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Achille Mbembe: «cuando el poder brutaliza el cuerpo, la resistencia asume una forma visceral»

Por: Amador Fernández-SavaterEl Diario.es. 21/07/2017

Crítica de la razón negra. Ensayo sobre el racismo contemporáneo de Achille Mbembe, publicado por  Ned Ediciones y Futuro Anterior, es un tratado de la envergadura de Orientalismo de Edward Said. En primer lugar, se trata de una arqueología del texto eurocéntrico que construyó una idea de África como continente caníbal y bárbaro, como aquel territorio que sólo podía proveer (aún lo hace) hombres-cosa-mercancía al capitalismo, su cara oscura.

En segundo lugar, el libro es un ejercicio (ético, estético, poético) que plantea, en la misma tradición de Said y los estudios culturales, pensarse, conocerse y des-conocerse “al margen” de esta mirada imperial europea. Es decir, re-construir una memoria “de abajo” sanadora y desvictimizadora -es lo mismo- capaz de proyectar un futuro común. Mbembe rescata aquí la literatura de la otra razón negra, poetas y novelistas, Fanon y Cesaire, en un trabajo serio y delicioso, potente y extremo, doloroso y esperanzador.

Finalmente, este libro analiza la vigencia de las prácticas coloniales/imperiales que “ensalvajan” hoy en día el globo. Lo que el autor llama y anima a pensar como “el devenir negro del mundo”. Ese momento histórico en que, como dice en esta misma entrevista, “la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres- pueda escapar de ello”. 

Achille Mbembe nació en Camerún en 1957. Es profesor de Historia y Política de la Universidad Witwaterstand de Johannesburgo (Sudáfrica). Su primer libro publicado en castellano fue Necropolítica, donde analiza las políticas de ajuste y expulsión que primero se ensayaron en el continente africano en los años 90 y hoy se extienden por todas partes.

1. Habla usted de “cambio epocal”, ¿cómo se justifica eso? ¿Qué factores lo indican?

En efecto, creo que vivimos un cambio de época. Por un lado, el mundo ha empequeñecido, se ha contraído espacialmente, hemos, de algún modo, tocado sus límites físicos, hasta el punto de que probablemente ningún rincón de la tierra sea desconocido, esté deshabitado o sin explotar. Al mismo tiempo, la historia humana atraviesa una fase caracterizada por lo que llamo la repoblación del planeta, que demográficamente se traduce en un envejecimiento de las sociedades del norte y un rejuvenecimiento del continente africano y asiático en particular.

En cuanto a la estructura de las poblaciones, estamos viendo el crecimiento de una gran segregación social, una suerte de gigantesco apartheid, junto a enormes olas migratorias a escala planetaria que recuerdan a los primeros tiempos de la colonización. Y con respecto a las transformaciones tecnológicas, una de sus principales consecuencias es la transformación de nuestras antiguas nociones de tiempo y de velocidad.

Políticamente, estamos entrando en un mundo nuevo, caracterizado desgraciadamente por la proliferación de fronteras y de zonas exclusivamente militares. Este mundo se afianza gracias al “fantasma del enemigo”, del que hablo en mi último libro, y la emergencia de un Estado global securitario que busca normalizar un estado de excepción a escala mundial, donde las nociones de Derecho y de libertad que eran inseparables del proyecto de la modernidad quedan suspendidas.

Hay, por lo tanto, muchos factores que indican que estamos entrando en un mundo diferente, altamente digitalizado y financiarizado, donde la violencia económica ya no se expresa en la explotación del trabajador, sino en hacer superflua una parte importante de la población mundial. Un mundo que cuestiona radicalmente el proyecto democrático heredado de la Ilustración.

Necropolítica: políticas de muerte

2. ¿Cómo describiría la violencia del capital en este cambio epocal? En su último libro, usted ha definido al neoliberalismo como un “devenir negro del mundo”, ¿podría abundar en ello?

Digamos que en mis libros quiero hacer converger dos tradiciones del pensamiento crítico que desde hacía un tiempo parecían divergir: por un lado, la tradición del pensamiento crítico concerniente a la formación y lucha de clases; por otro lado, la tradición del pensamiento crítico que intenta comprender la formación de las razas. Estas dos tradiciones han sido a menudo contrapuestas, cuando esto, ya sólo en términos históricos, es insostenible.

Si estudiamos atentamente la historia del capitalismo, nos damos cuenta enseguida de que para funcionar tuvo, desde sus inicios, la necesidad de producir lo que llamo “subsidios raciales”. El capitalismo tiene como función genética la producción de razas, que son clases al mismo tiempo. La raza no es solamente un suplemento del capitalismo, sino algo inscrito en su desarrollo genético. En el periodo primitivo del capitalismo, que va desde el siglo XV hasta la Revolución Industrial, la esclavización de negros constituyó el mayor ejemplo de la trabazón entre la clase y la raza. Mis trabajos se han centrado particularmente sobre ese momento histórico y sus figuras.

El argumento que desarrollo en mi nuevo libro es que, en las condiciones contemporáneas, la forma en que los negros fueron tratados en ese primer periodo se ha extendido más allá de los negros mismos. El “devenir negro del mundo” es ese momento en que la distinción entre el ser humano, la cosa y la mercancía tiende a desaparecer y borrarse, sin que nadie –negros, blancos, mujeres, hombres- pueda escapar a ello.

3. Esto nos lleva a su concepto de “necropolítica” (o política de la muerte), ¿cómo lo explicaría?

Son dos cosas. La “necropolítica” está en conexión con el concepto de “necroeconomía”. Hablamos de necroeconomía en el sentido de que una de las funciones del capitalismo actual es producir a gran escala una población superflua. Una población que el capitalismo ya no tiene necesidad de explotar, pero hay que gestionar de algún modo. Una manera de disponer de estos excedentes de población es exponerlos a todo tipo de peligros y riesgos, a menudo mortales. Otra técnica consistiría en aislarlos y encerrarlos en zonas de control. Es la práctica de la “zonificación”.

Es significativo constatar que la población de las cárceles no ha cesado de crecer a lo largo de los 25 últimos años en EEUU, China, Francia, etc. En ciertos países del norte, la combinación de técnicas de encarcelamiento y la búsqueda del beneficio ha llegado a un enorme desarrollo. Hay toda una economía del encierro, una economía a escala mundial, que se nutre de la securización, ese orden que exige que haya una parte del mundo confinada. La necropolítica sería, pues, el trasunto político de esta forma de violencia del capitalismo contemporáneo.

4. Queríamos preguntarle, a propósito de esto, su opinión sobre la actual “crisis de refugiados”: ¿cuál ha sido a su juicio el papel de los gobiernos? ¿Qué opinión le merece la respuesta de la ciudadanía europea?

Es justamente a partir de la necropolítica y la necroeconomía que podemos comprender la “crisis de los refugiados”. Esta crisis es el resultado directo de dos formas de catástrofes: las guerras y las devastaciones ecológicas, que se afirman recíprocamente. Las guerras son factores de crisis ecológicas y una de las consecuencias de las crisis ecológicas es fomentar guerras.

La crisis de los refugiados tiene también que ver con lo que antes llamé la “repoblación del mundo”, en la medida en que las sociedades del norte envejecen, aumenta su necesidad de repoblarse, y la migración ilegal es una parte esencial de ese proceso, que seguramente se acentuará en el curso de los próximos años. A este respecto, la reacción de Europa está siendo esquizofrénica: levanta muros en torno al continente, pero necesita la inmigración para no envejecer.

5. Otro de los conceptos importantes que aparece en sus trabajos, asociado al de “necropolítica”, es el de “gobierno privado indirecto. ¿Qué puede decirnos al respecto?

Ese concepto fue elaborado en los años 90, en una época en la que el continente africano estaba enteramente bajo el poder del FMI y el Banco Mundial. Era un periodo de grandes ajustes estructurales que golpearon duramente la economía africana, de un modo similar al actual caso griego: endeudamiento fuera de cualquier norma, suspensión de la soberanía nacional, delegación de todo el poder soberano a instancias no-democráticas, privatización de todo, especialmente del sector público, etc. La idea de gobierno privado indirecto apunta a esa forma de gobierno de la deuda, que desarrolla por fuera de todo marco institucional unatecnología de la expropiación en países dependientes económicamente, privatizando lo común y descargando la responsabilidad de todo mal en los individuos (“ha sido vuestra culpa”).

6. Este concepto, elaborado en el contexto del continente africano en los años 90, ¿puede explicar tendencias globales actuales, aplicarse en otras partes del planeta? En México, por ejemplo, mucha gente sigue atentamente sus trabajos por las poderosos resonancias de sus análisis con lo que allí sucede.

Creo que es posible seguir pensando este concepto hoy en día a escala global. El gobierno privado indirecto a nivel mundial es un movimiento histórico de las élites que aspira, en última instancia, a abolir lo político. Destruir todo espacio y todo recurso -simbólico y material- donde sea posible pensar e imaginar qué hacer con el vínculo que nos une a los otros y a las generaciones que vienen después. Para ello, se procede a través de lógicas de aislamiento -separación entre países, clases, individuos entre sí- y de concentraciones de capital allí donde se puede escapar a todo control democrático –expatriación de riquezas y capitales a paraísos fiscales desregulados, etc. Este movimiento no puede prescindir del poder militar para asegurar su éxito: la protección de la propiedad privada y la militarización son correlativos hoy en día, hay que entenderlos como dos ámbitos de un mismo fenómeno.

La transformación del capitalismo desde los años 70 ha favorecido cada vez más la aparición de un Estado privado, donde el poder público en el sentido clásico, que no pertenece a nadie porque pertenece a todos, ha sido progresivamente secuestrado para el beneficio de poderes privados. Hoy resulta posible comprar un Estado sin que haya gran escándalo y EEUU es un buen ejemplo: las leyes se compran inyectando capitales en el mecanismo legislativo, los puestos en el congreso se venden, etc. Esa legitimación de la corrupción al interior de los Estados occidentales vacía el sentido del Estado de Derecho y legitima el crimen al interior mismo de las instituciones. Ya no hablamos de corrupción como una enfermedad del Estado: la corrupción es el Estado mismo y, en ese sentido, ya no hay un afuera de la ley. El deterioro del Estado de Derecho produce políticas exclusivamente depredadoras, que invalidan toda distinción entre el crimen y las instituciones.

Resistencia visceral

7. Desde la idea foucaultiana del poder como “relación”, echamos de menos en su ensayo sobre la necropolítica más referencias a las resistencias, a las prácticas de vida de la gente de abajo. ¿Podemos describir el poder sin describir las resistencias?

No, por supuesto. No se puede hacer ese tipo de descripción sin pensar en las formas de resistencia que son correlativas a cualquier poder. Mis primeros trabajos, que desgraciadamente no han sido todavía traducidos, se habían centrado precisamente en las resistencias al poder y en sus límites también.

¿Qué decir de las formas contemporáneas de resistencia a la necropolítica y a la necroeconomía? Desde luego son muy variadas, dependen de las situaciones locales y los contextos. Tomaré el caso sudafricano como un ejemplo. Me interesa mucho la manera en la que en ese país las resistencias se organizan a partir de la ocupación de los espacios, en una búsqueda de la visibilidad ahí donde el poder quiere relegarnos y apartarnos. Las formas de resistencia que se están desarrollando en ese país tienen que ver con la lucha de los cuerpos por hacerse presentes (corporal, física, visiblemente) frente a la producción de ausencia y silencio del poder. Son formas ejemplares de resistencias porque el poder hoy funciona produciendo ausencia: invisibilidad, silencio, olvido.

Durante los últimos años hemos asistido en Sudáfrica a un gran movimiento llamado la descolonización, una descolonización simbólica que ha operado, por ejemplo, llamando a destruir las estatuas del colonialismo, pero también luchando por transformar el contenido del saber y de las formas de producción del saber; reactivando la memoria y resistiendo al olvido, etc. Las resistencias en Sudáfrica pasan por una rehabilitación de la voz, por la expresión artística y simbólica, desafían la tentativa del poder de reducir al silencio las voces que no quiere escuchar. En esa región del mundo estamos viviendo un ciclo de luchas de lo que yo llamo las políticas de la visceralidad.

8. ¿En qué consisten esas “luchas de la visceralidad”?

Hay un surgimiento de pequeñas insurrecciones. Esas micro-insurrecciones toman una forma visceral, en respuesta a la brutalización del sistema nervioso típica del capitalismo contemporáneo. Una de las formas de violencia del capitalismo contemporáneo consiste en brutalizar los nervios. Y como respuesta, emergen nuevas formas de resistencia ligadas a la rehabilitación de los afectos, las emociones, las pasiones y que convergen en todo eso que yo llamo la “política de la visceralidad”.

Es interesante ver cómo en muchos lugares, tanto en las luchas de la población negra en Sudáfrica como en EEUU, los nuevos imaginarios de lucha buscan principalmente la rehabilitación del cuerpo. En EEUU, el cuerpo negro está en el centro de los ataques del poder, desde lo simbólico -su deshonra, su animalidad- hasta la normalización del asesinato. El cuerpo negro es un cuerpo de bestia, no un cuerpo de ser humano. Allí la policía mata negros casi todas las semanas, sin que existan apenas estadísticas que den cuenta de esto. La generalización del asesinato está inscrita en las prácticas policiales. La administración de la pena de muerte se ha desligado del ámbito del Derecho para volverse una práctica puramente policial. Esos cuerpos negros son cuerpos sin jurisprudencia, algo más próximo a objetos que el poder tiene que gestionar.

9. Usted analiza cómo el trabajo de la memoria ha sido para muchos pueblos un ejercicio de cura y autocuidado para nombrarse autónomamente. Pero, ¿hasta qué punto estas memorias son elaboradas o escritas desde “los vencidos”?

La memoria popular nunca cuenta historias limpias, no hay memorias puras y diáfanas. No hay memoria propia. La memoria siempre es sucia, siempre es impura, siempre es un collage. En la memoria de los pueblos colonizados encontramos numerosos fragmentos de lo que en un determinado momento fue roto y que ya no puede ser reconstituido en su unidad originaria. Así pues, la clave de toda memoria al servicio de la emancipación está en saber cómo vivir lo perdido, con qué nivel de pérdida podemos vivir.

Hay pérdidas radicales de las que nada se puede recuperar y, sin embargo, la vida continua y debemos encontrar mecanismos para hacer presente de algún modo esa pérdida. Podemos recuperar algunos objetos de una casa incendiada, incluso reconstruir la casa, pero hay cosas que no podremos jamás remplazar porque son únicas, porque manteníamos con ellas una relación única. Y hay que vivir con esa pérdida, con esa deuda que ya no podemos pagar. La memoria colectiva de los pueblos colonizados busca maneras de señalar y vivir aquello que no sobrevivió al incendio.

10. ¿Cómo reconstruir la desgarradora historia de despojo y violencia en clave de potencia y evitar la autorepresentación como víctimas perpetuas?

Es una cuestión central. La conciencia victimista es una conciencia peligrosa, porque es una conciencia enmudecida por el resentimiento y el deseo de venganza, que busca siempre infligir al otro –un otro generalmente más débil, no necesariamente el culpable real- la cantidad de violencia que se ha sufrido. Creo que hay un peligro en esa forma victimista de conciencia. La cuestión es cómo la gente que ha sufrido un traumatismo histórico y real, como una guerra o un genocidio, puede recordar lo que le ha ocurrido y utilizar la reserva simbólica de la catástrofe histórica para proyectar un futuro que rompa con la repetición de las violencias sufridas. Es un camino, casi diríamos, de áscesis. Una búsqueda de “purificación”, de identificación de los elementos de la tragedia con el fin de no repetirla.

11. Hay quien habla de un “uso estratégico del esencialismo”, de un uso táctico de la identidad como palanca en la construcción de un sujeto político. ¿Cómo se sitúa usted en esos debates sobre la identidad?

Digamos que, si repasamos la historia de las luchas contra la discriminación racial, suele darse un momento en que la resistencia se construye a través de una cierta esencialización de la raza. Lo hemos visto, por ejemplo, en los EEUU con Marcus Garvey o en el “movimiento de la negritud” en Francia, donde se trataba precisamente de revalorizar la condición negra. Son movimientos que buscan emanciparse de la condición de objeto, retraduciendo positivamente esos atributos que nos condenaban a ser objetos -la negritud- en un signo humano. Esta es la función estratégica de la función esencialista.

El problema es cuando el esencialismo nos impide continuar el camino que gente como Fanon consideraba el horizonte de nuestras luchas. ¿Cuál es ese horizonte? El que abre el camino a una nueva condición, donde la raza ya no importa, donde la diferencia ya no cuenta, porque todos nos hemos vuelto simplemente seres humanos: el pasaje de la indiferencia a la diferencia. En este sentido, me considero “fanonista”, aunque comprendo que, en circunstancias determinadas, haya movimientos que utilicen estratégicamente el esencialismo como manera de fortalecer una identidad colectiva.

12. Por último, el capitalismo se ha renovado, actualizando y sofisticando las violencias necropolíticas del colonialismo. ¿Lo han hecho quienes se le resisten? ¿Hemos renovado nuestra imaginación política para responder con formas de acción efectivas la necropolítica del capitalismo contemporáneo?

Si reflexionamos sobre el ejemplo africano, el siglo XX podría estar dividido en dos ciclos de lucha. Desde el comienzo del siglo XX hasta los años 30, hemos vivido una forma de lucha que llamaré acéfala, ligada a lo local, a las condiciones de reproducción de la vida cotidiana. Tras la segunda guerra mundial entramos en un ciclo de lucha vertical, representada por sindicatos y partidos políticos. Ahora parece que hemos regresado a las formas acéfalas de lucha, luchas locales, luchas más o menos horizontales, que insisten sobre la recuperación de la capacidad de interrupción de la normalidad, del relato que ordena la normalidad, que nos hace pensar que lo pasa es normal cuando no lo es.

En el caso del sur de África, la pregunta ahora es cómo transformar esa ruptura de la normalidad, esa des-normalización, en una nueva forma de institucionalización. Tengo la impresión de que las nuevas luchas acéfalas no acaban de aportar respuestas plausibles y eficaces a esa pregunta: cómo dar forma a una nueva institucionalidad, abierta y democrática, que haya aprendido de los problemas que acarrea el verticalismo. No creo que pueda haber democracia sin institucionalización ni representación. Sabemos que hay una crisis de representación en todas partes, pero no creo que la respuesta sea disolverla en cuanto tal, disolver toda idea de representación.

En definitiva, nuestras viejas recetas (los partidos políticos, por ejemplo) están mostrando dificultades estructurales para preservar y defender lo común dentro de las actuales instituciones y seguirá siendo así mientras no haya comunidades fuertes que puedan democratizar la política desde abajo. Los movimientos de los últimos años van en ese sentido, aunque todavía estén frágilmente vinculados entre sí. Creo que de estas distintas resistencias acéfalas surgirán nuevas propuestas de instituciones, quizás no para derribar el Estado, sino para forzarlo a mutar nuevamente en un órgano de defensa del bien común.

Entrevista pensada y realizada por Amarela Varela, Pablo Lapuente Tiana y Amador Fernández-Savater, con la ayuda de Ned Ediciones. Pablo Lapuente transcribió y tradujo del francés. 

*Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Achille-Mbembe-brutaliza-resistencia-visceral_6_527807255.html

*Fotografía: El Diario.es

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La Asamblea Nacional Constituyente en clave de Educación Universitaria, ciencia y tecnologías para la consolidación del poder popular

Por: Luis Bonilla-Molina

A continuación publico un articulo colectivo, en cuya elaboración participé y con el cual estoy en un 100% de acuerdo.


Desde todos los lugares y en cada uno de los territorios de la patria de Bolívar y Chávez, millones de jóvenes estudiantes, profesores, trabajadores, personal que coadyuva al hecho educativo, tecnólogos, científicos y académicos, expresamos de viva voz, nuestro compromiso con la transformación radical de la sociedad y la educación venezolana. Al unísono dijimos ¡¡¡Presentes¡¡¡ cuando el Presidente Maduro decidió convocar al proceso constituyente para seguir haciendo revolución permanente en nuestro país.

Desde 1999 la revolución Bolivariana tiene rostro de pueblo trabajador, juventud, mujeres, indígenas, sexo diversos, adulto mayor, empresarios nacionalistas, afrodescendientes, tecnólogos populares, innovadores, científicos y, por ello, en una segunda oportunidad se nos convoca a pensar, debatir y elaborar la redacción de una Carta Magna que exprese la nueva realidad nacional y construya el marco jurídico que fundamente el pacto social del presente. Todos los universitarios vamos decididos a participar en la elección de nuestros constituyentes, la elaboración colectiva de su agenda ciudadana y la redacción del texto que regirá el destino colectivo de todos y todas.

Esta es una oportunidad, sólo posible gracias al legado del Comandante Chávez, al heroico compromiso transformador de la alianza cívico-militar que hoy dirige nuestro presidente constitucional Nicolás Maduro Moros y al ímpetu rebelde de nuestro pueblo. En consecuencia iniciamos una discusión abierta, respetuosa, tolerante y comprometida con el destino nacional para que en el texto constitucional que emane de la Asamblea Nacional Constituyente queden reflejadas los avances conceptuales y la experiencia de toda la academia en la perspectiva de construir una patria libre, soberana, independiente y productiva.

Una primera sistematización de aspiraciones que recogen el anhelo de hacer una revolución universitaria

En una primera recolección de ideas, propuestas, expectativas y aspiraciones de la sociedad en su conjunto y de los actores del sector, hemos construido una agenda temática que posibilite la apertura del debate. No es una agenda cerrada, por el contrario, estamos conscientes que son muchos los temas y propuestas que surgirán en el debate que redimensionaran lo que aquí se les presenta hoy.
Entendemos este esfuerzo, no como iniciativas para colocar visiones individuales, sino como una dinámica para construir consensos republicanos respecto a la universidad, la ciencia y la tecnología que necesitamos para seguir avanzando en la revolución Bolivariana. Estas ideas, en permanente construcción, nos permiten hoy delinear algunas líneas gruesas para el sector de la educación universitaria, la ciencia y la tecnología asociadas al poder popular, de cara a los próximos años. Estas son:

Generales:

  1. Ratifiquemos la autonomía universitaria responsable, como filosofía de una universidad que sirve de cobijo a un proyecto colectivo de independencia nacional, soberanía económica y productiva, así como de autodeterminación desde la democracia participativa que emana del poder popular.
  2. Demos rango constitucional a la aspiración ciudadana de un Consejo Nacional de Educación como máxima expresión colegiada de la política para el sector universitario, ciencia y tecnología. Consejo que sería presidido por los Ministros del sector y que tendría en igualdad de condiciones a las máximas autoridades de nuestras casa de estudio universitarios, a los lideres de los centros de investigación existentes en el país, a representantes de los poderes existentes, incluidos del poder popular y, voceros del mundo productivo. Este Consejo no sólo delinearía las políticas públicas del área sino que ejercería la contraloría social de una de sus herramientas fundamentales: los planes decenales de educación universitaria, ciencia y tecnología.
  3. Plasmemos el 9% del PIB y el 25% del presupuesto público nacional como mínimo para la educación en Venezuela, dentro de cuyo cálculo se incluyan las misiones educativas.
  4. Una de las aspiraciones ciudadanas más sentidas es la obligación del sector universitario, ciencia y tecnología de impulsar una ambiciosa política pública detransparencia de gestión, pasa por la divulgación en la plataforma digital y en tiempo real de todo acto administrativo y las decisiones que se tomen en cada institución del sector. Ni una caja negra mas en el sector. Ello pasa por el profundización de la democracia participativa y la contraloría social en el sector, mediante la trasmisión en vivo en la Web de las sesiones de cada uno de los consejos universitarios, órganos de co-gobierno institucional y de las propias reuniones de las organizaciones académicas y gremiales.
  5. En un momento en el cual es urgente relanzar el mundo productivo en una apuesta por un socialismo actualizado del siglo XXI, es urgente que se contemple con rango constitucional que todo proyecto productivo debe ser rentable y sus ganancias deben ser repartidas al menos en un 50% entre los actores que participen directamente en su ejecución. La mentalidad socialista se construye en la gestión compartida y el control colectivo del destino de las ganancias. No podemos seguir permitiendo el desarrollo de proyectos que solo arrojen saldos rojos y no enseñen con el ejemplo la importancia del trabajo productivo.
  6. A casi cien años de la reforma de Córdoba necesitamos pensar una nueva universidad para el siglo XXI. Ello pasa por abrir un debate en el marco de la constituyente respecto a temas como 1) Universidad con origen en la docencia expresadas en carreras ó Universidades que se funden a partir del trabajo de centros de investigación? 2) Necesidad de un modelo de planificación de las carreras, basado en las necesidades del país y posibilidades de desarrollo profesional y laboral de los egresados, que contemple no solo la apertura sino también el momento de cierre de cada de ellas; (3) Avanzar a un modelo de financiamiento, que como lo señala el Banco Mundial en su mas reciente informe, pueda contemplar impuestos para aquellos que más tienen recursos para garantizar su sostenimiento ; (4) la revisión del concepto de universidades nacionales propio de los siglos precedentes; hoy la democratización de la información y el conocimiento con expresiones territoriales concretas pareciera apuntalar la idea de un modelo de universidades pequeñas, universidades de la ciudad como paradigma del siglo XXI. Las universidades nacionales y extra territoriales se corresponden a un modelo de instituciones para el siglo XIX y XX. Las universidades del siglo XXI se deben y justifican en relación con sus comunidades directas.
  7. Uno de los grandes desafíos del debate educativo mundial está asociado a la calidad educativa. Nuestro proceso Bolivariano tiene un concepto de la calidad educativa vinculado al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de ciudadanía y la pertinencia social de la formación profesional; en oposición al modelo de calidad basado en competencias desarrollado por los organismos económicos globales.Para desarrollar un monitoreo permanente de nuestro modelo de calidad educativa, se plantea la urgencia de contemplar, con rango constitucional, la creación del Instituto Nacional de la Calidad Educativa.Tenemos que evaluar el impacto y los resultados de lo que hacemos en el sector.

Juventud estudiantil

  1. Para Chávez y Maduro los jóvenes han sido y son, el centro de la atención y la preocupación social. Venezuela ha vivido enormes alegrías de su generación de oro en deporte, producto del esfuerzo en democratizar el acceso al deporte y focalizar la formación deontológica en los más talentosos. Esta experiencia debe tener diversas expresiones y adquirir rango constitucional. Por ello se recoge la aspiración: (a) que cada joven profesional egresado universitario, tenga derecho a una asignación mensual equivalente a un salario mínimo, una vez obtenido su titulo, mientras es asignado a un puesto de trabajo en el sector público o privado; (b) la creación del plan nacional de investigadores e innovadores juveniles que posibilite que miles de venezolanos y venezolanas, con inclinación por la investigación, sean aprendices de científicos consagrados recibiendo como apoyo becas trabajo mientras dure su periodo de formación acompañada;
  2. Venezuela ha dado un salto cualitativo en su soberanía comunicacional. Los dos satélites en circulación y los otros programados abren posibilidades de democratizar la información para el desarrollo productivo, industrial y educativo. Por ello, se propone que quede plasmado con rango constitucional, que toda innovación tecnológica, comunicacional y productiva, tenga una expresión de su desarrollo en las universidades y centros de investigación

Docentes y trabajadores del sector

  1. Una sociedad que se revoluciona para lograr la suprema felicidad tiene en la educación y la investigación su eje vertebrador central. Por ello, la labor de los docentes en general y de los universitarios en particular resulta sustantiva en una estrategia de pedagogía política colectiva. Por ello, se propone que tenga rango constitucional la aspiración ciudadana que sus educadores tengan el reconocimiento en sus condiciones de trabajo propias de la digna labor que realizan. En este sentido, se recoge la aspiración de contemplar, con rango constitucional, que (1) un 5% del PIB, dentro del que corresponde al sector de educación, sea destinado a garantizar salarios dignos y condiciones de trabajo conforme a la labor que realizan los docentes e investigadores del sector; (2) la asignación de una alícuota del 10% de todos los impuestos al lujo, gastos suntuarios y ganancia, para garantizar un mejora permanente de las condiciones salariales de los trabajadores del sector educación, ciencia y tecnología.

Estas son solo algunas ideas en proceso de construcción para alcanzar un Venezuela en paz y con justicia social para todos y todas.

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/07/19/la-asamblea-nacional-constituyente-en-clave-de-educacion-universitaria-ciencia-y-tecnologias-para-la-consolidacion-del-poder-popular/

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Inglés, el corazón del cambio educativo en las normales.

Por: Lev M. Velázquez Barriga

Tras el show mediático montado por el candidato Aurelio Nuño para presentar públicamente la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, el presidente del INEE, Eduardo Backhoff, en una clara muestra de descoordinación entre el instituto que preside y la SEP, dijo desconocer en qué consiste la propuesta completa y si ésta recupera las recomendaciones que habían realizado desde 2015. La misma desinformación ha prevalecido desde que se impuso esta reforma constitucional en el ámbito de las escuelas formadoras de docentes, pero que hoy son sujeto pasivo de cambios anunciados de manera vertical.

Lo que sí pudo identificar Backhoff entre los planteamientos todavía parciales e inconclusos de la propuesta oficial, es que el inglés no había sido parte de sus directrices; quizá, el INEE debería consultar no a la SEP, sino a las fuentes directas, a los autores intelectuales de lo que se dio a conocer como el corazón del cambio educativo y echar una mirada al estudio Sorri(y). El aprendizaje del inglés en México, de los empresarios Mexicanos Primero.

De entre las opacidades de la Estrategia de Fortalecimiento, las tesis repetidas y las ínfimas distracciones monetarias para llevarla a cabo, es inevitable percibir que se coloca a la enseñanza del idioma inglés como el verdadero núcleo transformador de las escuelas normales y de la educación básica por consecuencia, según se desprende de su propia lógica. Nada más descorazonador que la pobreza educativa y cultural de ese discurso pedagógico, en un país caracterizado tanto por su riqueza plurilinguística como por su multiculturalismo.

En Sorri(y), aprender en inglés y no sólo aprender inglés aparece como un derecho humano que abre la puerta de acceso al conocimiento universal. La premisa sería convincente si la analizamos de forma ahistórica, pero no podemos olvidar que ya vivimos un primer proceso epistemicida que impostó el monolingüismo como instrumento para la sumisión de los saberes y conocimientos de los pueblos no occidentales, cada nación invasora europea colonizó con su propia lengua civilizaciones ancestrales, nombró desde su mirada eurocéntrica lo que se propuso como el único modo de pensar y de ser en el mundo.

En nuestro tiempo, ya no son naciones las que buscan nombrar el mundo, sino las corporaciones económicas que trascienden las fronteras nacionales y que necesitan globalizar el lenguaje de la cultura mundo basada en el consumo. Estas corporaciones no ven ciudadanos ni seres humanos con derechos, sino capital cognitivo, el inglés como valor agregado a la fuerza de trabajo; tal como lo dicen en Sorri(y): Las empresas mexicanas no crecen lo suficiente y se diversifican, entre otras cosas, por su incapacidad de participar en el contexto global como opción competitiva de mercado abierto, sino como nicho de materias baratas o de manufactura con mano de obra de bajo costo, precisamente por no tener dirigentes con dominio fluido del inglés.

La necesidad imperiosa del capitalismo para mundializar el inglés no es porque se le conciba como una puerta de acceso a la interculturalidad, sino como la única posible y entonces lo convierte en el vehículo por excelencia para la recolonización de la humanidad. La premisa de Mexicanos Primero, en tanto que con esta medida se rompe con el monolingüismo, ya sea del español o de cualquiera de los muchos idiomas que se hablan en el país es equívoca; por el contrario, lo fomenta, sólo que ahora coloca al inglés como la lengua dominante a escala planetaria.

Aprender en inglés trasciende los límites de la convivencia entre idiomas, implicar pensar y codificar los aprendizajes en inglés, no mientras te lo apropias o lo practicas, eso sería lo más lógico, sino algunas jornadas enteras, como dos o tres, o algunas asignaturas del plan de estudios, como ciencia o matemáticas. Pasar del incremento de horas de una lengua extranjera a suplantar las cosmovisiones es una amenaza de epistemicidio que no se le puede tomar por inocente; los idiomas no son sólo expresiones orales y escritas en estricto sentido, son sistemas de pensamiento, que también expresan formas de vida, cuando éstos mueren se llevan a la tumba saberes, conocimientos y maneras de construirlos que sólo podían manifestarse y vivirse dentro de sus dinámicas lingüísticas.

En este sentido, la estrategia debilita la fuerza de las normales y sus posibilidades transformadoras de la sociedad a través de la educación, porque está dejando fuera del currículo las cosmovisiones que han hecho posible la irrupción del proceso involutivo de la modernización capitalista, reproduce los mismos patrones de colonialidad de aquellos saberes que fueron castellanizados, pero que hoy emergen desde sus raíces ancestrales para abrir nuevas rutas de vida viables y urgentes frente a la crisis civilizatoria.

La intención reformista de las normales que se propone reclutar un ejército de maestros de inglés, no contempla la misma cruzada para cumplir con la Educación Indígena e Intercultural que enuncia como uno de sus cinco ejes; podemos deducir con toda certeza que la correlación entre la formación normalista y la inclusividad que se presume para la educación obligatoria, es una falsedad. La de Nuño y los empresarios no es una estrategia de fortalecimiento nueva, sino la misma que se propone exterminar al normalismo y su proyecto cultural que se mantiene vivo, aún en medio de todas estas tácticas de ataque a fuego abierto, represión física y de recolonización cultural.

*Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/07/18/politica/014a2pol
*Fotografía:eldebate
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La judicialización antidemocrática de la política

Por: Emir Sader

Además de las imputaciones contra grandes líderes populares latinoamericanos, como Lula y Cristina Kirchner, de supuesta participación en casos de corrupción, para imponer la idea de que todos los políticos son corruptos, también se les hacen otras acusaciones, igualmente significativas, que en los hechos criminalizan actos de gobierno.

En el caso de Cristina, se intenta transformar en caso judicial la política cambiaria, que puede ser discutida como política de gobierno, pero nunca criminalizada. Para hacerlo, intentan hacer pasar la idea de que esa política habría traído ventajas financieras para la expresidenta y para su exministro de Economía. Se trata de ir acumulando sospechas que, aunque sin fundamento, vayan generando niveles de rechazo a estos grandes líderes, para intentar ponerle techo a su popularidad y hacerlos aparecer como cómplices o partícipes en irregularidades.

En el caso de Lula pasa lo mismo. Como no han encontrado ninguna prueba de algún tipo de involucramiento en actos de corrupción y su popularidad no deja de crecer, buscan condenarlo, sin pruebas, como confiesan no tener, sino por sus “convicciones”, como si estas pudieran fundamentar alguna condena judicial. En contra de Lula suman políticas de su gobierno, de promoción de los intereses de las grandes compañías brasileñas con financiamientos públicos y con promoción internacional de esas empresas. Como no pueden concebir que Lula lo haya hecho por el interés del país, tratan de adjudicarle alguna ventaja a cambio de esas promociones: un departamento que Lula nunca compró, que nunca fue de su propiedad, algo que pudiera demostrar que Lula actuó en función de intereses personales –como suele ser el caso de los gobernantes de derecha.

Para confirmar esa forma antidemocrática de intentar excluir a políticos de gran arraigo popular de la disputa electoral, arrebatando al pueblo el derecho de decidir sobre su destino, también en Colombia surgió un caso similar. El exalcalde de Bogotá, Gustavo Petro, candidato de la izquierda a las elecciones presidenciales, es blanco de un no menos espantoso proceso que intenta sacarlo de las próximas elecciones, además de llevarlo a la bancarrota personal, con multas de varias decenas de millones de dólares por una política de tarifas diferenciadas en transporte urbano, aplicada cuando fue alcalde de la capital colombiana.

Al igual que en los casos de Cristina y de Lula, se pueden discutir las políticas públicas de Petro, pero nunca criminalizarlas, menos aún porque tienen un carácter claramente popular y democratizador.

Además de los ataques personales a esos líderes, se suman los intentos por criminalizar políticas de carácter público, judicializar programas de gobierno y atacar políticas de Estado, aduciendo que perjudican los intereses del país. ¿Quiénes son los que acusan? ¿Quién les dio representación democrática en el estado de derecho, para intentar descalificar a gobiernos y políticas sostenidas por el voto popular y por la vida democrática?

Es una nueva vía para inviabilizar gobiernos democráticos. En los tres casos, Cristina, Lula y Petro, representan las alternativas de izquierda en las próximas elecciones de Argentina, Brasil y Colombia, tres países fundamentales en la región. Argentina y Brasil fueron los ejes de los procesos de integración regional, que tantas molestias han producido en la derecha de nuestros países, así como en los EE.UU. Colombia tiene como alternativa de la derecha a Vargas Lleras o al candidato que lance Uribe. Petro aparece en segundo lugar en algunas encuestas y en otras incluso empatado en el primer lugar.

La democracia parece que, cada vez más, ahoga a la derecha, la condena a la derrota. Sus políticas neoliberales se chocan no solo con los intereses de la gran mayoría de la población, sino también con la misma democracia.

En Brasil, un denominado Instituto Millenium advirtió esta semana que las elecciones de 2018 ponen en riesgo las (contra) reformas que la derecha ha tratado de aplicar mediante un golpe y por medio de un gobierno que tiene el dos por ciento de apoyo (en el margen de error, puede tener cero o menos que cero). El neoliberalismo se choca frontalmente con la democracia y con los intereses de nuestros pueblos. De ahí que busquen, ahora de nueva forma, mediante la judicialización de la política, hacerle trampa a la democracia y a la voluntad popular., sin embargo son atacados desde cualquier posición y seguro estoy que hay laboratorios trabajando para crear

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Nuevos escenarios de aprendizaje en nuevos entornos de relación

Por Rodrigo Juan García Gómez

La educación de una ciudadanía transformada y trasformadora necesita un entramado de actuaciones educativas que desbordan la tradicional labor de las escuelas. Las instituciones de enseñanza deben seguir teniendo un papel relevante en la definición de ese ‘bien común global’ que es la educación. Sin embargo, es la confluencia ordenada de actuaciones, estructuras, agentes y escenarios (centros escolares, familias, casas de la juventud, clubs deportivos, centros culturales, laborales…) la que hace posible el pleno desarrollo de este derecho universal.

Una escuela comprometida con su función educadora debe asegurar el aprendizaje científico, moral, ético y crítico, de manera conectada con otro tipo de conocimiento más ‘situado’, más funcional… Y, al mismo tiempo, tomar conciencia de la existencia de otros escenarios con condiciones favorables para un aprendizaje más experiencial. Nuestra preocupación, por tanto, no debe ser convertir los establecimientos escolares en institucionales ‘totales’, sino contribuir a configurar un entramado de escenarios que definan una nueva ‘ecología del aprendizaje’.

La capacidad de buscar y crear las condiciones para seguir aprendiendo en situaciones y contextos diversos, es tanto o más importante que disponer de un amplio bagaje de contenidos. Resultaría contradictorio abordar la formación de una nueva ciudadanía desde uno solo de estos escenarios (la escuela), sin tomar en consideración la trayectoria formativa de conjunto por la que cada ciudadano transita en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. “… Cada vez es más evidente que algunos aprendizajes importantes para sacar adelante nuestros proyectos de vida personales y profesionales, valorados socialmente, los desarrollamos en contextos ajenos a las instituciones de educación formal reglada” (Coll, 2013: 32).

Reflexionar sobre la formación de esta nueva ciudadanía obliga a pensar en la definición y organización de una nueva ‘ecología del aprendizaje’, una red de escenarios, en la que ninguno de los nodos sea completamente insustituible (y el resto subsidiarios). Lo insustituible es la interacción. De hecho, otros contextos de aprendizaje, otros escenarios formativos, hasta ahora relegados a un papel secundario, comienzan a adquirir el necesario protagonismo.

La escuela continuará siendo uno de los nodos relevantes, asumiendo y comprometiéndose con las funciones de protección y garantía del derecho al desarrollo pleno de los más jóvenes; pero no puede ni debe asumir el rol de institución hegemónica a la que el resto le debe pleitesía. Las instituciones educativas seguirán reclamando la participación y la colaboración de las familias y del resto de agentes sociales; en la misma medida, que estos agentes sociales demandarán la presencia y colaboración comprometida de los profesionales y recursos propios de las instituciones de enseñanza.

Estas nuevas relaciones necesitan estructuras de coordinación y herramientas de comunicación y gestión. La potenciación de los consejos municipales de localidad, de barrio, de distrito puede ser la vía adecuada. Una decisión que exige potenciar la labor y capacidad de decisión de los consejos escolares de centro, actualmente tan mermadas. Estas estructuras de coordinación, gestión y de toma de decisiones pueden sustentar la red de escenarios, proveedores de experiencias diferentes, complementarias… de aprendizaje y de apropiación colectiva del conocimiento.

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La nueva red de aprendizaje facilitaría, además, el despliegue de prácticas socio-educativas valiosas. Por ejemplo, la disolución de jerarquías entre el conocimiento/experiencia ‘amateur’ y ‘experto’, gracias al tipo de relaciones que establece y a la necesidad de convencer para llegar a acuerdos, donde los análisis y propuestas deben ser convincentes, independientemente de la ‘posición social’ del interlocutor. También, la vivencia de una sugestiva ‘cultura de colaboración’. La red en su desarrollo reclama algo más que el despliegue de las habituales actuaciones de coordinación.

Frente al discurso más individualista y neoliberal que conforma nuestros lenguajes, actitudes y prácticas de enseñanza, la red fomenta otro tipo de referencias que por fortuna se están abriendo camino y consiguiendo un cierto espacio social, cultural y curricular. Experiencias basadas en principios culturales y pedagógicos alternativos como… Ciudades educadoras, Aprendizaje y servicio, Banco común de conocimientos, Wikipedia, blogs y redes sociales, etc., están sirviendo de adelantados en la configuración de esta nueva realidad.

El desarrollo de este entramado, sin embargo, va a ser esquivo y bastante contradictorio. Los entornos de relación necesitan hitos, prácticas, actividades y vivencias colectivas satisfactorias que señalen el camino, que orienten y apoyen la construcción de comunidades educativas, de tramas, redes… con intereses y aspiraciones comunes. Es preciso que los logros educativos alcanzados, con esta otra conformación, superen con creces lo conseguido con los aprendizajes escolares tradicionales. Algo bastante confuso e interesadamente controvertido.

Instaurar una nueva red de escenarios de aprendizaje tampoco se consigue con la sola promulgación de una ley educativa, aunque podría facilitarlo y mucho; se conquista con la construcción de ese sustrato cultural de hitos, narrativas, vivencias… al que nos hemos referido y que necesariamente acompaña a cualquier cambio real. De ahí la relevancia de las vivencias compartidas, las experiencias culturales y de aprendizaje y los sentimientos que surgen en el despliegue de rutinas sociales, complejas y hasta ahora poco frecuentes, como las prácticas ciudadanas de reflexión, comunicación y de acción colectiva o el desarrollo de acciones solidarias de profundización y expansión de los derechos sociales…“¡Cuánta cultura y cuánto aprendizaje hay detrás de la lucha de la Plataforma de Afectados por las Hipotecas (PAH)!” (Carbonell, 2016).

A partir de aquí ya podemos trazar un norte: la creación de redes de escenarios de aprendizaje en entornos de relación horizontal, que generen nuevos códigos de interpretación de la realidad. También se va perfilando un camino: la definición en la práctica de una nueva ‘ecología del aprendizaje’. Y todo ello, siguiendo un método de trabajo: el análisis crítico y colectivamente dialogado de la realidad cotidiana con el fin de contribuir a su transformación.

Una precaución final

La necesaria construcción de esta nueva ecología en contextos próximos a los educandos, puede hacernos caer en un desarrollo comunitario ‘localista’, concebido como la alternativa a la injusta realidad educativa y a la ‘incertidumbre’ de nuestra sociedad. Es fácil precipitarse en esa especie de insularidad o modelo de comunidad educativa específica y distinta de cada lugar. El modelo ecológico requiere, a su vez, un diálogo intercomunitario y global. Necesita incorporar elementos culturales comunes que no lleven a la automarginación y al fundamentalismo irracional.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/25/nuevos-escenarios-aprendizaje-nuevos-entornos-relacion/

Imagen tomada de: http://www.revista.unam.mx/vol.16/num10/art79/img/img2.jpg

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Valentía para educar

Por 

No es cierto. Nadie se hace a sí mismo, como si pudiéramos construirnos al margen de nuestro entorno. Esa es una de las falacias de una sociedad individualista que requiere de la escuela una respuesta contundente: somos seres sociales, y debemos buena parte de quienes somos a los demás, especialmente a nuestras familias. Por eso, las escuelas y los docentes tenemos tanto que aprender de ellas, porque en ellas podemos encontrar los esquemas de nuestro alumnado, sus culturas de pertenencia, sus dificultades y retos… sus mochilas experienciales.

Sin embargo, a menudo lo que hacemos es robar el lenguaje y el discurso al alumnado y a sus familias:

“Aquí no se viene a jugar. Aquí se viene a aprender”, escuché en una ocasión.

Sustituimos el movimiento por psicomotricidad, y le damos unas horas a la semana; así hemos convertido el movimiento en excepción.

La comunicación la cambiamos por una asignatura que llamamos Lengua, y que a menudo impide hablar. Y comunicarse, de paso, queda prohibido.

Los aprendizajes los cambiamos por notas, y al conseguirlas obviamos el valor de lo aprendido, que se convierte en la anécdota.

A un niño lo convertimos en un autista, y le obligamos a serlo mientras decimos sin pudor que su madre no lo acepta. Y lo que no acepta es que su hijo esté en otro mundo, porque ella quiere que esté en el nuestro, pero los profesionales ya le hemos robado el lenguaje.

Esta forma de proceder desarma al alumnado y sus familias ante prácticas que conducen a muchos niños y niñas a itinerarios excluyentes, a la cosificación y a la muerte social y educativa. Se trata de una realidad que recorre a diferentes colectivos: inmigrantes, poblaciones empobrecidas, alumnado de clase trabajadora, colectivo LGTB+,  niños y niñas estigmatizadas con la discapacidad… Todos ellos son definidos por las escuelas, y el lenguaje de las escuelas les obliga a abandonar sus demandas. Estos colectivos, uno a uno, van siendo desarmados y desmovilizados, en buena medida a través del poder de la normalidad; sus diferencias son transformadas en identidades definidas por el poder.

Todo esto, aunque pueda no parecerlo, no es algo ajeno al profesorado. Los maestros y maestras, el profesorado de cualquier materia, orientadores, especialistas… Todos ellos fueron objeto en su día de una gran transferencia de poder que les convirtió en docentes: el poder de  definir al otro. Los docentes nos hacemos agentes de un proceso en el que se obliga al alumnado a conformar un esquema dicotómico: camuflarse en la norma renegando de las diferencias o convertirse en lo contrario, en lo anormal. En esta situación nos encontramos, aunque no nos guste pensarlo y mucho menos decirlo.

Hay que revolver las aguas mansas de la escuela segregadora y homogeneizadora, y eso tiene que nacer de las experiencias de la gente. De experiencias reales, que duelen en los cuerpos y las mentes de personas que tenemos alrededor, a pesar de que no queramos verlas. Como cuando un estudiante de Magisterio de Infantil lloró mientras hablábamos en clase de las historias de vida de niños en desventaja sociocultural. Hace unos días, en su trabajo final escribió:

“Algunos días me lo has hecho pasar regular -me decía- pero lo que no imaginas es cuánto te lo agradezco. Eso sí, confieso que en algún momento hubiera corrido como un niño pequeño a que me abrazaras, y es que al final, lo que vives en la infancia te marca, es algo que va intrínseco contigo, algo de lo que no te puedes separar aunque duela.”

Un niño herido en el interior de mi alumno. ¡Qué etapa sensible es la infancia! El daño, pero también los cuidados y el afecto, nos acompañan para toda la vida y pasan a formar parte de nosotros mismos. ¿Cómo podemos obviar esto, que es lo sustancial, para dedicar nuestros esfuerzos a lo anecdótico?

Tengo una gran esperanza depositada en la educación, como la tengo en los lenguajes amorosos de las madres. Los docentes tenemos que aprender de ellas a vincularnos con cada uno de nuestros alumnos y alumnas de forma incondicional, y a asentarnos en los sueños, que pueden trascender la realidad actual. El mundo es así hasta que decidamos que cambie, y cada día puede constituir una fiesta para que esas transformaciones necesarias se produzcan. Como maestros una gran responsabilidad para alimentar las necesidades educativas reales de los niños y las niñas, que no las dicta ningún informe internacional. Muchas de esas necesidades son emocionales, otras tantas requieren un desafío al poder, y todas ellas requieren un profundo respeto al ser humano.

Tengo esperanza en la educación, sí, como un proceso esencialmente humano y que trasciende enormemente el rendimiento. Pero por encima de todo tengo esperanza en las personas, y en especial en aquellas que ejercen el magisterio. He conocido a maestros y maestras excepcionales, y a futuros docentes dispuestos a subvertir el poder que se les transfiere para devolver el lenguaje y la palabra a los niños y sus familias. Se necesita valentía para hacerlo. A veces, esa valentía se manifiesta con un abrazo, como decía mi alumno. Quizás la mejor herramienta con la que prepararnos sean las actitudes y los lenguajes de nuestras madres y de las madres de nuestro alumnado. Porque no, nadie se hace a sí mismo. Y no es fácil aceptar nuestras limitaciones.

Se necesita valor porque es una compleja tarea la de educar, y porque la verdadera educación es un acto revolucionario que anida dentro de las personas y en el espacio que hay entre ellas. Se necesita valentía para educar de verdad hoy, y la determinanción a valorar las diferencias. Adelante.


Este texto contiene algunas de las ideas del Discurso del Acto de Graduación del Grado en Educación Infantil (Universidad de Málaga, Promoción 2013/17, Grupo A), que tuve el honor de hacer el 17/06/2017. Vaya hacia todo mi alumnado mi eterna gratitud por su aprecio, por sus cuidados y por su disposición a seguir cambiando El mundo junto a mí, empezando por nosotros mismos.

Fuente: http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/valentia-para-educar/

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Deserción escolar: las aulas no se vacían solas

Transporte, fotocopias, comida, apuntes, alquileres. Sin contar las largas horas de trabajo. La deserción tiene responsables claros. ¿Qué propone la Izquierda?

Las y los estudiantes junto los trabajadores de la educación hicimos sonar en las calles el grito de “¡Fuentealba, presente!” durante este año, y hace pocos días los guardapolvos volvieron a transitar las calles frente a las paritarias de hambre que quiere imponer la gobernadora bonaerense Maria Eugenia Vidal. En una aparición pública en Mar del Plata, las y los docentes no callaron sus voces ante su cinismo.

El presupuesto de educación porteña que se votó para el 2017, es el más bajo de la historia. Votado por los legisladores de todos los bloques políticos, donde sólo Patricio del Corro del PTS-FIT se negó a votar un presupuesto que va a favor de mantener las ganancias de los capitalistas. Son 4.200 millones de pesos los que se dedican a la educación católica y privada, en detrimento de la educación pública. Cada vez la matrícula de estudiantes recibidos en la escuela pública es mucho menor: en niveles como los terciarios solo el 23% se recibe de una institución del Estado. En el caso de las y los estudiantes universitarios, tan sólo 1 de cada 4 estudiantes logra recibirse, porque se vuelve imposible sostener el estudio con trabajos tan precarios que le queman la cabeza a los pibes, y que llevan muchas horas de su tiempo para poder estudiar y disfrutar.La mayoría de los estudiantes deben trabajar en call centers, escuelas privadas bajo los convenios de los trabajadores de comercio, tercerizados, de cadetes, en un sinfín de rubros que ya desde jóvenes les alecciona que sus cuerpos y su estabilidad de vida se verán en peligro. Un estudio del Instituto Nacional de Formación Docente del 2010, marca que un 71% de los estudiantes trabajan, y un porcentaje muy pequeño es en “blanco”. Cristina Fernández de Kirchner dijo ayer en su discurso en el Club Arsenal que “Macri nos desorganizó la vida”. Es muy cierto, sí; ¿pero cuántos millones de jóvenes vienen hace años yendo de un trabajo a otro, con el temor de no tener nunca un trabajo estable? Los estudiantes se organizan sobre el pucho todo el tiempo, porque el trabajo precario y basura viene siendo una mochila más de la juventud. Nunca fue un sueño posible de esta generación la casa propia ni poder recibirse “en tiempo y forma”, y para muchos, ni siquiera poder ingresar a la educación pública.

Los que con Daniel Filmus fueron parte de crear la Ley de Educación Superior del menemismo como ingrediente privatizador de la educación pública, no puede ser una solución a los problemas del movimiento estudiantil. Tampoco lo puede ser quien ha dicho que las y los docentes son “unos vagos” que “trabajan 4 horas y tienen 3 meses de vacaciones”, porque ellos son los que todos los días se plantan frente al aula en las peores condiciones para formar a las futuras generaciones. Ellos, no pueden ser una opción.

Las agrupaciones de En Clave Roja y 9 de Abril, referenciadas en el Frente de Izquierda, acompañan las propuestas de Myriam Bregman y Nicolas del Caño, por la reducción de la jornada laboral, repartiendo las horas entre ocupados y desocupados, ganando lo mismo que la canasta familiar. De esta manera, los más jóvenes podrán tener sus recursos y su tiempo para estudiar. Por supuesto, algo que no entra dentro del “presupuesto educativo” son todas esas fotocopias que se necesitan para las materias, aquél café caliente que se necesita entre el laburo y el estudio, el alquiler que muchos deben pagarse para estar aunque sea un poco más cerca de donde estudian.

Por eso es importante que las fotocopiadoras y los comedores estudiantiles sean una responsabilidad del Estado, para brindar becas y apuntes gratuitos, para que nadie abandone y todos puedan estudiar. Con trabajadores no docentes y con control estudiantil, para terminar con las ganancias de los privados que hacen negocios con nuestra educación. Todas las y los estudiantes deben tener garantizado becas integrales de estudio equivalentes a media canasta familiar, como proponen los referentes de la izquierda en todo el país.

Cambiemos no sólo quiere hacer caer sobre la juventud el ajuste, sino que también usa la educación como un espacio para hacer ideología de su clase (“parasitaria”, como bien ha dicho Nicolás del Caño, candidato a diputado por la provincia de Buenos Aires). Myriam Bregman, referente del Frente de Izquierda y candidata a legisladora porteña por el PTS y Pan y Rosas, por su parte dijo que “quieren educar a los niños en la sumisión, no lo podemos aceptar”. ¿Cómo no va a servir luchar? El movimiento estudiantil, el movimiento de mujeres, y la clase obrera viene mostrando su oposición en las calles, debemos hacer de la tierra un paraíso. Si se lucha por otra educación, es hacia la conquista de otra sociedad.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Desercion-escolar-las-aulas-no-se-vacian-solas

Imagen tomada de archivo OVE

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