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Alarde educativo

junio 6, 2017junio 6, 2017Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Hay palabras que no tienen desperdicio. Alarde es una de ellas: “ostentación y gala que se hace de algo”, indica el diccionario. Alardear es presumir. En Narvarte, a quien lo hace le decimos farolero. El gobierno actual, en materia educativa (aunque no sólo en ella, ni mucho menos), no cesa de recurrir al alarde. Y con un agravante: ostentar o presumir lo que se tiene es de mal gusto, pero exhibir como un logro lo que no existe es simple demagogia. Propaganda.

El 31 de mayo, el Presidente, acompañado de su secretario de Educación, fueron a una escuela a pregonar que la reforma educativa va. Sus palabras: “Es una reforma educativa que pareciera que estuviera agotada y no lo está, estamos en el proceso de implementarla, de llevarla a cabo, de hacerla realidad”.

En lo que toca al proceso educativo, la reforma no estar agotada porque no existe: sólo se cansa el que camina. La reforma educativa, entendida como cambio —e incluso propuesta de cambio— de lo que sucede en las aulas no se ha puesto en marcha, porque el Nuevo Modelo Educativo es muy parecido a la ciudad española de las tres mentiras, Santillana del Mar: no es ni santa, ni llana ni está a la vera del mar. El documento que leva tal nombre no es ni nuevo, tampoco modelo y menos una guía, o proyecto, para la renovación de los procesos de aprendizaje.

Lo que así se llama, en cambio, sí existe como reforma administrativa y laboral. Luego de comentar que entiende que hubo resistencias y preocupación por parte del magisterio cuando se presentó su alcance, Peña Nieto dijo: “Significaba, por supuesto, alterar y modificar la forma en que anteriormente se hacían las cosas, implicaba un cambio, implicaba hacerlas de forma diferente y ahora es someterse a una evaluación”.

Ese verbo, someter, referido a la evaluación, la despoja de todo sentido formativo, le saca tarjeta roja del campo de la educación, y desnuda como la conciben quienes hoy administran al país: mecanismo de control, instrumento de sumisión. Ese es el eje de lo que realmente ha pasado: generar condiciones precarias en el trabajo para conducir al magisterio, con base en la amenaza y la promesa, individuales, de perder la chamba o ganar más y ser más que los demás: destacado con sobresueldo. Olvidar que esa manera de conducir las cosas sigue su curso, y es aberrante, sería un error. Ahí no hay agotamiento, solo ritmo electoral variable. ¿Y lo educativo?

Acontece en los microbuses recién pintados con los 10 puntos centrales de la reforma; en páginas de los diarios, videos en las redes y hartos comerciales. Incluso en donde uno espera al camión está el modelo: el alarde hueco. Entre 2015 y lo que va de 2017, la SEP ha gastado, en “comunicación social”, mil 939 millones de pesos. Casi todo, publicidad de la reforma, la evaluación y el modelo. Equivale a 27% de lo gastado por esa dependencia bajo el rubro de “adjudicaciones directas”, como puede constatarse en la página del nuevo sistema de acceso a la información. Sólo he añadido el IVA porque a la SEP se lo olvidó hacerlo. Con esa cantidad, destinada a que parezca que sí hay reforma educativa, se podrían conceder 11 mil 735 becas anuales para estudios de doctorado.

Hoy, todas las instituciones que ofrecen ese nivel de estudios no cuentan con las necesarias para apoyar a los estudiantes. Ese dineral equivale a comprar un millón 292 mil pizarrones (a mil 500 pesos cada uno) o bien tres millones 878 mil mesas o sillas para maestros. No es que se necesiten tantos enseres para las aulas: es solo un ejercicio para poner en perspectiva lo que implica el despilfarro de la publicidad que sin parar nos inunda. No hay nostalgia peor que añorar lo que nunca jamás sucedió, canta Sabina: no hay alarde más ruin que ostentar lo que no se ha hecho, ni se quiere ni se sabe cómo hacer. Faroleros.

Fuente del Artículo:

Alarde educativo

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Conoce las claves de la inclusión educativa

junio 6, 2017Mariana Tello

Por: Mariana Tello

La UNESCO define la educación inclusiva como ¨ La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación… Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

La psicóloga Vanessa Muñoz de Colic (@psico_kids) precisa que “la educación de calidad y la inclusión es un DERECHO y es así porque tiene múltiples beneficios para todos (no sólo para la persona con discapacidad). TODOS TENEMOS DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. El paso por la escuela debería ser mágico para TODOS los niños y no una tortura”.

“Cuando hablamos de educación inclusiva nos olvidamos que es un proceso que conlleva la participación y el trabajo de todos. No es solo un modelo educativo dictado por un marco legal (que en Venezuela ya lo tenemos con la Ley de Autismo y condiciones similares), sino que viene derivado de las buenas prácticas de los docentes, familia, autoridades educativas, terapeutas, tutores, etc… En fin, todos tenemos una función que cumplir para que el niño pueda tener una inclusión exitosa y efectiva”, dijo la especialista.

¿Por qué como docente, maestra, centro educativo, escuela, persona debo incluir?

1. Todos los niños tienen derecho a aprender juntos.

2. No debemos subestimar a los pequeños por su condición.

3. Los niños obtienen mejor provecho académico, educativo y social en ambientes diversos.

4. No existe aprendizaje que no pueda impartirse en una escuela regular.

5. La segregación alimenta los prejuicios.

6. La inclusión construye el respeto, la tolerancia, la comprensión, el sentido de apoyo y el amor.

7. La inclusión nos hace crecer como persona y hace a la sociedad más justa.

Considerando que la educación inclusiva es un derecho humano. Es educación de calidad que contribuye al buen sentido social. La psicóloga presenta 10 razones para la inclusión.

1 Todos los niños tienen derecho a aprender juntos.

2 Los niños no deben ser subestimados o discriminados incluyéndolos o separándolos por causa de discapacidad o falta de dificultad de aprendizaje.

3 Los adultos con discapacidad que se describe a sí mismo como sobresalientes de la educación especial, están demandando el fin de la segregación.

4 No existen razones legítimas para separar a los niños en la educación. Los niños se pertenecen mutuamente con ventajas y beneficios para todos. No necesitan ser protegidos unos de otros.

5 La investigación muestra que los niños obtienen provecho académico y social en los ambientes inclusivos.

6 No existe enseñanza o asistencia en una escuela segregada que no pueda realizarse en una escuela corriente.

7 Cuando la dedicación y el apoyo adecuados se garantizan, la educación inclusiva se convierte en el empleo más eficiente de los recursos educativos.

8 La segregación enseña a los niños a ser temerosos, ignorantes y a alimentar prejuicios.

9 Todos los niños necesitan una educación que los ayude a desarrollar las relaciones sociales y los prepare para vivir en el seno de sus sociedades.

10 Solo la inclusión tiene el potencial de reducir el temor y construir la amistad, el respeto y la compresión.

Fuente del Artículo:

http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Conoce-las-claves-de-la-inclusion-educativa-20170602-0015.html

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Make or break moment beckons for education at G20 summit

junio 6, 2017junio 6, 2017Noticias

Europa/Reino Unido, 6 de junio de 2017. Fuente: www.theguardian.com/

Campaigners who believe funding for schooling in the world’s poorest countries has hit crisis levels say next month’s G20 meeting will be a “make or break” moment for education.

The share of aid funding spent on education has fallen for the past six years, from 10% in 2009 to 6.9% in 2015, according to new figures from the UN Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco). Education now receives as little in aid funding as transport.

“Education has been neglected by world leaders and international institutions for too long,” said Barry Johnston, associate director of advocacy at the Malala Fund. “There’s a movement in the coming weeks to get G20 leaders to recognise that there’s a problem, there’s a crisis in financing, and acknowledge that if they want to have healthy societies in the future – if they want to have an educated workforce that can meet the challenges of the future – then they’re going to have to start paying to get kids into school. And not just into school, but learning the right stuff.”

The Education Commission, chaired by Gordon Brown, the former British prime minister, estimates global spending on education must increase from $1.2tn (£931bn) a year today to $3tn by 2030 across all low- and middle-income countries.

Justin van Fleet, director of the International Commission on Financing Global Education Opportunity, said the G20 meeting could be a turning point.

“One of the things we’re asking donor countries to think about doing is to prioritise education to the same level as health, to make education 15% of their overseas development assistance, and to channel more of that money towards multilateral funds,” said Fleet.

There are calls to establish a financing scheme – which would bring together public and private donors, alongside international financial institutions such as the World Bank and regional development banks – to raise additional funding. Such a body could increase education financing by more than $10bn annually by 2020.

In addition, campaigners say $3.85bn is needed by 2021 to fund Education Cannot Wait, a programme that supports schooling in emergencies. They also believe financing for the Global Partnership for Education, which provides grants to support the education systems in countries with the greatest need, should increase to $2bn a year by 2020.

Work is needed in some of the world’s poorest countries to make sure a greater proportion of the national budget is spent on education, and that it is being spent effectively, added Johnston. Reform to global and international tax rules will be required to ensure the least developed countries have more money to spend on education funding, he said.

Irina Bokova, director general of Unesco, said aid also needs to be better targeted. Unesco data shows that sub-Saharan Africa, home to more than half of the world’s out-of-school children, now receives less than half the aid for basic education it obtained in 2002. This amounts to 26% of total aid to basic education – little more than the 22% allocated to northern Africa and western Asia, where 9% of children are out of school.

The Education Commission has warned that unless governments increase investment and target need more effectively, the world is on course to deny half of its young people an education.

“The projection for 2030 is there’ll be 1.6 billion young people in the world, and we’re on track to leave behind half of this generation,” said Fleet. “So 825 million young people, if we continue to invest in the way we are, will not have gone to school or they’ll have dropped out, and they won’t have the skills to be employable.”

Manos Antoninis, senior policy analyst at the global education monitoring report, said aid has increased considerably worldwide since 2010. “Despite the financial crisis, it has increased by 24% between 2010 and 2015 – but in education it is still below the 2010 levels. So the reason is not that there’s no aid flowing from rich countries, it is that it’s not receiving a priority.”

In 2015, the US and the UK remained the two largest donors to basic education – which includes support to pre-primary and primary education as well as adult education and literacy programmes – though they reduced their allocations by 11% and 9% respectively between 2014-2015.

Fuente noticia: https://www.theguardian.com/global-development/2017/jun/05/make-or-break-moment-beckons-unesco-education

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Desarrollo de la comunicación en el autismo a través de la música y el juego

junio 5, 2017junio 5, 2017Elaime Maciques

Por: Elaime Maciques

La música puede dar nombre a lo innombrable y comunicar lo desconocido. Leonard Bernstein

Muchos investigadores afirman que la música es precursora del lenguaje humano, ella en sí misma constituye un complejo sistema de comunicación.

Desde esta perspectiva, los juegos musicales, pueden verse como una intervención o abordaje con un carácter lúdico, enfocados al desarrollo de habilidades comunicativas básicas, entre otros aspectos involucrados en el acto de comunicar, debido a algunos componentes que la conforman como:

Una onda sonora como material comunicativo.
Un emisor y un receptor de la onda.
Una intención comunicativa en el emisor. Lo que se relaciona con nuestra necesidad de autoexpresión lo que nos hace reproducir la realidad a través de los sentidos para confirmar nuestra existencia
En el receptor debe haber comprensión y respuesta significativa, es decir, confirmar o reformar la experiencia del emisor)

La música como funciona a un nivel de lenguaje no verbal, ayuda a abrir nuevos canales de comunicación, especialmente en aquellos casos en que las funciones expresivas y de lenguaje presentan dificultad, buscando de esta manera la expresión individual, la integración social, desarrollo emocional, y movimiento estimulando la coordinación motriz, entre otros aspectos.

Ballesteros M (2010), citando a Malagarriga y Vals (2003), plantea que: “El sonido rodea al niño desde los primeros momentos de la vida, ya sea porque él mismo lo produce, ya sea porque surge en su entorno y el interés que demuestra hacia el mundo sonoro indica hasta qué punto los sonidos desarrollan una función básica en los inicios de la comunicación humana”. Entonces aprovechemos ese sonido natural e innato en el niño para trabajar y ayudar a los procesos sensoriales, motrices y comunicativos.

La misma autora nos dice que toda enseñanza musical se basa en dos pilares fundamentales: la percepción y la expresión. Los procesos perceptivos y sus elementos son la base de la audición; pero tan importantes como éstos son los procesos expresivos.

Sabemos que, en el autismo, los estilos perceptivos funcionan de manera diferente, como por ejemplo el mono-procesamiento, donde para evitar la sobrecarga sensorial, el cerebro de manera consciente solo procesa una única modalidad, aunque de manera inconsciente entra gran información, por lo que el niño se centra en un sentido como por ejemplo la vista, puede observar minuciosamente cada detalle y pierde la conciencia de toda información que entra a través de otros sentidos.

En edades tempranas la estimulación auditiva debe ser afectiva, comprensiva y debemos enfocarla a elementos palpables y que los niños y niñas puedan discriminar, por lo tanto, será a través de los sonidos que estén inmersos en la realidad del entorno que el niño va construyendo a través de una observación sensorial y la exploración, el descubrimiento y la discriminación de elementos sonoros de su entorno más cercano. El juego es una actividad que de manera más efectiva puede introducir al niño en la percepción auditiva.

¿Cómo ayudar en esa formación auditiva?

Reconocer sonidos en este orden:

Sonidos del entorno familiar: como voces familiares, el teléfono, el reloj, arrugar papel y muchos más que tienes en la casa.
Sonidos de la naturaleza: canto de pájaros, lluvia viento, truenos, sonido de hojas
Sonidos producidos por el cuerpo: bostezo, risa, llanto, aplausos, chapoteo de agua con los pies
Sonidos presentes en el aula
Grabaciones de canciones y obras musicales. Las canciones infantiles deben ser cortas, repetitivas, que impliquen acciones para que podamos bailarlas y realizar esas acciones con el niño

Ritmos binarios naturales y su aplicación lúdica en las personas con autismo

Desde la psicomotricidad, la Organización Temporal hace referencia al ritmo y lo define como el movimiento ordenado. El ritmo es la base indispensable en la noción temporal y es importante para la relación de diferentes actividades, tales como: correr, saltar, rebotar, leer, escribir, entre otras. Es una destreza susceptible de ser educada y es considerado como el ordenamiento de la energía. Un niño carente de ritmo no coordina y por lo mismo gasta energía sin propósito.

La noción de ritmo necesita a su vez el aprendizaje de las nociones lento y rápido, lo que implica conocimientos en cuanto a la duración y la sucesión en el tiempo, implica adquirir la conciencia de cuando empezar una actividad y el momento preciso para interrumpir o terminarla de manera adecuada. Es una sincronización que tiene la atención como apoyo y la intensidad efectiva que permite que el ritmo sea percibido como una estructura repetitiva.

Desde este constructo sensorial las dificultades en el Proceso Auditivo Central (PAC) – “Eficiencia y eficacia con que el sistema nervioso central utiliza la información auditiva”[1] – trae como consecuencia que las habilidades como identificar, interpretar y organizar la información auditiva sensorial recibida involucrando por lo tanto mecanismos cognitivos y neuropsicológicos, se afecten lo que trae como consecuencia que hagan ruidos, que se tapen los oídos, mono-procesamiento, entre otras, busquemos a través de una estimulación musical lúdica, reconectar esos senderos neuronales para propiciar atención a los sonidos, discriminación de sonidos y sobre todo la aceptación e interpretación de los sonidos para que el niño vaya integrando esas percepciones de manera adecuada.

La vida está llena de ritmos binarios, terciarios, etc, por ejemplo, el agua tiene tres estados: sólido, líquido y gaseoso, por lo tanto, ese elemento natural tiene un ritmo terciario, nuestras emociones tienen un ritmo binario, estamos tristes o alegres, o tristes y enojados, por ejemplo.

Las personas con autismo son arrítmicas por naturaleza, aunque no me refiero a ese concepto de ritmo como una medida de música binaria, nos referimos a un ritmo estructurado, generalizado, que puede ayudarlo a tomar conciencia de su propia realidad con respecto al entorno. El aprendizaje del ritmo binario respiratorio, del ritmo ocular en el parpadeo, del ritmo en la danza: baile agarrado y conducido por otra persona, del ritmo de dos tiempos al caminar desplazando los pies, del ritmo coordinado binario al subir y bajar alternativamente un brazo y otro brazo, una pierna y otra pierna, como por ejemplo subir y bajar escaleras, brinda la posibilidad de un comportamiento somático equilibrado. Nosotros podemos proporcionar al niño un ritmo binario incorporado a través de:

Hacer percusiones rítmicas en su cuerpo: brazos, manos espalda. Esto le va a proporcionar la posibilidad de experimentar con sensaciones estimulantes y relajantes, y va guardando en su archivo de percepciones corporales y sonoras comportamientos rítmicos naturales. Los niveles perceptivos–cognitivos se van enriqueciendo y agrandando, al igual que el aprendizaje de su esquema corporal.
Ejecución rítmica con instrumentos de percusión.

¿Cómo puedes trabajar en relación a la música, las canciones y el juego?

Benezon (1969) establece el principio del ISO (Identidad Sonora) en musicoterapia, que no es más que todas las energías sonoras, acústicas y de movimiento que pertenecen a un individuo y que además nos caracterizan, es decir, está formado por las experiencias sonoras que son hereditarias, intrauterinas y aquellas experiencias musicales que vivimos desde que nacemos y es lo que nos hace preferir una música u otra.

Su objetivo es abrir canales de comunicación entre un paciente y un terapeuta, pero para que esto suceda es necesario que las identidades sonoras del paciente se identifiquen y equilibren con las del terapeuta. Este mismo principio se extiende a todo tipo de comunicación equivalente como la familia, escuela, sociedad o comunidad institucional. Entonces tenemos:

ISO Gestalt es la identidad sonora del propio individuo que está influenciada por el periodo de gestación, nacimiento, nuestro desarrollo infantil hasta el presente
ISO Universal es el arquetipo sonoro que caracteriza a todos los seres humanos como el latido del corazón, la respiración, el agua y el flujo sanguíneo
ISO Cultural: es la identidad sonora propia de una cultura o comunidad. Por ejemplo, la música de tambores en África.
El ISO Familiares la combinación y la dinámica del sonido, energías motrices y las pausas que caracterizan a un grupo familiar concreto. Por ejemplo, yo crecí escuchando salsa, boleros pero fui agregando a lo largo de mi vida otras preferencias musicales

¿Por qué hablamos de esto? Porque creo que es importante conocer o conformar la historia musical del niño para saber con qué instrumento o música trabajar, unido al hecho que tú como padre o madre tienes tu propia preferencia musical. Veamos, intentaremos hacer esa ficha

Momento actual

¿qué instrumentos musicales le gustan?
¿qué tipo de música prefiere?
¿cómo reacciona ante esa música?
¿qué sonidos no musicales le agradan o le disgustan?
¿qué ambiente sonoro tiene en su casa? (ruidos, silencios, música, etc)

A partir de ahí podrás tú construir tus actividades utilizando la música que tu niño le agrada. Es importante el trabajo con el objeto intermedio, el cual sirve para establecer la comunicación, y es importante que este objeto intermedio, que puede ser un instrumento musical, sea agradable al niño, no le cause miedo o malestar causado por el sonido que emite

Ahora bien, dividiremos los juegos en sensoriales y motrices, aquellos que nos ayuden a:

Organizar las informaciones espaciales, temporales y a coordinar el movimiento
Reconocer el esquema corporal
Trabajar la sensorialidad, es decir, sensibilizar al niño con los diferentes estímulos sonoros buscando respuestas dinámicas e interactivas
Desarrollar destrezas corporales que le permitan explorar, interactuar y coordinar movimientos en el entorno

Juegos para desarrollar habilidades sociales nos ayudarán a:

Desarrollar pautas de conductas adecuadas favoreciendo así el que podamos relacionarnos mejor de manera personal e interpersonal
Abrir nuevos canales de comunicación para facilitar las relaciones con los demás
Expresarse emocionalmente

Juegos para desarrollar habilidades cognitivas nos ayudarán a

Adquirir intereses en relación al mundo que nos rodea, que es un mundo sonoro, a través de observar, comprender e integrar el entorno
Desarrollar habilidades imaginativas, creativas
Aumentar atención

Sugerencias previas al juego

Antes de empezar debes:

Seleccionar con anticipación el ambiente, equipos y materiales que vas a utilizar
Crea un ambiente seguro y motivador.
Utiliza diferentes músicas en relación a lo que quieres jugar
La duración de los juegos estará en relación a la edad de los niños, el interés que mantengan durante el juego, etc.
Permitir a los niños la espontaneidad e introducir los cambios que deseen en el juego, siempre que tu mamá o papá tengas el control
Motivar en todo momento la participación activa del niño
Motivar y facilitar la expresión de pensamientos, sentimientos y percepciones, de forma tal que al mismo tiempo que disfruten el juego, también sea un camino para fortalecer su personalidad.

Ahora sí tomemos en cuenta

Edad del niño
Nivel de comprensión
Estructuración de la comunicación
Te pondré de ejemplo dos juegos sencillos, sé que tu podrás idear muchos más juegos

¿Qué instrumento soy?

Primero debemos pensar que instrumentos vamos a trabajar y podemos tener tarjetas preparadas con imágenes de los instrumentos.
Ponemos el sonido del instrumento y lo asociamos con la tarjeta.
Cuando el niño reconozca el sonido puede levantar o tomar la tarjeta y buscaremos que haga la mímica del instrumento moviendo las diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, pensemos en el tambor: movemos las manos para tocar pero también podemos mover los pies para replicar el ritmo del tambor (binario)
Podemos tocar las maracas sacudiendo todo el cuerpo y podemos hacer este sonido chchch chch chch chch en dos tiempos.
Si somos trompeta como hacemos tata tata o podemos hacer trompetillas
Usted puede irle agregando al juego tanta complejidad como se lo permita el niño

Otra variante del juego puede ser ¿qué elemento de la naturaleza (entorno) somos?

Ponemos usar sonidos de animales, de la naturaleza, de la calle, cercanos al niño. Estos sonidos pueden asociarse con representaciones pictóricas o imágenes y el movimiento

Hago música con mi cuerpo

(Adaptación a la propuesta de Musicograma de Miriam Ballesteros de la Universidad de Castilla)

Preparamos unas tarjetas donde se asocien símbolos, partes del cuerpo e instrumentos de percusión.
Primero ejecuta tú el ritmo que le hayas propuesto y después que el niño lo integre o te imite
Puedes darle una secuencia de ritmos y que el haga
Puedes crear tantos ritmos como quieras y usar tu creatividad para que el niño juegue: recuerda empieza por ritmos binarios, después terciarios. Juega con acciones y los símbolos por ejemplo pestañear, respirar, etc

Conclusión

El juego es base indispensable para el desarrollo del niño, marca pautas sociales, emocionales, motrices, sensoriales y cognitivas–comunicativas, nos enseña a solucionar problemas y como enfrentar los retos del proceso de maduración y/o desarrollo.

No buscamos desde este enfoque desarrollar las habilidades musicales en el niño, sino que la música sea un agente mediador para desarrollar o incrementar o incentivar procesos socio-emocionales, comunicativos y sensoriales adecuados. Escuchar atentamente es una preparación vital para desarrollar el lenguaje oral y éste influye en la correcta adquisición de la lecto–escritura.

Bibliografía:

Ballesteros, M (2010): Recursos didácticos para la enseñanza musical de 0 a 6 años: En: Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación) Number 26
Campbell, D. ( 2002) El efecto Mozart. Barcelona: Urano.
Escorza Rodríguez, O (2011): La integración sensorial como intervención educativa en alumnos con dificultades para aprender. XII Congreso internacional de teorías de la educación. Universitat de Barcelona
Lapierre, L. (2004), Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Disponible en www.chasque.apc.org/psicomot
Morante, P (2010): Programa de juegos musicales para desarrollar la creatividad en los niños. Congreso Iberoamericano de educación. Argentina

[1] Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición

Fuente: https://autismodiario.org/2017/04/17/desarrollo-la-comunicacion-autismo-traves-la-musica-juego/

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Brasil empuja nuevo modelo de alimentación escolar en la región

junio 5, 2017junio 5, 2017Mario Osava

Por: Mario Osava

“Vuelvo con muchas ideas a Panamá”, celebró Gilda Montenegro, una nutricionista del Ministerio de Educación, tras conocer el sistema de alimentación escolar del municipio de Vitoria, en el centro-este de Brasil.

Ella se declaró impresionada por “los altos niveles de organización”, los recursos puestos a la disposición de cada escuela y “el rol de las nutricionistas, en contacto directo con las cocinas, capacitando mejor a las cocineras en higiene y nutrición, educando a todos en una función pedagógica fundamental”.

Montenegro y otros 22 visitantes de otros países latinoamericanos y caribeños se juntaron con representantes brasileños en la ciudad de Vitoria, para un recorrido por escuelas y centros de producción y distribución de alimentos que abastecen a las escuelas municipales.

“Las familias adhieren a nuestros hábitos, aunque solo cenamos en la casa. Ahora se come más verduras en mi casa. Yo era obeso, adelgacé con deportes y alimentación menos calórica, hoy tengo la salud regularizada”: Marcos Rodrigues.

Fue una visita técnica realizada entre el 16 y 18 de mayo, promovida por el programa de Fortalecimiento de Programas de Alimentación Escolar en América Latina y el Caribe, ejecutado por la Organización de Naciones Unidas para Alimentación y Agricultura (FAO), en el ámbito de su acuerdo de cooperación firmado con el gobierno brasileño en 2008.

El objetivo era conocer como se ejecuta en Vitoria el brasileño Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE), una referencia mundial por atender a los 43 millones de estudiantes de la red pública de enseñanza infantil, básica y secundaria del país, donde los dos primeros sectores están a cargo de los municipios y el tercero de los estados.

El PNAE empezó en 1955, pero su gran avance, en términos de seguridad alimentaria, nutrición y participación social, surgió gracias a una ley de 2009, que estableció que, de la suma recibida por cada escuela, de acuerdo a la cantidad de sus alumnos, al menos 30 por ciento debe destinarse a comprar alimentos producidos por la agricultura familiar.

“Esa descentralización favorece el productor local y los estudiantes ganan mejores alimentos, frescos y más baratos. Se estimulan cooperativas y la economía local, a través de la pequeña agricultura, y se reduce el tiempo de transporte beneficiando el ambiente”, resumió Najla Veloso, coordinadora del proyecto regional por la FAO.

“En la mayoría de los municipios, los proveedores son padres de alumnos”, lo que promueve un acercamiento de las familias a las escuelas y la calidad del producto. Todo eso representa una “relevante ayuda para fijar la población en el campo”, acotó Veloso a IPS.

Brasil empuja nuevo modelo de alimentación escolar en la región

Escolares durante su almuerzo en el Centro Municipal de Educación Infantil Alberto Martinelli, en la ciudad de Vitoria. Buena parte de su alimentación proviene de la agricultura familiar de los alrededores, como en el resto de las escuelas públicas de Brasil. Crédito: Mario Osava/IPS

Las compras locales podrían reavivar los conocimientos agrícolas milenarios de los pueblos ngäbe y buglé, que viven en el occidente de Panamá, observó Montenegro, de 29 años. Los dos grupos étnicos comparten desde 1997 una comarca indígena de unas 155.000 personas.

“Ellos suministran 80 por ciento de la alimentación de cuatro escuelas, pero no logran ampliarlas, debido al proceso de compras por licitaciones y se limitan casi a sembrar para comer”, lamentó la nutricionista panameña. Más compras escolares podrían “rescatar sus métodos tradicionales de cosecha y conserva, sus productos típicos”, acotó.

Las visitas técnicas organizadas por la FAO “muestran experiencias en la práctica para construcción de conocimientos en otros países, estimulan innovaciones”, destacó Veloso.

Se avanza así en una nueva generación de programas de alimentación escolar en la región, donde se combinan nutrición saludable, compras públicas, agricultura familiar e integración social.

Vitoria, capital del estado brasileño de Espírito Santo, fue elegida para acoger técnicos y autoridades de 13 países por “su buena ejecución del PNAE, su equipo organizado y por haber sido pionera en el tema”, explicó la coordinadora del proyecto regional.

En 2008, antes de entrar en vigor la ley, Vitoria ya priorizaba pequeños agricultores locales y alimentos saludables, recordó Marcia Moreira Pinto, coordinadora del Sector de Alimentación y Nutrición Escolar de la Secretaria Municipal de Educación.

Además siempre superó el mínimo fijado para la agricultura familiar, acotó. En 2016 alcanzó 34 por ciento de las compras en ese sector solo reconocido en tiempos recientes como clave para la seguridad alimentaria.

Gilda Montenegro, nutricionista del Ministerio de Educación de Panamá, quien conoció la experiencia de la alimentación escolar en Vitoria, Brasil, junto con otros 22 representantes de 12 países latinoamericanos y caribeños, en una visita técnica promovida por la FAO. Crédito: Mario Osava/IPS

“Esa integración entre educación y agricultura familiar beneficia a toda la sociedad, es fantástica. Intentaré hacerlo en mi pueblo”, prometió Mario Chang, director de Educación del departamento de San Marcos, de Guatemala.

“La visita me brindó buenas ideas”, reconoció Rosa Cascante, directora de Programas de Equidad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

Su desafío, dijo, será “adaptar la experiencia brasileña de compras locales” en su país, donde todo el abastecimiento de instituciones públicas pasa por el estatal Consejo Nacional de Producción, cuya limitada capacidad atiende a solo 20 por ciento de la alimentación escolar.

Una campaña contra el desperdicio de alimentos es una innovación creada por alumnos de la Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental Eunice Pereira da Silveira. Inicialmente, en 2015, las pérdidas alcanzaban 50 kilos por semana. Ahora son siete a ocho kilos, según su dirección.

La escuela de educación básica tiene 322 alumnos a tiempo integral, porque permanecen en el centro de siete a 17 horas, recibiendo tres comidas.

La campaña empezó con pocos alumnos bajo orientación de profesores. Se hizo el monitoreo de pérdidas en el comedor, encuestas sobre nutrición, diálogo con estudiantes y las cocineras para adecuar las comidas a una mejor aceptación y reducir desperdicios.

Además del ahorro, una alimentación más saludable en la escuela, con más ensalada y menos grasa, mejora los hábitos familiares, sostuvo Marcos Rodrigues, de 14 años y alumno de penúltimo grado, uno de los líderes de la campaña.

El refrigerador de una escuela pública de educación infantil y a la vez guardería en la ciudad de Vitoria, lleno de frutas y hortalizas cultivadas en las cercanías. En Brasil, el obligatorio abastecimiento de al menos 30 por ciento de la alimentación escolar por la agricultura familiar mejora la nutrición de los estudiantes y promueve el desarrollo local. Crédito: Mario Osava/IPS

Pero es “en la aceptación de alimentos saludables donde faltan más esfuerzos, ante un escenario nacional de avance de los productos industrializados que ofrecen muchas facilidades”, advirtió Moreira Pinto.

La mayor parte de las verduras y frutas, en las escuelas de Vitoria, provienen de Santa Maria de Jetibá, un municipio montañoso a 90 kilómetros de distancia, poblado por los pomeranos, un grupo étnico europeo que ocupaba partes de Alemania y Polonia y se dispersó al final de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

La inmigración pomerana a Brasil llegó mayoritariamente concentrada a fines del siglo XIX y a Espírito Santo, donde mantuvo sus costumbres campesinas y su lengua en los municipios donde son numerosos.

“Santa Maria es el municipio más pomerano de Brasil y quizás del mundo”, según el alcalde Hilario Roepke, debido tanto a la cantidad de habitantes como al mantenimiento de una cultura que desapareció o cambió mucho incluso en su tierra de origen.

“De sus cerca de 40.000 habitantes, 72 por ciento sigue rural”, permitiéndole al municipio ocupar el primer lugar como productor agrícola del estado de Espírito Santo y el decimoprimero de Brasil, siendo el segundo mayor productor nacional de huevos, con nueve millones diarios, realzó el alcalde.

La Cooperativa de Agricultores Familiares de la Región Serrana (CAF), con 220 socios, es la gran proveedora de las escuelas.

“El programa de alimentación escolar de la región metropolitana de Vitoria es nuestro principal mercado”, reconoció Maicon Koehler, técnico agrícola de la CAF. La llamada Gran Vitoria, compuesta de siete municipios, tiene casi dos millones de habitantes.

La capital como tal cuenta con 360.000 habitantes, queda en una isla y prácticamente no tiene área rural, por lo que adquiere todos sus alimentos en municipios vecinos.

Con 102 escuelas municipales, la ciudad consume mensualmente cerca de 20 toneladas de carnes variadas y 6,3 toneladas de frijoles para alimentar sus cerca de 50.000 alumnos, estimó la coordinadora del sector, quien expicó que las cantidades de frutas y verduras, al ser estacionales, no son fijas.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/05/brasil-empuja-nuevo-modelo-de-alimentacion-escolar-latinoamericana/

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Las falsedades de la reforma educativa

junio 5, 2017junio 1, 2017Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Llegado este momento, en que el Presidente Peña Nieto comienza a vislumbrar su salida de Palacio Nacional, vale la pena preguntarse qué es lo que ha pasado con la implementación de sus famosas “reformas estructurales” porque, a decir de muchos – y me incluyo –, ni se ha reformado lo prometido, ni ha habido una transformación sustantiva en varios de los frentes que, en su momento, pensó se transformarían; y lo que es peor, esas promesas que incluían grandes beneficios para los mexicanos, se han quedado en eso, en meras ilusiones veraniegas sin que en los hechos se haya percibido un cambio radical en los bolsillos de los ciudadanos o, en la educación que se brinda en mi México querido.

Hechos para sustentar mi dicho son muchos y muy variados; sin embargo, me detendré a analizar los que están relacionados con el tema que nos ocupa, el educativo, sin que ello implique que éste esté separado del resto, que también son materia de análisis, pero que dejaré para otro momento.

Pues bien mi querido lector, con la detención de la maestra Elba Esther, se pensó que la reforma educativa de la que tanto habló el Presidente en los primeros 100 días de su gobierno, las cosas serían miel sobre hojuelas. El Secretario en turno, Emilio Chuayffet, poco pudo hacer, y fue relevado del cargo tres años después. Sin embargo, el mal estaba hecho. El “Pacto por México” logró su cometido: reformar la Constitución Política Mexicana y las leyes que de ella emanaron. Todo, con el propósito de “mejorar” la educación en el territorio mexicano pero afectando los derechos de los trabajadores que se encuentran en este ramo.

No, ante ello, no hubo una respuesta sindical como era de suponerse y esperarse, por el contrario, Juan Díaz de la Torre guardó silencio y el gremio magisterial fue brutalmente golpeado. Se dijo que las modificaciones a la carta magna tenían un sustento: recuperar la rectoría de la educación pero, ¿acaso los gobernantes la habían perdido cuando en los hechos ellos mismos la había cedido?

Por su parte, por esas fechas el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) cobró presencia pero no autonomía. Claro, la amenaza era constante: te evalúas o te vas. Así de simple, así de complejo.

Los argumentos de varios especialistas y asistentes que nos dimos cita en Chihuahua durante el XIII Congreso Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), no importaron. La reforma es la reforma y no admite punto de discusión ni debate – se dijo –.

Los maestros, sin una representación, sin un liderazgo que los defendiera de las autoridades, fueron apabullados; aún y cuando las evidencias de la serie de injusticias por la implementación incorrecta de una ley (del servicio profesional docente) en cada una de las entidades federativas, se documentaron y denunciaron.

Las evaluaciones de desempeño se aplicaron y los resultados demostraron que “el mal” no estaba en los maestros sino en el intricado Sistema Educativo Mexicano (SEM) y en las políticas educativas que hasta el momento se habían ejecutado. ¿Puede entender porque en nuestros días solo se evaluarán cerca de 170 mil maestros de los más de 1.2 millones que se tenían contemplados?

Las pruebas internacionales se desestimaron, los recursos fueron insuficientes pero, también, la capacidad de las instituciones encargadas de evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y surgió entonces un examen que mediría el conocimiento de los estudiantes que cursan alguno de los grados del nivel básico y medio superior del SEM: PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes). ¿Y los resultados?

Así las cosas, el modelo educativo, solo tres años después se presentó. Se dijo que éste traería grandes propuestas pedagógicas y que ahora sí, los alumnos se formarían adecuadamente y por los mejores maestros, y nada de ello ha pasado. Claro, tendremos que esperar hasta el 2018.

En esos días, dicho modelo fue duramente criticado – con el debido fundamento – y el Secretario Nuño tuvo que recular y repensar su estrategia de implementación. Para ello, el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) y su titular, Blanca Heredia, le entraron al quite y durante un tiempo considerable, recabaron las propuestas de la sociedad y de los maestros.

Culminado este proceso, se “relanzó” el famoso modelo. Con bombos y platillos se presentó ante los medios de comunicación y los mexicanos; sin embargo como hemos visto, leído y conocido, en los documentos se hallan grandes errores, tanto de forma como de fondo, que generaron una nueva oleada de críticas y de argumentos que han propiciado una falta de legitimidad y de credibilidad, que ni el mismo Secretario ha podido contrarrestar.

En estos días, la mira se encuentra en las elecciones que en próximas fechas tendrán lugar en algunas de las entidades del país, resultando trascendental la del Estado de México. Se dice, que de perder el Partido Revolucionario Institucional (PRI) las elecciones en este estado, y la Presidencia de la República en el 2018, se corre el riesgo de que la propuesta educativa se venga abajo. Con este argumento, se busca a toda costa asegurar la permanencia de un partido político en el poder, más no el bienestar de los mexicanos; se busca a toda costa “lucrar políticamente” con las necesidades de la gente, más no traer beneficios en su colectividad ni en su individualidad; se busca a toda cosa fomentar la ignorancia, más no educar al pueblo para que piense, analice y reflexione.

Ese es el mensaje que el gobierno está mandando a los mexicanos. Ese es el propósito de los comerciales que se difunde la SEP por las grandes televisoras nacionales. Ese es el circo, maroma y teatro que quieren vendernos con la idea de conservar un puesto.

En conclusión, las reformas estructurales no han traído el cambio tan prometido, y el sexenio comienza a irse en picada. ¿Y la educación? La educación está pasando por el peor momento en la historia de mi México querido. La reforma educativa, ha sido y es, la suma de falsedades que quiere vendernos el gobierno como verdades absolutas, y no es cierto.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-falsedades-de-la-reforma-educativa/

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El cambio empieza por las familias y por los más pequeños

junio 5, 2017mayo 31, 2017Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”.

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/

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