero con cambios de enfoque mucho menos drásticos que su contraparte occidental. Ya antes he hablado del problema del alto nivel de estructuración de la educación china, que por milenios ha hecho énfasis en la memorización y la comprensión de “respuestas adecuadas”. Este anquilosamiento de su sistema de hecho va en contra del espíritu de educación confuciano y de las escuelas de pensamiento antiguas (siglos VII-VI a.C.), que eras abiertos y críticos, muy en la vena de los presocráticos y la Grecia clásica. Pero con la tradicional tendencia china a estructurar todas las cosas y ajustarlas a moldes, este espíritu primitivo de indagación fue endureciéndose hasta desembocar en los famosos y temibles exámenes imperiales, que por siglos fueron la vara con la que se medía a todo aquel que aspirara a un puesto público.

Esta descripción de lo occidental y de lo chino, reitero, es solamente una generalización útil. Es cierto que Occidente ha sufrido de largos periodos de estancamiento cultural y también lo es que muchas dinastías chinas, como la Tang (618-907), Song del Sur (1127-1279) y Ming (1368-1644), así como los estertores de muerte de la dinastía Qing (1850-1911) presidieron espectaculares movimientos de efervescencia intelectual.

Continuando con el importantísimo Libro de los Ritos (礼记, Lǐ jì), que recoge ideas desde el siglo V a.C., veremos dos extractos importantes que ejemplifican a la perfección varios de los conceptos fundamentales en torno a los cuales ha girado la educación china por milenios. Ambos están contenidos en “El Libro de la Educación”, uno de los volúmenes más importantes y mas antiguos de esta obra. Veamos el capítulo “El trabajo educativo de la Gran Academia”, hablando de la escuela oficial:

En la ceremonia del inicio de la instrucción, los alumnos debían usar sus túnicas ceremoniales y ofrecer un sacrificio a los maestros antiguos, para mostrar respeto por sus virtudes y logros.

Después, debían estudiar y recitar las tres partes de Las Odas Menores para celebrar las buenas relaciones entre soberano y ministros, de modo que desde el principio, los alumnos vieran la forma apropiada de comportarse como un oficial.

Al entrar, los estudiantes eran llamados a asamblea por medio del tambor y abrían sus cajas para libros, para mostrar su disposición a llevar a cabo sus estudios con reverencia y empeño.

Los maestros a veces usaban un bastón o una caña para que los estudiantes se comportaran y no dejaran de lado la disciplina…

Durante los exámenes, el maestro vigilaba constantemente el progreso de sus alumnos, pero no les ofrecía consejo en ningún momento, para que pudieran hacer las cosas por sí mismos.

Los estudiantes más jóvenes que el promedio solamente escuchaban y no hacían demasiadas preguntas. Esto con el fin de no hacerlos demasiado ambiciosos y para que siguieran el orden natural de las cosas.

Estas siete reglas eran guías de instrucción y aprendizaje en la Gran Academia.

En la academia, la enseñanza seguía una disposición estricta de cursos regulares. Tras terminar las clases, era requerido que los estudiantes participaran en actividades no literarias:

Sin saber cómo ajustar y tocar las cuerdas de los instrumentos,
no se puede aprender la música;
sin saber las reglas de la analogía y la asociación,
no se puede aprender la poesía;
sin desempeñar los trabajos de barrer los salones y rociar el agua,
no se puede aprender el ritual;
sin saber de varias artes y de oficios,
el estudiante no puede deleitarse en el aprendizaje.

Por lo tanto, un joven estudiante debe aprender con el corazón, llevar a la práctica lo que aprende y aún en sus horas de ocio, debe recordar el principio de siempre seguir aprendiendo.

Con el paso del tiempo, la mencionada actitud de reverencia y disciplina fue enfatizada más y más. Las partes de “la enseñanza seguía una disposición estricta de cursos regulares” y de “solamente escuchaban y no hacían demasiadas preguntas” fueron tomando cada vez más preponderancia por sobre la actitud de “hacer las cosas por sí mismos”, lo que llevó con el tiempo a la rigidez de la enseñanza por memoria y a los exámenes imperiales. Sin embargo no todo fue negativo, ya que a lo largo de la historia, los dos puntos de requerir que “los estudiantes participaran en actividades no literarias” y sobre todo la idea de “recordar el principio de siempre seguir aprendiendo”, cara al confucianismo, lograron permear profundamente la cultura china. Esto se ha reflejado en todas las épocas —independientemente de la mayor o menor libertad de pensamiento crítico— en la importancia que se da hasta nuestros días en a las actividades artísticas; así como en el proverbial ahínco con el que todo niño sabe que hay que poner en su estudio.

Fuente del Artículo:

http://www.yuanfangmagazine.com/cultura/trabajo-educativo-la-gran-academia/

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Así evalúan a sus maestros los países que tienen la mejor educación

RPP Noticias

Perú / 27 de agosto de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: RPP Noticias

Así como en el Perú, en diferentes países del mundo hay sistemas de evaluación para los maestros que están en la educación pública y no siempre son bien recibidas. Por ejemplo, en México en 2016 hubo una huelga de maestros porque no querían ser evaluados como parte de una reforma educativa que se estableció en 2013.

En Chile la historia fue similar, aunque las manifestaciones se produjeron en el año 2005, cuando se empezó a debatir sobre capacitaciones y pruebas para los profesores en ese país que terminó con una reforma que marcó un punto de quiebre, según informó la BBC.

En nuestro país los maestros no se resisten a las evaluaciones (previa capacitación, según informó el Gobierno), sino a los eventuales despidos si es que tras tres exámenes no hay una nota aprobatoria. Este punto en particular mantiene aún la huelga nacional indefinida que inició el 15 de junio y al que la mayoría de gremios regionales de la educación se han sumado.

Pero, ¿cómo funciona este mecanismo en los países que tienen la mejor educación del mundo? A la vanguardia de este largo pelotón de países en competencia están los asiáticos y europeos, quienes lideran las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Los más destacados son:

1. Shangai: Según un informe del portal BBC, en esta ciudad china, el sistema mide directamente la calidad y valores morales y las competencias de todos los profesores del vasto territorio. Hay varios pasos para conseguirlo: Se le hace una autoevaluación, se presentan cuestionarios a los colegas, padres y alumnos sobre el maestro y los resultados de los alumnos. Luego de esta etapa, el resultado es enviado al gobierno dominado por el Partido Comunista Chino y se trabajan estrategias para apuntar a que la enseñanza se base en la ciencia y la tecnología.

2. Singapur: Cuentan con el Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento que es obligatorio desde el año 2005 con una frecuencia anual. ¿En qué consiste? En cada colegio se evalúa al maestro a través de los resultados que tienen los alumnos y también a cómo el profesor explica y usa su metodología en clase. También se analiza el trato del maestro con el padre, con organizaciones comunitarias y los planes que tienen para los cursos que son revisados y supervisados por los directores tres veces al año.

3. Japón: Los profesores son libres de presentar sus propios objetivos con los directores de las escuelas a inicios de año y al final se evalúa si se consiguieron las metas o no. En clases, hay un número determinado de maestros, investigadores y hasta políticos que supervisan el desempeño del maestro. Hacen apuntes e informan los puntos fuertes y los púntos débiles.

4. Hong Kong: Las evaluaciones son anuales y estas pasan por una exhaustiva revisión del gobierno cada tres y seis años.

5. Finlandia: La evaluación es más informal, no es tan rígida como en los países asiáticos. A fines de los 90 se implantó un sistema de inspecciones en los que veedores llegan a las escuelas y conversan con los profesores y directores. Es más flexible, se basa en la comunicación y la confianza, según dijo a BBC Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.

Fuente del Artículo: http://rpp.pe/mundo/actualidad/asi-evaluan-a-sus-maestros-los-paises-que-tienen-la-mejor-educacion-noticia-1072197

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