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Trabajo infantil alcanza punto álgido ante conflictos y catástrofes

Por: Agencia Informativa Prensa Latina
El trabajo infantil como forma de explotación vulnera el normal desarrollo de los niños al someterlos a actividades físicas superiores a sus capacidades, pero aquellos que deben laborar ante conflictos y catástrofes padecen las peores consecuencias.
Actualmente este flagelo se cobra en el mundo unas 168 millones de víctimas, de ellas 85 millones realizan labores peligrosas y de riesgo, según datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

En el contexto de la 106 Conferencia Internacional del Trabajo -del 5 al 16 de junio- se conmemoró el Día Internacional contra el Trabajo Infantil, con la realización de unos 25 eventos mundiales para recordar la importancia de apoyar a los menores, los más desprotegidos.

Ante la fecha, el director general de la OIT, Guy Ryder, subrayó que en situaciones de conflicto o catástrofes los menores son los más vulnerables pues con frecuencia se destruyen sus hogares, escuelas, medios de subsistencia, y se quiebran los sistemas de protección familiar y social, lo cual aumenta los riesgos vinculados al trabajo infantil y al tráfico de personas.

Frente a la mayor crisis de refugiados en décadas, señaló, es esencial compartir responsabilidades y solidaridad con el objeto de proteger a todos los niños del mundo, proporcionarles una educación, reavivar sus esperanzas y brindarles la posibilidad de lograr un futuro mejor. Todo ello, en aras de evitar los casos de menores reclutados para ejercer como soldados en las guerras, empleados como espías, o explotados y abusados sexualmente, apuntó Ryder.

Al llamado de la OIT, se sumó la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), quien instó, además, a integrar el trabajo infantil a los programas de agricultura, seguridad alimentaria y nutrición que hacen frente a las crisis y los desastres.

Para conmemorar la fecha, la FAO presentó un manual para prevenir el trabajo infantil en conflictos y desastres, una guía de 26 páginas que analiza el desempeño de los menores en la agricultura en esos contextos prolongadas, frágiles y humanitarios.

Según estimaciones de esa organización, en el mundo 100 millones de niños y jóvenes son perjudicados cada año por desastres naturales; 230 millones viven en zonas afectadas por contiendas bélicas; y de los 168 millones de pequeños trabajadores, alrededor de 98 millones participan en tareas agrícolas, como miembros de la familia y sin ser remunerados.

DEFINICIONES DEL TRABAJO INFANTIL

De forma general, suele denominarse ‘trabajo infantil’ a todo trabajo que priva a los pequeños de su niñez, su potencial y su dignidad, y es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico, pero su calificación y erradicación dependerá de los objetivos de los países. En sus formas más extremas, los niños son sometidos a situaciones de esclavitud, separados de sus familias, expuestos a graves peligros y enfermedades y/o abandonados a su suerte en la calle de grandes ciudades (con frecuencia a una edad muy temprana).

Otras de las derivaciones más violentas del trabajo infantil es la oferta de niños para la prostitución; realización de actividades ilícitas, como la producción y el tráfico de estupefacientes; en fin, es todo aquel desempeño que por su naturaleza es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.

Un elemento a tener en cuenta es que todas las tareas que realicen los menores por encima de sus posibilidades, afectarán su salud en un futuro con la probable disminución de la esperanza de vida.

Sin embargo, no todas las tareas realizadas por los infantes deben clasificarse como una explotación a los menores. Según los expertos, la participación de niños y adolescentes en trabajos que no atentan contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización, se considera positiva.

Estas actividades pueden ser la ayuda que prestan a sus padres en el hogar, la colaboración en un negocio familiar, aquellas que realizan fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo.

Analistas refieren que este tipo de acciones son provechosas para el desarrollo de los pequeños, porque les proporcionan calificaciones y experiencia y les ayuda a prepararse para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.

Desde el punto de vista global el trabajo infantil está considerado como una violación del derecho internacional y de las Convenciones de las Naciones Unidas, donde se incluyen los Convenios de la OIT sobre el tema y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños.

Además, su erradicación está contemplada dentro de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible donde se pretende para 2025 eliminar la explotación infantil en todas sus formas.

Pero todas estas acciones internacionales deben ser apoyadas de conjunto por los gobiernos para poder garantizar a los niños del mundo una infancia sin explotación laboral

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=102669&SEO=trabajo-infantil-alcanza-punto-algido-ante-conflictos-y-catastrofes
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Cuando los estudiantes no necesitan a sus maestros

Por: Miguel de Castilla

Durante los cincuenta y cinco años de mi vida como maestro de aula, producto de la reflexión y crítica sobre mi propia práctica docente, mis lecturas sobre la experiencia  de otros colegas y conversaciones con mis pares del magisterio, he logrado construir una convicción simple, radical e irreductible, esta es: que el más alto nivel de logro de un educador se produce en el día  que sus estudiantes ya no lo necesitan, y no lo necesitan porque los mismos han logrado alcanzar el aprendizaje y manejo de la práctica,  aplicación y uso de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los educadores buscamos enseñarles.
Son los casos por ejemplo, de las maestras y maestros de primer grado de la educación primaria, durante el proceso de enseñar  a leer y escribir a sus estudiantes o de los estudiantes de la especialidad de cirugía, o  de las ingenierías durante el proceso de aprender destrezas y habilidades para realizar operaciones quirúrgicas y cálculos matemáticos.  Cuando en los dos tipos de casos, durante el proceso de aprendizaje, hay un momento en que respecto a las orientaciones e indicaciones de sus maestros, por sus propios medios y sin ninguna ayuda externa, pueden leer,  escribir e interpretar correctamente textos y lecturas, y realizar las actividades propias de los protocolos médicos e ingenieriles, en ese momento es cuando la magia del aprendizaje se ha producido.  El aprendizaje como autonomía e independencia de quien aprende respecto a quien le enseña.  Autonomía para continuar aprendiendo por sus propios medios.  Aprendizaje, que en el proceso de construcción del conocimiento, se va a convertir en antecedente de los  aprendizajes del futuro.
En este orden, para quien escribe, autonomía en educación, es cuando el estudiante, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento de ese proceso, no necesita a su maestro o maestra para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje y para alcanzar nuevos aprendizajes.  Como me expresó en una oportunidad un estudiante de metodología de la investigación de la UNAN-Managua y que ahora trabaja en un Instituto de Investigaciones:  “al enseñarme a investigar, usted me dio alas, ahora ya puedo volar por mi propia cuenta, ya no lo necesito”.    Son las alas que le crecen a los niños y niñas cuando adquieren las destrezas de la lectura y la escritura y en un momento dado ya pueden leer y escribir autónoma e independientemente.  Son las alas de los estudiantes de matemáticas, que igual, en un momento dado, alcanzan el nivel de competencias exigidas por el currículo del grado correspondiente, y ya pueden avanzar con sus propios medios,  a niveles más altos de complejidad en el aprendizaje de esta disciplina.
Por ello es que, convencido de la certeza de esta conclusión, referida al tema de la autonomía pedagógica del estudiante frente a sus maestros o maestras como sinónimo de aprendizaje, y aplicando la misma a una de mis apuestas más insistentes en el terreno educativo, al referirme a la necesidad de la investigación científica en la universidad nicaragüense, hemos postulado que la universidad debe enseñar a los estudiantes a investigar, no solo para que estos  contribuyan a incrementar el acervo de saberes y conocimientos sobre la realidad de su entorno,  sino que también para que los propios estudiantes aprendan a través de la investigación, a continuar aprendiendo autónoma e independientemente, (actualizando, renovando, ampliando y profundizando sus conocimientos), una vez que hayan egresado de las aulas universitarias.  Que la universidad enseñe a los estudiantes actitudes y aptitudes investigativas, como método para continuar aprendiendo autónomamente y por cuenta propia, la teoría y el método de la carrera de su escogencia, más allá de la universidad, durante toda su vida profesional, en el contexto de la Revolución Científica y Técnica y cuando los conocimientos cambian y se distribuyen mundialmente a velocidades nunca vistas.
Aprender para el aprendizaje autónomo y permanente en las calles y centros de labor y de recreo de la Ciudad Educativa.  Autónomo sin necesidad de su maestro, permanente durante toda la vida, en la Ciudad Educativa, es decir, en todos los espacios de la vida en sociedad, en las escuelas y más allá de las escuelas.
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El crisol de la participación

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas.

Los profesores y las profesoras son, a mi juicio, los verdaderos artífices de la acción educativa. El elemento decisivo de la calidad. Pero, si bien miramos, suelen convertirse en meros ejecutores o aplicadores de las prescripciones que les vienen dadas. Cada vez en mayor número, cada vez con mayor minucia. Todo está preescrito en la escuela. El curriculum, el calendario, el horario, las evaluaciones… Observo que últimamente, desde instancias administrativas intermedias, llegan a los profesionales exigencias burocráticas mayores. No es un buen camino.

Ese hecho está determinado por dos ejes anclados en la desconfianza. Puesto que no saben, expliquémoselo. Puesto que no quieren hacerlo, mandémoselo. Y por un vacío competencial en el gobierno del sistema. Para algo han de servir quienes mandan. Pero esa es una visión empobrecida del gobierno de las escuelas.

La ley se convierte así en un curso de formación que trata de formar a los docentes y en un conjunto exhaustivo de normas que pretenden determinar la acción.

En un antiguo libro de Postman y Weingartner que leí en mis tiempos de estudiante (curiosamente titulado en inglés La enseñanza como actividad subversiva y traducido como La enseñanza como actividad crítica) se decía (cito de memoria): “Sería estupendo que durante el verano, el Ministerio anunciase a los docentes que no hay nada prescrito. Les veríamos acudir a la escuela cargados de preguntas: ¿cómo agrupamos?, ¿qué enseñamos?, ¿cómo evaluamos?, ¿qué hacemos?, ¿cuándo nos reunimos?, ¿cómo hacemos los informes?…”.

Lamentablemente, todo está preescrito. La escuela es una institución heterónoma. No creo que haya otra con un nivel de prescripción tan detallado. Se ha llamado a la escuela: “Institución paralítica”, porque no puede moverse sin las andaderas de las prescripciones externas.

Sería chocante que sucediese algo parecido en el área sanitaria. Es decir, que las autoridades del área de salud pretendiesen mejorar las actividades quirúrgicas, prescribiendo con precisión a los cirujanos lo que deben hacer en las operaciones y luego exigiéndoles minuciosos informes burocráticos de control. Es más que probable que los profesionales dijesen: señor ministro, el profesional soy yo. Lo que usted tiene que hacer es proporcionarme una buena formación, darme un hospital bien organizado y equipado, tiempos adecuados para hacer mi trabajo, un número de pacientes razonable para operar cada semana y un sueldo digno… Y luego, confíe en mí y evalúe trabajo.

Si todo está prescrito, la responsabilidad de la acción debería recaer en quien ha mandado actuar de una forma tan minuciosa.

El profesorado debería tener mayor autonomía, Dice Papagiannis con una importante dosis de ironía: “Los profesores tienen mucha autonomía. La misma que tiene el conductor de un vehículo de poner en el radiocassette de la música que más le guste. Pero claro, ninguna respecto al lugar a donde hay que viajar, el camino que hay que seguir, las paradas que desea realizar, la velocidad de la marcha y el tipo de acompañantes…”.

El concepto de participación está larvado por muchas falacias., Citaré algunas:

Participación regalada: se concibe la participación como un regalo del poder, como una concesión, como un obsequio generoso: “Les vamos a dejar participar”, dice el poder. No. No es un buen planteamiento. Porque la participación es un derecho, es un deber, es una exigencia de su trabajo.

Participación recortada: se puede participar, pero al modo que el conductor de Papagiannis pone la música en su coche. Puede opinar, puede decir, pero en aspectos menores. Lo esencial está decidido.

Participación formalizada: se pretende garantizar la participación en sus aspectos formales, pero no en sus contenidos reales. No basta respetar las exigencias formales de la participación.

Participación condicionada: se puede participar pero siguiendo una férreas pautas de sumisión al poder. Se puede participar pero solo para ejecutar las prescripciones que otros dictan.

Participación trucada: hay participación tramposa, es decir, engañosa. Parece que libre y espontánea, pero en realidad está manipulada previamente. El poder consigue que hagas voluntariamente lo que él quiere que hagas. Consigue que votes lo que él ha decidido.

Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una primera relacionada con el proyecto de escuela. Otra más concreta que tiene que ver con la acción en el aula.

La participación plena solo produce beneficios: motiva, responsabiliza, exige, compromete, estimula, dignifica. No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas y no a la inversa.

La cultura de la participación no se improvisa. No se acuesta una persona sin querer ni saber ni poder participar y se levanta sabiendo, queriendo y pudiendo hacerlo. Es un proceso lento, intenso y profundo.

Para participar hace falta disponer de estructuras que la hagan posible. Hay estructuras que la bloquean, otras que la facilitan y algunas que la hacen inevitable. Hay que conseguir estructuras favorables a la participación: tiempos, espacios, canales, estímulos… Sin buenas estructuras, aunque se quiera y se sepa, no se puede haber auténtica participación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/el-crisol-de-la-participacion/
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La estigmatización de la universidad pública

Por: Julián de Zubiría

Las instituciones de educación superior que no son privadas son esenciales en la consolidación de la democracia. La sociedad no debe permitir que se sigan estigmatizando, como viene sucediendo en Colombia.

En días pasados, los dos principales medios de comunicación del país incluyeron en sus titulares a la Universidad Nacional, en tanto algunos de los sindicados de los actos de terrorismo del Centro Comercial Andino resultaron ser egresados de dicho centro educativo. Subsisten serias dudas sobre este proceso, pero tendrán que ser los jueces quienes tomen las decisiones y no unos medios que no deberían conocerlos, ni una población que carece de elementos para juzgar, a no ser por los divulgados previamente por los mismos medios masivos. La democracia se debilita cuando quien juzga carece de conocimiento o cuando al juzgado no se le garantiza el debido proceso.

Andrés Salazar, representante de estudiantes ante el Consejo Superior de la Nacional, comentó en radio que, el día del examen de admisión, su mamá se había quedado rezando porque temía que si ingresaba “se lo iban a volver un tirapiedra o guerrillero”, prejuicios que suelen ser más comunes de lo que se piensa. De manera irresponsable y amarillista, estas descalificaciones se divulgan, una y otra vez, en algunos de los principales medios de comunicación del país. Sin embargo, si se analizan con cuidado, quedan desmentidos por completo.

En la Universidad Nacional han estudiado algunos de los más grandes empresarios del país, como Ardila Lülle, Luis Carlos Sarmiento o Nicanor Restrepo. También lo han hecho científicos del nivel de Manuel Elkin Patarroyo o Salomón Hakim; grandes artistas como Salmona o filósofos como Antanas Mockus, entre muchos otros. La lista sería interminable.

También resulta interesante saber que algunos de los más importantes líderes de la derecha colombiana han sido formados en las universidades públicas del país. Entre ellos, Álvaro Uribe, quien se graduó en Derecho de la Universidad de Antioquia, o Laureano Gómez, egresado de Ingeniería de la Nacional. La explicación es en extremo sencilla: la Nacional tiene 50.000 estudiantes de pregrado, otros 10.000 en postgrado y más de 100.000 egresados. En ese gigantesco grupo de personas está representado todo el país político, religioso y regional. Por ello, no debe extrañar que se exprese una gama muy diversa de ideologías y creencias. En contra de lo que piensa una amplia parte de la población, eso habla muy bien del carácter democrático y libre de la formación que de tiempo atrás se ha desarrollado en sus aulas.

Lo que sucede es que en un país que tiene tan baja calidad en su educación es muy frecuente que la gran mayoría de la población nunca llegue a leer ni a pensar de manera crítica. Como no lo hace, su mente es presa fácil de maniqueísmos y prejuicios.  Como los niños, una amplia parte del país tiende a pensar en “blanco y negro”; y a dividir el mundo entre “buenos” y “malos”. Conserva una visión única y elemental de las cosas. Y en esa historia “única”, los estudiantes de la Universidad Nacional son vistos como “tirapiedras”, de “izquierda” y “terroristas”. La realidad es rica en colores, matices, tensiones y contradicciones; pero esa diversidad sólo se valora con formación de alta calidad. Sin ella, no son visibles ni la complejidad, ni las contradicciones. En consecuencia, es esencial comprender que la educación de calidad es una condición sine qua non para consolidar la democracia, la tolerancia y la pluralidad en Colombia.

La desvalorización de las universidades públicas es impulsada por los grupos de interés que vienen cambiando soterradamente el modelo de financiación en la educación superior. Ya no queda duda de que hay sectores interesados en entregarle los recursos públicos a las universidades privadas. El problema es que quienes piensan así tienen mucho poder y por ello han podido diseñar estrategias para que los dineros no se trasladen hacia la educación pública.

 Cuando se les pone a elegir a los jóvenes, ellos tenderán a optar por las privadas. De un lado, porque saben que si acceden a ellas, su salario futuro será mejor; y del otro, porque también reciben de los medios una imagen por completo desdibujada de las universidades públicas. Para lograrlo, los interesados han desarrollado una agresiva campaña en contra de la educación pública. Por eso, cuando se refieren a la Nacional, hablan de las pedreas, de los paros y de semestres que se “pierden” o “atrasan”; en cambio, guardan silencio cuando se trata de sus invaluables aportes a la investigación, la ciencia, el arte, la paz o la cultura.

Sin duda alguna, la Nacional es la mejor ranqueada en investigación y la que más aporta a la ciencia y a la cultura del país. También aparece una y otra vez en las listas de universidades que más valor agregan a los jóvenes en lectura crítica, pensamiento, razonamiento numérico y competencias ciudadanas.

Sin embargo, en un momento dado del 2016, y según informaba el exrector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, José Fernando Isaza, el 73% del gabinete del Presidente Santos había egresado de una sola universidad. En las democracias es esencial la valoración y el reconocimiento de las diferencias. Por ello, es equivocado que una sola universidad esté sobrerrepresentada en el poder.  Sea cual sea dicha universidad. Obviamente, no era la Nacional, la cual no ha tenido a uno solo de sus egresados en los más altos cargos del gobierno en el cuatrienio anterior.

Hay que denunciar la estigmatización de las universidades públicas, pero hacer lo mismo con las privadas es parte del problema, no de la solución. Hay universidades, públicas y privadas, de muy baja calidad, las cuales tendremos que transformar por completo. Hoy los jóvenes no solo tienen derecho a la educación; lo tienen a una educación de alta calidad que les garantice a ellos y al país el desarrollo integral y sostenible. Bienvenidas las universidades privadas de calidad. Ellas contribuyen significativamente al desarrollo individual y colectivo. Lo único, es que deben gestionar sus propios recursos; no deben crecer a costa de quitarles recursos y estudiantes a las universidades públicas.

Los que quieren acabar la universidad pública están debilitando nuestra frágil democracia. La estigmatización y el ahogo financiero son parte de dicha estrategia. Lo que necesitamos es fortalecerlas pedagógica y financieramente para consolidar la calidad y defender el derecho a estudiar de toda la población, independientemente de su condición socioeconómica de origen. Invito a los estudiantes y a los demócratas a que luchemos para que cada día sean más fuertes. Las democracias necesitan la universidad pública para garantizar la movilidad social. Para que la gente llegue lejos, gracias al esfuerzo y dedicación personal y no a la cuna en la que nació. Eso, en últimas, es la democracia.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/univerisdad-nacional-estigmatizacion-de-las-universidades-publicas-en-colombia/532873

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¿Tantos millones de hombres y mujeres hablaremos inglés?

Por: Albert Arnaut Salgado 

Nunca había visto tan rozagante a Aurelio Nuño, secretario de Educación Pública, como en la presentación su Estrategia para la enseñanza del inglés en la educación básica. Nuño no cabía de orgullo en el patio central de la SEP, sobre todo cuando la maestra de ceremonias, una joven estudiante, anunció en inglés el mensaje del secretario, algo así como: “Mexican Ministry of Public Education”.

Para convencer al público de la importancia de aprender inglés, Nuño dijo, lleno de emoción, que el inglés “es el idioma en el que se construye la ciencia, el idioma de las artes a nivel internacional, de la diplomacia, del comercio, de los negocios, de la política, de todo lo que ustedes quieren”. Sí, así lo dijo: el inglés es el idioma “de todo lo que ustedes quieren”.

¿Qué sabe Nuño de todo lo que queremos quienes lo estábamos escuchando?

No era necesario que dijera tal exceso para convencernos de lo importante que es aprender el idioma inglés. Hubiera bastado que nos recordara que el inglés es, de hecho, el idioma oficial de un mundo globalizado y nuestra cercanía geográfica y la intensificación del intercambio de personas, información, mercancías y servicios con los Estados Unidos, la capital del imperio global. Incluso hasta se le hubiera perdonado la pedantería de recordarnos que el inglés también es la lengua de Shakespeare, Whitman, Joyce y Faulkner, aunque no los hubiera leído.

Nadie, ni siquiera un monolingüe como yo, puede negar que quienes hablan, leen y escriben otras lenguas tienen la posibilidad de conocer o de asomarse a otras culturas, otros conocimientos, y de esa manera ensanchan y enriquecen su propia vida. Esto es cierto no sólo para las personas que, además de su lengua de origen, dominan el inglés; sino también para las personas que tienen el inglés como lengua de origen y, además, hablan, leen y escriben en español, náhuatl o cualquier otra lengua nacional u originaria.

Según Nuño, con la Estrategia que presentó, en veinte años México se transformará en un país bilingüe. ¿En qué consiste su estrategia? Esencialmente consiste en transformar a todas las escuelas normales en escuelas bilingües que, a su vez, van a formar a las y los docentes bilingües que, con el tiempo, van a transformar a todas las escuelas de la educación básica en escuelas bilingües y, con otro tiempito, todos los mexicanos seremos bilingües. Según Nuño, a partir de 2018 todos los estudiantes normalistas tendrán doce horas de inglés a la semana y, al término de sus estudios, recibirán, junto con el título de Licenciatura, un certificado de Cambridge.

Como que alguien le dijo al secretario que no bastaba saber inglés para saber enseñarlo y, para cubrir el expediente, añadió a su Estrategia otro componente: la fundación de dos nuevas licenciaturas para la enseñanza de inglés en preescolar y primaria, que se agregarán a las que ya ofrecen las Escuelas Normales Superiores, para la enseñanza del inglés en secundaria. Después, alguien más le ha de haber recordado las lenguas originarias de nuestro país y, en otro evento, introdujo como uno de los ejes de la reforma de la educación normal también la enseñanza de esas otras lenguas. Pero, para que quedara claro en dónde están sus prioridades, no prometió, como sí lo hizo con respecto al inglés, que la SEP iba a contratar nuevos docentes para la enseñanza de las lenguas originarias con mejores sueldos y condiciones de trabajo que el resto de los académicos de las escuelas normales, ni siquiera para las escuelas normales ubicadas en las regiones con población indígena. Tampoco se prevé que los nuevos planes y programas de estudio de la educación normal vayan a otorgar a las lenguas originarias un espacio curricular tan relevante como el que se le está abriendo a la enseñanza del inglés, ni siquiera en las normales ubicadas en las regiones con mayor población indígena.

Me atrevo a señalar que la Estrategia para la transformación de México en un país bilingüe no va a funcionar. Este escepticismo nace de la información que nos llega todos los días sobre los sueldos de miseria y las precarias condiciones de trabajo de las pocas maestras y maestros que se han incorporado como docentes de inglés en los últimos años. Muchos docentes de inglés están denunciando todos los días sus pésimas condiciones de trabajo y exigiendo el pago de sus sueldos que tienen retrasos hasta de más de un año. Estos reclamos los pudimos leer, incluso, en varios de los comentarios que hicieron docentes de distintas regiones del país, durante la trasmisión en vivo por internet del discurso de Nuño durante la presentación de la Estrategia para la enseñanza del inglés.

A pesar de la constante difusión en los medios de una retórica técnica y hasta científica para pretender justificar todo lo que se hace y se deshace en la educación, en la Estrategia de enseñanza del inglés predomina una especie de pensamiento mágico. Nuño piensa que basta contratar docentes de inglés y reformar los planes de estudio de la educación normal para que, en veinte años, se realice su sueño de transformar a México en un país bilingüe. Es un pensamiento tan mágico como aquél pensamiento que está detrás de la reforma “educativa” (la reforma laboral) que tiene como corazón la evaluación del magisterio, que soñó con que, para mejorar la calidad de la educación, bastaba someter a la evaluación a las maestras y los maestros mexicanos. Se inventaron un nuevo ídolo, un nuevo Dios, el de la calidad, que ni el INEE alcanza a definir, y al que solo se puede acceder y tener contento mediante el sacrificio del magisterio en la piedra de los sacrificios de la evaluación. Tan mágico como aquél que soñaba que con los resultados de las evaluaciones del magisterio se iban a confeccionar los “trajes a la medida” para la formación continua de las maestras y maestros. Tan mágico como el del mismo que sueña con que, con todas estas magias, va a ser candidato de su partido y va a ganar la presidencia de la república, y desde allí continuará transformando a México en un país bilingüe; un país que se sentirá orgulloso de tener un presidente certificado por Cambridge.

Pero, volviendo a la realidad, aún no alcanzo a entender bien a bien si el pleno dominio del inglés sólo se exigirá a los egresados de las escuelas normales o si también se exigirá los egresados de las instituciones universitarias y tecnológicas que aspiran a ingresar al servicio docente de la educación básica. ¿Estará pensando Nuño en transformar también al resto de las instituciones de educación superior en escuelas bilingües? ¿Estará pensando en lanzar otra convocatoria para contratar a las decenas de miles de docentes de inglés también para todas esas otras escuelas de los subsistemas de educación superior universitaria y tecnológica?.

Hay otro problema, en los últimos años la matrícula de las escuelas normales ha ido cayendo dramáticamente. Las aulas de las escuelas normales se han ido quedando vacías gracias a las políticas oficiales de contracción de la matrícula y, sobre todo, gracias a la retórica de Nuño y los empresarios que lo han acompañado en su cruzada contra el magisterio y el normalismo (remember que “cualquiera puede ser maestro”). Entonces, me pregunto, ¿dónde se van a formar los cientos de miles de docentes bilingües que se requieren para realizar la fantasía demagógica de Nuño?

Aún más, como según Nuño “cualquiera puede ser maestro”, si yo estuviera terminando mis estudios de bachillerato y aspirara a ser docente de educación básica, como siempre he tenido dificultades para aprender el inglés, no ingresaría a una escuela normal bilingüe, sino a alguna otra escuela que no sea bilingüe o que no exija tanto inglés, al fin y al cabo, después me preparo para pasar el examen de ingreso al servicio docente y, con suerte, resulto idóneo para la docencia en la educación básica. Como yo, hay tal vez decenas de miles de jóvenes que harían el mismo cálculo. Si esto llegara a suceder, las escuelas normales tendrán aún más dificultades para convencer a los jóvenes para que ingresen a sus aulas. De esta manera, no podrá realizarse la fantasía del México bilingüe por la ruta del de las escuelas normales, pero tal vez sí se podría realizar otra de las fantasías de Nuño, la que no se atreve a decir: la de un país sin escuelas normales. Poco a poco las escuelas normales se irían quedando sin estudiantes hasta extinguirse.

La Estrategia para la enseñanza del inglés no es una buena estrategia para transformar a México en un país bilingüe en veinte años. La Estrategia delineada por Nuño no es una estrategia para lograr ese objetivo, sino una táctica que, junto con otras tácticas, forma parte de otra estrategia para el logro de otros objetivos de carácter esencialmente político-electorales.

Tal vez no sea lo más pertinente incluir de la noche a la mañana el inglés como una asignatura obligatoria y con tanto peso en el nuevo Plan de Estudios de las Licenciaturas en Educación básica. Tal vez lo más prudente y razonable sea primero consolidar la enseñanza del inglés en todas las escuelas normales como una asignatura optativa. Después, una vez consolidada la enseñanza del inglés, se podría pensar convertir o no el inglés en una asignatura obligatoria y con los alcances que sean pertinentes. Pero esto no es posible, porque con lo más prudente y razonable no se pueden diseñar tantos spots.

Tal parece que el corazón de la estrategia para transformarnos en un país bilingüe es la transformación de todas las escuelas normales en escuelas bilingües. (Entre paréntesis, la SEP sigue sin difundir su Estrategia para transformar la educación normal y el diagnóstico en el que se apoya, hasta ahora sólo hemos podido conocer los discursos, entrevistas y spots mediáticos del secretario Nuño)

Parece que el corazón de la reforma de la educación normal también será la transformación de las escuelas normales en escuelas bilingües. Esto es muy grave, porque, tal vez, hay otros contenidos que requieren una mayor atención por parte de la SEP, como es la formación pedagógica, didáctica y práctica para la docencia en cada uno de los niveles y modalidades de educación básica. Este ha sido el toque de distinción de la educación normal desde sus orígenes.

No estoy seguro de que la enseñanza del inglés deba de ser la mayor prioridad de la educación y, en particular, de la educación normal de nuestro país. Una prioridad que, por cierto, realmente no es una prioridad. Pero que, en medio de la demagogia bilingüe, puede terminar deformando el curriculum de la educación normal.

Quiero terminar confesándoles que, mientras escuchaba por internet la fantasía bilingüe de Nuño, en los patios centrales la SEP, no podía dejar de recordar las últimas líneas de “Los Cisnes”, un hermoso poema que Rubén Darío escribió hace más de un siglo. El poema es una prueba fehaciente de que el español también es una lengua de las artes y de lo que ustedes quieran (para usar las mismas palabras de Nuño al exaltar al idioma inglés). Además, como verán, el poema de Darío viene al caso:

¿Seremos entregados a los bárbaros fieros?
¿Tantos millones de hombres hablaremos inglés?
¿Ya no hay nobles hidalgos ni bravos caballeros?
¿Callaremos ahora para llorar después?

He lanzado mi grito, Cisnes, entre vosotros
que habéis sido los fieles en la desilusión,
mientras siento una fuga de americanos potros
y el estertor postrero de un caduco león…

…Y un Cisne negro dijo: «La noche anuncia el día».
Y uno blanco: «¡La aurora es inmortal, la aurora
es inmortal!». ¡Oh, tierras de sol y armonía,
aún guarda la Esperanza la caja de Pandora!

PD: Perdón por usar tanto la palabra «corazón» pero he terminado por contagiarme después tanto leer y escuchar la retórica educativa cardiaca del sexenio actual, que afortunadamente está llegando a su fin. Además, hay que reconocer que durante este sexenio ha prevalecido una política educativa cardiaca desde el comienzo hasta sus postreros días, en los cuales se siguen anunciando Modelo, reformas, estrategias y programas que saben que ya no alcanzarán a realizar.

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Visitemos lugares educativos y recreativos en vacaciones

Por: EducaBolivia

Las vacaciones o descanso pedagógico, sin duda es la época más esperada por los chicos y a veces no tanto por los padres.  En un inicio, es agradable saber que no hay que levantarse tan temprano y que descansarán de las rutinas de la mañana para llegar al colegio, así como de tareas y estudios, pero esto significa que los niños y jóvenes estarán en casa sin nada que hacer durante dos o más semanas.

Por ello, es importante no permitir que las vacaciones se conviertan en una época de descontrol,  ya que esto hará más difícil la vuelta al colegio.  Los padres, deben mantener unos hábitos sobre los horarios de sueño, comida, televisión y juegos, aunque no sea tan riguroso como durante el ciclo escolar, así como para los permisos de salida de los hijos mayores y ciertas rutinas mínimas de ayuda en las tareas de casa.

Las vacaciones invernales, por más cortas que sean, requieren una mayor planificación del tiempo libre, para poder descansar correctamente y hacer un buen uso del tiempo para divertirse y enriquecer el desarrollo y educación de los hijos.

Con este objetivo, les compartimos algunos aspectos a tomar en cuenta para la mejor organización de sus vacaciones:

Si nuestro hijo tiene alguna asignatura pendiente, es conveniente establecer un horario de estudio y repaso de dichas asignaturas.  El horario de la mañana es el más adecuado para esto, y pueden aprovechar el horario de la tarde para hacer algún deporte o actividad de descanso. También se les puede proporcionar materiales con los que aprender y divertirse en casa, dependiendo de la edad y gustos de cada uno.

Tampoco hay que caer en el error de sobrecargarlos o ser inflexibles con las actividades, recordemos que es un tiempo de descanso reparador y que es posible en el día a día negociar con ellos y flexibilizar las rutinas un poco más que en el resto del año.

Lo más importante es aprovechar este tiempo para compartir en familia sin perder de vista los límites con rutinas diferentes y muchas actividades para poder desarrollar las habilidades y autoestima de cada uno de nuestros niños y jóvenes.

Otra de las actividades para relajar a los chicos son los viajes, en el presente artículo te presentamos información de algunos sitios, de los muchos que existe en nuestro país, que se caracterizan por la riqueza natural y cultural de las diversas regiones.

El Salar de Uyuni

Por su extensión es el más grande y misterioso del planeta, cuenta con una superficie de 12.106 kilómetros cuadrados. Esta concentración de sal está conformada por cerca de 11 capas de sal, cuyo espesor varía entre los dos y diez metros.

El lago Titicaca

Es el más alto del mundo, está a 3.810 m.s.n.m y se constituye en el mayor reservorio de agua dulce de Latinoamérica. Es compartido entre Perú y Bolivia, y tiene 36 islas, entre las más importantes, del lado boliviano, están las islas del Sol, la Luna, Suriqui y otras. Y no olvidemos a Copacabana que se encuentra a orillas de este mítico lago.

El Parque Nacional Madidi

Otro destino increíble es el Madidi, conocido mundialmente como una de las reservas naturales más importantes del planeta. Tiene más de 1.000 especies de aves, 300 de mamíferos, 200 de reptiles y más de 6.000 tipos de plantas que conviven en las 1.895.750 hectáreas

Toro Toro

Se encuentra en Potosí, es una maravilla natural que guarda las misteriosas huellas de dinosaurios, el vuelo de coloridas aves y cavernas para realizar el turismo de aventura.

Otros atractivos

Por su riqueza arquitectónica, histórica y cultural, fueron declarados Patrimonio de la Humanidad, entre ellas están: la Villa Imperial de Potosí, Sucre la capital de Bolivia y las Misiones Jesuíticas de la Chiquitanía en Santa Cruz..

También podemos citar el atractivo Parque Cretácico, de Sucre, es imperdible.

Otro destino distinto es la Ruta del Bufeo. Desde Trinidad se va a la orilla del río Ibare, hasta la desembocadura en el Mamoré, donde abundan estos espléndidos cetáceos.

Como se puede ver, estas vacaciones pueden ser muy bien aprovechadas para visitar estos bellos lugares que tiene nuestro país con sentido educativo y que los hijos de manera divertida aprendan más acerca de la biodiversidad de Bolivia.

*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4730-a-disfrutar-viajar-y-a-compartir-en-vacaciones

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Achille Mbembe: «cuando el poder brutaliza el cuerpo, la resistencia asume una forma visceral»

Por: Amador Fernández-SavaterEl Diario.es. 21/07/2017

Crítica de la razón negra. Ensayo sobre el racismo contemporáneo de Achille Mbembe, publicado por  Ned Ediciones y Futuro Anterior, es un tratado de la envergadura de Orientalismo de Edward Said. En primer lugar, se trata de una arqueología del texto eurocéntrico que construyó una idea de África como continente caníbal y bárbaro, como aquel territorio que sólo podía proveer (aún lo hace) hombres-cosa-mercancía al capitalismo, su cara oscura.

En segundo lugar, el libro es un ejercicio (ético, estético, poético) que plantea, en la misma tradición de Said y los estudios culturales, pensarse, conocerse y des-conocerse “al margen” de esta mirada imperial europea. Es decir, re-construir una memoria “de abajo” sanadora y desvictimizadora -es lo mismo- capaz de proyectar un futuro común. Mbembe rescata aquí la literatura de la otra razón negra, poetas y novelistas, Fanon y Cesaire, en un trabajo serio y delicioso, potente y extremo, doloroso y esperanzador.

Finalmente, este libro analiza la vigencia de las prácticas coloniales/imperiales que “ensalvajan” hoy en día el globo. Lo que el autor llama y anima a pensar como “el devenir negro del mundo”. Ese momento histórico en que, como dice en esta misma entrevista, “la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres- pueda escapar de ello”. 

Achille Mbembe nació en Camerún en 1957. Es profesor de Historia y Política de la Universidad Witwaterstand de Johannesburgo (Sudáfrica). Su primer libro publicado en castellano fue Necropolítica, donde analiza las políticas de ajuste y expulsión que primero se ensayaron en el continente africano en los años 90 y hoy se extienden por todas partes.

1. Habla usted de “cambio epocal”, ¿cómo se justifica eso? ¿Qué factores lo indican?

En efecto, creo que vivimos un cambio de época. Por un lado, el mundo ha empequeñecido, se ha contraído espacialmente, hemos, de algún modo, tocado sus límites físicos, hasta el punto de que probablemente ningún rincón de la tierra sea desconocido, esté deshabitado o sin explotar. Al mismo tiempo, la historia humana atraviesa una fase caracterizada por lo que llamo la repoblación del planeta, que demográficamente se traduce en un envejecimiento de las sociedades del norte y un rejuvenecimiento del continente africano y asiático en particular.

En cuanto a la estructura de las poblaciones, estamos viendo el crecimiento de una gran segregación social, una suerte de gigantesco apartheid, junto a enormes olas migratorias a escala planetaria que recuerdan a los primeros tiempos de la colonización. Y con respecto a las transformaciones tecnológicas, una de sus principales consecuencias es la transformación de nuestras antiguas nociones de tiempo y de velocidad.

Políticamente, estamos entrando en un mundo nuevo, caracterizado desgraciadamente por la proliferación de fronteras y de zonas exclusivamente militares. Este mundo se afianza gracias al “fantasma del enemigo”, del que hablo en mi último libro, y la emergencia de un Estado global securitario que busca normalizar un estado de excepción a escala mundial, donde las nociones de Derecho y de libertad que eran inseparables del proyecto de la modernidad quedan suspendidas.

Hay, por lo tanto, muchos factores que indican que estamos entrando en un mundo diferente, altamente digitalizado y financiarizado, donde la violencia económica ya no se expresa en la explotación del trabajador, sino en hacer superflua una parte importante de la población mundial. Un mundo que cuestiona radicalmente el proyecto democrático heredado de la Ilustración.

Necropolítica: políticas de muerte

2. ¿Cómo describiría la violencia del capital en este cambio epocal? En su último libro, usted ha definido al neoliberalismo como un “devenir negro del mundo”, ¿podría abundar en ello?

Digamos que en mis libros quiero hacer converger dos tradiciones del pensamiento crítico que desde hacía un tiempo parecían divergir: por un lado, la tradición del pensamiento crítico concerniente a la formación y lucha de clases; por otro lado, la tradición del pensamiento crítico que intenta comprender la formación de las razas. Estas dos tradiciones han sido a menudo contrapuestas, cuando esto, ya sólo en términos históricos, es insostenible.

Si estudiamos atentamente la historia del capitalismo, nos damos cuenta enseguida de que para funcionar tuvo, desde sus inicios, la necesidad de producir lo que llamo “subsidios raciales”. El capitalismo tiene como función genética la producción de razas, que son clases al mismo tiempo. La raza no es solamente un suplemento del capitalismo, sino algo inscrito en su desarrollo genético. En el periodo primitivo del capitalismo, que va desde el siglo XV hasta la Revolución Industrial, la esclavización de negros constituyó el mayor ejemplo de la trabazón entre la clase y la raza. Mis trabajos se han centrado particularmente sobre ese momento histórico y sus figuras.

El argumento que desarrollo en mi nuevo libro es que, en las condiciones contemporáneas, la forma en que los negros fueron tratados en ese primer periodo se ha extendido más allá de los negros mismos. El “devenir negro del mundo” es ese momento en que la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres- pueda escapar a ello.

3. Esto nos lleva a su concepto de “necropolítica” (o política de la muerte), ¿cómo lo explicaría?

Son dos cosas. La “necropolítica” está en conexión con el concepto de “necroeconomía”. Hablamos de necroeconomía en el sentido de que una de las funciones del capitalismo actual es producir a gran escala una población superflua. Una población que el capitalismo ya no tiene necesidad de explotar, pero hay que gestionar de algún modo. Una manera de disponer de estos excedentes de población es exponerlos a todo tipo de peligros y riesgos, a menudo mortales. Otra técnica consistiría en aislarlos y encerrarlos en zonas de control. Es la práctica de la “zonificación”.

Es significativo constatar que la población de las cárceles no ha cesado de crecer a lo largo de los 25 últimos años en EEUU, China, Francia, etc. En ciertos países del norte, la combinación de técnicas de encarcelamiento y la búsqueda del beneficio ha llegado a un enorme desarrollo. Hay toda una economía del encierro, una economía a escala mundial, que se nutre de la securización, ese orden que exige que haya una parte del mundo confinada. La necropolítica sería, pues, el trasunto político de esta forma de violencia del capitalismo contemporáneo.

4. Queríamos preguntarle, a propósito de esto, su opinión sobre la actual “crisis de refugiados”: ¿cuál ha sido a su juicio el papel de los gobiernos? ¿Qué opinión le merece la respuesta de la ciudadanía europea?

Es justamente a partir de la necropolítica y la necroeconomía que podemos comprender la “crisis de los refugiados”. Esta crisis es el resultado directo de dos formas de catástrofes: las guerras y las devastaciones ecológicas, que se afirman recíprocamente. Las guerras son factores de crisis ecológicas y una de las consecuencias de las crisis ecológicas es fomentar guerras.

La crisis de los refugiados tiene también que ver con lo que antes llamé la “repoblación del mundo”, en la medida en que las sociedades del norte envejecen, aumenta su necesidad de repoblarse, y la migración ilegal es una parte esencial de ese proceso, que seguramente se acentuará en el curso de los próximos años. A este respecto, la reacción de Europa está siendo esquizofrénica: levanta muros en torno al continente, pero necesita la inmigración para no envejecer.

5. Otro de los conceptos importantes que aparece en sus trabajos, asociado al de “necropolítica”, es el de “gobierno privado indirecto. ¿Qué puede decirnos al respecto?

Ese concepto fue elaborado en los años 90, en una época en la que el continente africano estaba enteramente bajo el poder del FMI y el Banco Mundial. Era un periodo de grandes ajustes estructurales que golpearon duramente la economía africana, de un modo similar al actual caso griego: endeudamiento fuera de cualquier norma, suspensión de la soberanía nacional, delegación de todo el poder soberano a instancias no-democráticas, privatización de todo, especialmente del sector público, etc. La idea de gobierno privado indirecto apunta a esa forma de gobierno de la deuda, que desarrolla por fuera de todo marco institucional unatecnología de la expropiación en países dependientes económicamente, privatizando lo común y descargando la responsabilidad de todo mal en los individuos (“ha sido vuestra culpa”).

6. Este concepto, elaborado en el contexto del continente africano en los años 90, ¿puede explicar tendencias globales actuales, aplicarse en otras partes del planeta? En México, por ejemplo, mucha gente sigue atentamente sus trabajos por las poderosos resonancias de sus análisis con lo que allí sucede.

Creo que es posible seguir pensando este concepto hoy en día a escala global. El gobierno privado indirecto a nivel mundial es un movimiento histórico de las élites que aspira, en última instancia, a abolir lo político. Destruir todo espacio y todo recurso -simbólico y material- donde sea posible pensar e imaginar qué hacer con el vínculo que nos une a los otros y a las generaciones que vienen después. Para ello, se procede a través de lógicas de aislamiento -separación entre países, clases, individuos entre sí- y de concentraciones de capital allí donde se puede escapar a todo control democrático –expatriación de riquezas y capitales a paraísos fiscales desregulados, etc. Este movimiento no puede prescindir del poder militar para asegurar su éxito: la protección de la propiedad privada y la militarización son correlativos hoy en día, hay que entenderlos como dos ámbitos de un mismo fenómeno.

La transformación del capitalismo desde los años 70 ha favorecido cada vez más la aparición de un Estado privado, donde el poder público en el sentido clásico, que no pertenece a nadie porque pertenece a todos, ha sido progresivamente secuestrado para el beneficio de poderes privados. Hoy resulta posible comprar un Estado sin que haya gran escándalo y EEUU es un buen ejemplo: las leyes se compran inyectando capitales en el mecanismo legislativo, los puestos en el congreso se venden, etc. Esa legitimación de la corrupción al interior de los Estados occidentales vacía el sentido del Estado de Derecho y legitima el crimen al interior mismo de las instituciones. Ya no hablamos de corrupción como una enfermedad del Estado: la corrupción es el Estado mismo y, en ese sentido, ya no hay un afuera de la ley. El deterioro del Estado de Derecho produce políticas exclusivamente depredadoras, que invalidan toda distinción entre el crimen y las instituciones.

Resistencia visceral

7. Desde la idea foucaultiana del poder como “relación”, echamos de menos en su ensayo sobre la necropolítica más referencias a las resistencias, a las prácticas de vida de la gente de abajo. ¿Podemos describir el poder sin describir las resistencias?

No, por supuesto. No se puede hacer ese tipo de descripción sin pensar en las formas de resistencia que son correlativas a cualquier poder. Mis primeros trabajos, que desgraciadamente no han sido todavía traducidos, se habían centrado precisamente en las resistencias al poder y en sus límites también.

¿Qué decir de las formas contemporáneas de resistencia a la necropolítica y a la necroeconomía? Desde luego son muy variadas, dependen de las situaciones locales y los contextos. Tomaré el caso sudafricano como un ejemplo. Me interesa mucho la manera en la que en ese país las resistencias se organizan a partir de la ocupación de los espacios, en una búsqueda de la visibilidad ahí donde el poder quiere relegarnos y apartarnos. Las formas de resistencia que se están desarrollando en ese país tienen que ver con la lucha de los cuerpos por hacerse presentes (corporal, física, visiblemente) frente a la producción de ausencia y silencio del poder. Son formas ejemplares de resistencias porque el poder hoy funciona produciendo ausencia: invisibilidad, silencio, olvido.

Durante los últimos años hemos asistido en Sudáfrica a un gran movimiento llamado la descolonización, una descolonización simbólica que ha operado, por ejemplo, llamando a destruir las estatuas del colonialismo, pero también luchando por transformar el contenido del saber y de las formas de producción del saber; reactivando la memoria y resistiendo al olvido, etc. Las resistencias en Sudáfrica pasan por una rehabilitación de la voz, por la expresión artística y simbólica, desafían la tentativa del poder de reducir al silencio las voces que no quiere escuchar. En esa región del mundo estamos viviendo un ciclo de luchas de lo que yo llamo las políticas de la visceralidad.

8. ¿En qué consisten esas “luchas de la visceralidad”?

Hay un surgimiento de pequeñas insurrecciones. Esas micro-insurrecciones toman una forma visceral, en respuesta a la brutalización del sistema nervioso típica del capitalismo contemporáneo. Una de las formas de violencia del capitalismo contemporáneo consiste en brutalizar los nervios. Y como respuesta, emergen nuevas formas de resistencia ligadas a la rehabilitación de los afectos, las emociones, las pasiones y que convergen en todo eso que yo llamo la “política de la visceralidad”.

Es interesante ver cómo en muchos lugares, tanto en las luchas de la población negra en Sudáfrica como en EEUU, los nuevos imaginarios de lucha buscan principalmente la rehabilitación del cuerpo. En EEUU, el cuerpo negro está en el centro de los ataques del poder, desde lo simbólico -su deshonra, su animalidad- hasta la normalización del asesinato. El cuerpo negro es un cuerpo de bestia, no un cuerpo de ser humano. Allí la policía mata negros casi todas las semanas, sin que existan apenas estadísticas que den cuenta de esto. La generalización del asesinato está inscrita en las prácticas policiales. La administración de la pena de muerte se ha desligado del ámbito del Derecho para volverse una práctica puramente policial. Esos cuerpos negros son cuerpos sin jurisprudencia, algo más próximo a objetos que el poder tiene que gestionar.

9. Usted analiza cómo el trabajo de la memoria ha sido para muchos pueblos un ejercicio de cura y autocuidado para nombrarse autónomamente. Pero, ¿hasta qué punto estas memorias son elaboradas o escritas desde “los vencidos”?

La memoria popular nunca cuenta historias limpias, no hay memorias puras y diáfanas. No hay memoria propia. La memoria siempre es sucia, siempre es impura, siempre es un collage. En la memoria de los pueblos colonizados encontramos numerosos fragmentos de lo que en un determinado momento fue roto y que ya no puede ser reconstituido en su unidad originaria. Así pues, la clave de toda memoria al servicio de la emancipación está en saber cómo vivir lo perdido, con qué nivel de pérdida podemos vivir.

Hay pérdidas radicales de las que nada se puede recuperar y, sin embargo, la vida continua y debemos encontrar mecanismos para hacer presente de algún modo esa pérdida. Podemos recuperar algunos objetos de una casa incendiada, incluso reconstruir la casa, pero hay cosas que no podremos jamás remplazar porque son únicas, porque manteníamos con ellas una relación única. Y hay que vivir con esa pérdida, con esa deuda que ya no podemos pagar. La memoria colectiva de los pueblos colonizados busca maneras de señalar y vivir aquello que no sobrevivió al incendio.

10. ¿Cómo reconstruir la desgarradora historia de despojo y violencia en clave de potencia y evitar la autorepresentación como víctimas perpetuas?

Es una cuestión central. La conciencia victimista es una conciencia peligrosa, porque es una conciencia enmudecida por el resentimiento y el deseo de venganza, que busca siempre infligir al otro –un otro generalmente más débil, no necesariamente el culpable real- la cantidad de violencia que se ha sufrido. Creo que hay un peligro en esa forma victimista de conciencia. La cuestión es cómo la gente que ha sufrido un traumatismo histórico y real, como una guerra o un genocidio, puede recordar lo que le ha ocurrido y utilizar la reserva simbólica de la catástrofe histórica para proyectar un futuro que rompa con la repetición de las violencias sufridas. Es un camino, casi diríamos, de áscesis. Una búsqueda de “purificación”, de identificación de los elementos de la tragedia con el fin de no repetirla.

11. Hay quien habla de un “uso estratégico del esencialismo”, de un uso táctico de la identidad como palanca en la construcción de un sujeto político. ¿Cómo se sitúa usted en esos debates sobre la identidad?

Digamos que, si repasamos la historia de las luchas contra la discriminación racial, suele darse un momento en que la resistencia se construye a través de una cierta esencialización de la raza. Lo hemos visto, por ejemplo, en los EEUU con Marcus Garvey o en el “movimiento de la negritud” en Francia, donde se trataba precisamente de revalorizar la condición negra. Son movimientos que buscan emanciparse de la condición de objeto, retraduciendo positivamente esos atributos que nos condenaban a ser objetos -la negritud- en un signo humano. Esta es la función estratégica de la función esencialista.

El problema es cuando el esencialismo nos impide continuar el camino que gente como Fanon consideraba el horizonte de nuestras luchas. ¿Cuál es ese horizonte? El que abre el camino a una nueva condición, donde la raza ya no importa, donde la diferencia ya no cuenta, porque todos nos hemos vuelto simplemente seres humanos: el pasaje de la indiferencia a la diferencia. En este sentido, me considero “fanonista”, aunque comprendo que, en circunstancias determinadas, haya movimientos que utilicen estratégicamente el esencialismo como manera de fortalecer una identidad colectiva.

12. Por último, el capitalismo se ha renovado, actualizando y sofisticando las violencias necropolíticas del colonialismo. ¿Lo han hecho quienes se le resisten? ¿Hemos renovado nuestra imaginación política para responder con formas de acción efectivas la necropolítica del capitalismo contemporáneo?

Si reflexionamos sobre el ejemplo africano, el siglo XX podría estar dividido en dos ciclos de lucha. Desde el comienzo del siglo XX hasta los años 30, hemos vivido una forma de lucha que llamaré acéfala, ligada a lo local, a las condiciones de reproducción de la vida cotidiana. Tras la segunda guerra mundial entramos en un ciclo de lucha vertical, representada por sindicatos y partidos políticos. Ahora parece que hemos regresado a las formas acéfalas de lucha, luchas locales, luchas más o menos horizontales, que insisten sobre la recuperación de la capacidad de interrupción de la normalidad, del relato que ordena la normalidad, que nos hace pensar que lo pasa es normal cuando no lo es.

En el caso del sur de África, la pregunta ahora es cómo transformar esa ruptura de la normalidad, esa des-normalización, en una nueva forma de institucionalización. Tengo la impresión de que las nuevas luchas acéfalas no acaban de aportar respuestas plausibles y eficaces a esa pregunta: cómo dar forma a una nueva institucionalidad, abierta y democrática, que haya aprendido de los problemas que acarrea el verticalismo. No creo que pueda haber democracia sin institucionalización ni representación. Sabemos que hay una crisis de representación en todas partes, pero no creo que la respuesta sea disolverla en cuanto tal, disolver toda idea de representación.

En definitiva, nuestras viejas recetas (los partidos políticos, por ejemplo) están mostrando dificultades estructurales para preservar y defender lo común dentro de las actuales instituciones y seguirá siendo así mientras no haya comunidades fuertes que puedan democratizar la política desde abajo. Los movimientos de los últimos años van en ese sentido, aunque todavía estén frágilmente vinculados entre sí. Creo que de estas distintas resistencias acéfalas surgirán nuevas propuestas de instituciones, quizás no para derribar el Estado, sino para forzarlo a mutar nuevamente en un órgano de defensa del bien común.

Entrevista pensada y realizada por Amarela Varela, Pablo Lapuente Tiana y Amador Fernández-Savater, con la ayuda de Ned Ediciones. Pablo Lapuente transcribió y tradujo del francés. 

*Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Achille-Mbembe-brutaliza-resistencia-visceral_6_527807255.html

*Fotografía: El Diario.es

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