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Ahora las universidades también enseñan a fracasar

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Algunas de las instituciones educativas más reconocidas del mundo ofrecen talleres y proyectos pensados para una generación más frágil y estresada, que no sabe cómo enfrentarse con el fracaso.

Cualquiera diría que a perder se aprende solo, que es de esas cosas que la vida se encarga de enseñar. Pero por algo será que hoy en día las universidades están enseñando a sus estudiantes cómo fracasar sin que pierdan la cabeza.

Y es que el grado de estrés entre los jóvenes universitarios, las presiones académicas, las nuevas vivencias emocionales y la incapacidad para manejarlas han vuelto necesario que muchas instituciones de educación superior en Estados Unidos creen talleres, programas y proyectos para enseñarles una lección de vida fundamental a sus estudiantes: cómo fracasar.

En Harvard, por ejemplo, con los egresados más exitosos (económicamente) del mundo, invitan regularmente algunos exalumnos para que hablen de sus mayores fracasos. Esta iniciativa, llamada Success-Failure Project, además de recopilar testimonios sobre los logros y fracasos, recoge análisis sobre el paradigma del éxito y los grandes rechazos profesionales de profesores y directivos

En Princeton se inventaron el Perspective Project para que los propios estudiantes compartan, por medio del formato video, sus mayores fracasos (y qué aprendieron de ellos) en su vida universitaria. Algo similar a lo que hace el Resilience Project de Stanford y la Universidad de Pensilvania con el Proyecto Penn Faces.

El  Davidson College de Carolina del Norte incluso ofrece un “Fondo para el Fracaso” con el que alienta a los estudiantes a desarrollar una idea innovadora y a fracasar en el intento, sí tienen que hacerlo. No hay ninguna presión porque el proyecto sea viable o exitoso. De hecho, les dan entre 150 y 1000 dólares (lo que equivale a entre 465.000 y 3’095.000 pesos colombianos) para hacerlo. “Thomas Edison fracasó cientos de veces antes de crear la bombilla. Queremos que ese seas tú”, reza la descripción del proyecto.

“En nuestro campus, todo se puede sentir muy competitivo. Creo que nos dejamos llevar por la idea de mostrar una imagen de perfección. Pero ver que se habla abiertamente de estos fracasos, para mí, hace que sientas que está bien, que todo el mundo tiene problemas”, explicó Carrie Lee Lancaster, estudiante de primer semestre en el Smith College al New York Times.

En esta universidad femenina privada crearon el programa Fracasando Bien, que también prendente desestigmatizar el fracaso. Las estudiantes pueden asistir a charlas sobre cómo lidiar con estas experiencias aparentemente negativas y sacarles provecho.

Fracasando Bien incluye talleres como “Por qué muchos e

xitosos piensan que son un fraude”, “Liderazgo para rebeldes” o “Fiesta del té sobre el perfeccionismo y la cultura del estrés”.

 Estos programas surgen de la idea de que los jóvenes estudiantes están entrando a la universidad sin las habilidades necesarias para lidiar con sus dificultades. Además, las instituciones educativas se han apoyado en la teoría, cada vez más popular, de “fracasar hacia arriba”, según la cual los fracasos son un paso más en el camino al éxito.

Los casos sobre fracasos impregnan la cultura popular. Steve Jobs fue expulsado de su propia empresa, J. K. Rowling fue rechazada en varias editoriales antes de publicar Harry Potter, a Elvis Presley le dijeron que no podía cantar, a Harrison Ford que nunca triunfaría en el ‘showbiz’ y Albert Einstein tuvo que trabajar en una empresa de patentes porque nadie lo quería como profesor.

“Los fracasos, los contratiempos y las dificultades son parte normal de la experiencia universitaria y de una vida exitosa […] Alentamos a los estudiantes a que reconozcan el potencial que existe en los fracasos”, recoge la página web del Princeton Perspective Project.

Jóvenes hiper estresados

En su libro ‘El regalo del fracaso’, la escritora y educadora Jessica Lahey explica que las nuevas generaciones de padres sobreprotegen y privan a sus hijos de la experiencia del fracaso. Entonces, estos colapsan cuando se enfrentan a los “diferentes causantes de estrés propios de la pubertad, las expectativas académicas exacerbadas y la creciente carga de trabajo” típicos de la universidad.

“El fracaso -desde pequeños errores a sonoros fallos de juicio- es un aspecto necesario y fundamental del desarrollo de nuestros hijos […] Sin embargo, cada decepción, cada rechazó, cara corrección y cada crítica son pequeños fracasos, oportunidades disfrazadas, valiosos regalos identificados erróneamente como una tragedia. Lamentablemente, cuando evitamos o desestimamos el valor de estas oportunidades con el fin de preservar la sensación de despreocupación y felicidad a corto plazo de nuestros hijos les estamos privando de experiencias que es necesario que vivan para poder llegar a ser adultos capaces y competentes”, opina Lahey.

Estos jóvenes “privados del fracaso”, como los llama la autora,, tienden a ser más depresivos y necesitar más ayuda psicológica. Según varios estudios publicados por la American College Health Association, en los últimos siete años ha habido un incremento continuo en los niveles de ansiedad entre universitarios y la de demanda de servicios de consejería estudiantil.

Por esta razón, las instituciones educativas se han volcado a estos talleres que pretender reducir los niveles de estrés y desestigmatizar el fracaso.

Por mucho tiempo asumimos que estas eran cosas que se aprendían automáticamente en la niñez”, le dijo Donna Lisker, rectora del Smith College al New York Times. “La idea de que un joven de 18 años no sepa perder suena absurdo. Pero creo que en muchos sentidos hemos arrancado a los niños de vivir esas experiencias de forma natural”, concluyó.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/universitarios-necesitan-que-les-ensenen-a-fracasar/531594

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El modelo educativo y el fin del sexenio

Hugo Casanova Cardiel

Por: Hugo Casanova Cardiel

Hay fechas que llegan antes que el calendario natural y esto es lo que hoy sucede, pues la política educativa del gobierno actual llegó a su límite. Dicho de otra manera, la versión 2017 del modelo educativo –con todo y sus agregados de última hora– simboliza en términos políticos lo que diversos sectores sociales esperaban desde tiempo atrás: el fin del sexenio.

A menos de un año de las elecciones de 2018 el modelo educativo sigue siendo promovido –al menos una vez por semana– como un nuevo planteamiento pedagógicoque promoverá la auténtica revolución de la educación. Y si bien en una etapa temprana de gobierno tales afirmaciones resultarían casi naturales, en el último tramo del sexenio revelan o una pérdida del sentido de la realidad o hasta el inicio de una campaña electoral.

En días recientes ha sido anunciada, con entusiasmo que no deja de sorprender, la reforma a los planes y programas de la educación básica e incluso han sido presentados los equipos de expertos que participaron o lo harán en tales cambios. Además, ha sido ampliamente difundido el acompañamiento (sic) de las academias mexicanas de Ciencias, de la Historia y de la Lengua, ni más ni menos. Sin poner en duda la consistencia y generosidad de tales instituciones, debería recordarse que la política educativa no solamente está desfasada en su temporalidad con respecto del mandato peñanietista, sino que al plantear sucesivas etapas a partir de 2018 (y llegar incluso a 2020) irrumpe de plano en los tiempos del próximo gobierno. En consecuencia, lejos de reflejar una política de largo aliento o un planteamiento de Estado fundado en el diálogo y el consenso social, la programación del nuevo modelo parece estar más vinculado al inicio de un proyecto político que a una mera confusión en el calendario.

Una sucinta revisión de las 216 páginas del Modelo educativo para la educación obligatoria muestra aspectos altamente cuestionables, entre ellos los siguientes:

1) Por su construcción el documento apela mucho más a un tratamiento conceptual del hecho educativo que a su planteamiento estratégico. Es decir, ofrece un discurso referido a las características intrínsecas de los factores de la educación –algunos de ellos plenos de buenas intenciones–, pero que se encuentran muy lejos del contexto de actuación de un gobierno en términos programáticos. Asimismo, al estar prevista su operación fuera de los márgenes del sexenio no hay manera de contrastar su solidez y aplicabilidad. Se trata de una sucesión de declaraciones de imposible valoración fáctica.

2) Uno de los temas recurrentes en las críticas a la política educativa oficial ha sido el de su exigua consulta social. Aunque en su versión última el documento parece responder a dichas críticas refiriendo una larga lista de entidades consultadas, lo cierto es que el resultado es contraproducente, pues el colectivo que encabeza la lista –la Conferencia Nacional de Gobernadores– es deficitario en términos de credibilidad social y no pocos de sus ex integrantes tienen deudas con la justicia nacional e internacional.

3) Por su tono y orientación el documento es de gran ambigüedad: por momentos describe, otras veces diagnostica, otras prescribe y otras más escribe con el tono de un gobierno que ya ha logrado todo lo que se proponía. Todo ello da como resultado un texto que no distingue entre el mundo de las ideas y el mundo de los hechos.

4) Según el documento no existen problemas de resistencia magisterial y aunque hay razones fundadas para pensar que el modelo educativo de 2017 constituyó una respuesta a la inconformidad de los maestros y por supuesto a su movilización, el texto no las menciona. Según el modelo, la educación mexicana es un escenario sin tensiones ni conflictos. Y éstos, cuando mucho, son tratados como retos.

5) En el documento se eluden grandes problemas de la educación como el analfabetismo y el rezago, que son tratados en forma somera y apenas como temas del pasado.

6) El modelo carece de mención alguna al desempeño de quienes toman las decisiones mayores de la educación en México: ¿quiénes son?, ¿cómo llegaron hasta ahí?, ¿con qué atributos pedagógicos cuentan para plantear una ruta para el futuro de la educación nacional?

7) En el modelo educativo las menciones al libro o a las bibliotecas son casi accidentales y se echa de menos una posición institucional hacia ese importante ángulo de la educación.

8) El documento muestra diversos errores de redacción e incluso de ortografía. Una condición incomprensible en un texto con aspiraciones de orientar la educación de un país.

Los tiempos del actual gobierno, tendría que recordarse, están llegando a su término y antes que generar más anuncios de última hora, como el dominio del inglés en todos los niveles, de improvisar reformas al normalismo o de informar sobre la gratuidad de los libros de texto gratuitos (!), habría que iniciar el armado de los libros blancos y rendir cuentas sobre lo efectivamente realizado. Hoy resulta necesario insistir a los servidores públicos que su deber es cerrar con pulcritud y legalidad el encargo que recibieron de la sociedad, alejando la tentación de convertir la educación nacional en un instrumento electoral.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/07/09/opinion/015a1pol

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Álgebra, Plusvalía y Socialismo

Luis A. Montero Cabrera

Por: Luís A. Montero Cabrera

El Álgebra, esa hermosa rama de la Matemática, tiene muchas más aplicaciones que las que conocemos desde la educación media. Y el hecho de que solo se enseñen en ciertas carreras de la educación superior no implica que sean complejas o inalcanzables para cualquiera.

Un ejemplo sencillo está en los sistemas de coordenadas de nuestro espacio tridimensional. La localización de una edificación, su dirección, en una ciudad es un ejemplo típico. En la ciudad de Managua, Nicaragua, la dirección de una casa puede ser “De dónde fue el molino La Sabana, dos andenes (pequeñas calles) al lago, una cuadra y media arriba, en la casa de la verja negra”. Si usted conoce donde estuvo el molino “La Sabana” llegará al sitio con la misma rapidez que si le hubieran dicho que estaba en la “calle 45, n. 5, entre 24 y 26”. Para el Álgebra se trata de dos sistemas de coordenadas diferentes para expresar el mismo punto, que en este caso es la ubicación de una casa. Simplemente se somete una forma de expresar las coordenadas base de la dirección de ese sitio a una suerte de “transformación lineal unitaria”, que mantiene intacta la información esencial (el sitio donde se encuentra la edificación) y solo cambia la forma de expresarla.

Ocurre similarmente si se rota un objeto en el espacio en torno a su centro de gravedad, o lo observamos desde diferentes ángulos de visión. La llamada energía potencial gravitatoria del objeto no variará. Solo cambia la forma en que lo vemos. Un avión volando no varía su energía potencial si lo vemos de frente, o de costado, o por la cola, pero las diferentes visiones nos permiten tener una idea más completa de ese objeto. El Álgebra llamaría el caso como una invariancia con respecto a una transformación lineal unitaria espacial. Esperemos la benevolencia de los matemáticos si este lenguaje peca de alguna inexactitud.

Se dice que Karl Marx tuvo que profundizar en matemática para entender los procesos económicos que le permitieron escribir su obra cumbre “El Capital”. Una lectura somera de este texto evidencia que el autor usaba esquemas lógicos de razonamiento que se suelen entrenar con esa ciencia.

Si sus antecesores, como Adam Smith y David Ricardo, establecieron claramente que la única fuente de valor de un objeto que se convierte en mercancía era el trabajo realizado sobre el mismo, Marx se dio cuenta de los diversos tipos de valor que se puede crear. La lógica matemática facilita que se llegue por ahí a una conclusión evidente y muy simple en principio: si un grupo de trabajadores crea una cantidad dada de mercancía que se vende a un cierto precio (reflejo de su valor de cambio en condiciones de mercado), todo el que se beneficie de ese ingreso por cualquier motivo que no sea el trabajo se está apropiando del de los demás. Su valor en dinero es la “plusvalía” que Marx nos mostró. Las relaciones sociales que busquen justicia deben evitar que alguien se apropie de plusvalía sin haber trabajado para ello.

Cualquier persona que consuma habitualmente noticias de los medios puede llegar a la conclusión de que la palabra “socialista” tiene un amplio rango de acepciones. Algunos movimientos llamados socialistas en este mundo han luchado abiertamente por el capitalismo más imperialista imaginable. Por otra parte, los socialismos chino y vietnamita actuales tienen seguramente diferencias de implementación y concepción entre si y económicamente guardan poca relación con el socialismo estalinista de estricta planificación centralizada soviético.

En Cuba se realiza ahora mismo una extensa consulta popular para conceptualizar el socialismo que pueda guiar nuestro futuro en los años venideros. Se ha tomado como base el apotegma “de cada cuál según su capacidad, a cada cual según su trabajo” según se deduce de lo escrito por Marx en la “Crítica del Programa de Gotha” y que fue comentado por Lenin en “El Estado y la Revolución”. No parece haberse enunciado literalmente por ellos en ningún momento. El Lenin que escribió ese libro en vísperas de la revolución rusa evolucionó bastante en sus concepciones una vez en el poder, durante el corto tiempo que pudo estarlo. No era lo mismo imaginarse un poder revolucionario que enfrentar las múltiples aristas de la propiedad estatal omnímoda de aquella gigantesca “opera prima”. También se plantea que nuestro socialismo debe preservar la propiedad social sobre los medios fundamentales de producción. El desarrollo de las ideas seguramente que irá perfeccionando estos enunciados para una economía como la nuestra que se basa hoy y probablemente en el futuro en un 75 % de servicios. De lo que si no parece haber dudas entre nuestras mayorías es que lo único que puede garantizar nuestra libertad personal, la independencia nacional y una sociedad esencialmente justa y democrática es la desconcentración de las riquezas de las manos de unos pocos.

¿Y si hiciéramos una transformación lineal que dejara invariante lo esencial, el centro de gravedad, del socialismo que deseamos y lo intentáramos expresar de otra forma? Manteniendo las esencias, otras miradas pueden ayudar a concebir mejor a cualquier objeto, igual que en el caso del avión referido más arriba. Seguramente que ya alguien ha querido con éxito definir al socialismo ayudándose del sencillo concepto de plusvalía. Algo así como que sea una sociedad donde la plusvalía se distribuya social y justamente para poder garantizar el progreso y los derechos humanos básicos de iguales oportunidades para todos y cada uno, educación y salud universales, equivalentes y gratuitas, libertad personal absoluta en el entorno de la comunidad y democracia participativa, garante de gobernantes electos con iguales oportunidades sobre la base de sus méritos y cualidades.

Puede que estas u otras visiones diferentes y más ricas del mismo socialismo que deseamos nos ayuden a liberarnos de esquemas de gestión estatal burocráticos, como los llamara Lenin en algún momento, demostradamente ineficaces, y que condujeron al desastre experiencias anteriores donde los humildes, las mayorías, habían asaltado y casi alcanzado el cielo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/04/20/algebra-plusvalia-y-socialismo/#.WWKxyBU1-00

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Nacionalidad y constitución

Luis Britto García

Por: Luis Britto García

La normativa para elección de candidatos a la Asamblea Nacional Constituyente exige como primer requisito: «Ser venezolano o venezolana por nacimiento, sin otra nacionalidad«.

¿Por qué?

Dice el Evangelio que nadie puede servir a dos patronos. Establece nuestra Ley que nadie puede estar casado con dos o más mujeres, la lógica que nadie puede participar en un match jugando a la vez por los dos equipos, y la ética que nadie debe estar inscrito al mismo tiempo en dos partidos antagónicos.

Sin embargo, en 1999 el constituyente Allan Randolph Brewer Carías –sí, el mismo que apoyó el Decreto de Carmona y legitimó el golpe de Estado de 2002 invocando la Carta Democrática de la OEA- logró incluir en la Constitución de la República Bolivariana el artículo 34, según el cual «La nacionalidad venezolana no se pierde al optar o adquirir otra nacionalidad».

Por iniciativa de Brewer, los artículos del 34 al 36 de la Carta Magna permiten así la doble nacionalidad y por lo tanto posibilitan que un ciudadano esté sometido al mismo tiempo a la lealtad a dos o más Estados, lo cual pudiera resultar contradictorio.

No criticamos a quienes por cualquier razón se han acogido a este régimen. Los apegos culturales a los sitios de origen son legítimos. Pero una afinidad intelectual o sentimental no es un vínculo jurídico. Traten de alegarla para que les otorguen entrada, residencia y plenitud de derechos en cualquiera de los países hegemónicos.

Acogemos fraternalmente a quien se nos una, porque a veces el vínculo que se elige es más fuerte que aquél con el cual se nace. Pero por eso mismo, implica una elección.

La nacionalidad es, en principio, una relación exclusiva y excluyente de un ciudadano con el cuerpo político al cual pertenece, e implica derechos y deberes especiales que no pueden ser compartidos.

Imaginemos que las dos patrias de un ciudadano que alegue «doble nacionalidad» entran en conflicto. En caso de contravención a las leyes ¿Cuál ordenamiento jurídico debe serle aplicado? Según los infames «Tratados contra la Doble Tributación» no pagan impuestos en Venezuela los nacionales y las empresas de cuarenta países ¿Tampoco nos pagarán impuestos quienes hayan adquirido la nacionalidad de esos Estados? ¿Si un ciudadano con doble nacionalidad delinque en Venezuela y se marcha, podrá ser extraditado de una de sus patrias cuando la otra lo exija? ¿Con cuál debe prestar servicio militar? ¿Incurre en traición a una de sus patrias al serle fiel a otra? Según la Constitución de la Hermana República, el colombiano que en caso de conflicto actúe contra los intereses de ella será juzgado como traidor a la patria, aunque hubiera adquirido otra nacionalidad. No tenemos una norma equivalente.

Para justificar este insólito régimen, la Exposición de Motivos indica: «Por otra parte, siguiendo las orientaciones de los ordenamientos constitucionales contemporáneos, se admite la doble nacionalidad y el carácter renunciable de la nacionalidad venezolana, todo ello con el objeto de facilitar a la República la suscripción de tratados internacionales en la materia». Ambos argumentos son falaces. No se puede subordinar la soberana norma constitucional de Venezuela a las hipotéticas y futuras «orientaciones de los ordenamientos constitucionales contemporáneos» o «tratados internacionales en la materia», de otros países, de los cuales no se menciona por cierto ninguno.

Por otra parte, dichos ordenamientos contemporáneos son en su mayoría estrictos en cuanto a la prohibición de la doble nacionalidad. Ni Estados Unidos, ni Inglaterra, ni Alemania ni Cuba la admiten. De manera muy excepcional, la toleran aquellos países de los cuales han salido grandes masas migratorias con las cuales quieren mantener vínculos, como España e Italia, o un país como Francia en el cual es decisiva la presencia de talentos artísticos e intelectuales extranjeros. Ninguna de las dos hipótesis se da en Venezuela. Como país en el cual han ocurrido grandes movimientos de inmigración, a Venezuela le interesa estrechar vínculos con los inmigrados, integrarlos y asimilarlos, y no mantenerlos vinculados a sus países de origen.

Nuestros constituyentes sin otra nacionalidad, cuya lealtad exclusiva es para Venezuela, deberían sancionar normas que resolvieran tales disyuntivas teniendo en miras el soberano interés nacional.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/a248883.html

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La canalla mediática y la violencia

Atilio Borón

Por: Atilio Borón

¿Qué son estas imágenes? ¿Denuncian la feroz represión del “tirano” Maduro? No. Es la que se ejerce en el Chile democrático –aquella tan publicitada “feliz copia” del Pacto de la Moncloa– contra manifestantes pacíficos que no levantan barricadas o guarimbas, no queman vivas a personas rociándolas con gasolina y prendiéndoles fuego, no arrojan bombas incendiarias contra jardines infantiles y hospitales, no destruyen autobuses por centenares, no saquean comercios ni depósitos de alimentos ni fabrican obuses caseros para atacar a las fuerzas del orden, ni disponen de francotiradores para escarmentar a quien intente atravesar la guarimba u oponerse a sus tropelías. Son gentes que salen a la calle a protestar, sin ningún tipo de armamento; en muchos casos niños mapuche y en otros estudiantes y mujeres reprimidos –con la brutalidad que demuestran las imágenes que acompañan esta nota– por los Carabineros que, a diferencia de la Policía Nacional Bolivariana, no tienen prohibición para llevar armas de fuego. Son imágenes estremecedoras que hablan de los límites a que llega la violencia represiva en un país cuyo gobierno se permite dar lecciones de democracia y derechos humanos a Caracas.

Con perversión, la canalla mediática oculta esta realidad y pone el grito en el cielo y vomita una catarata de insultos cuando el autor de estas líneas le dice al gobierno del presidente Nicolás Maduro que debe intervenir con todo el rigor de la ley para evitar la metástasis de la violencia. Esta es concienzudamente ejecutada por la fracción terrorista de la oposición en cumplimiento del programa elaborado por el Comando Sur para derrocar a Maduro y sintetizado en un documento cuyo título lo dice todo: “US Southcom Operation “Venezuela Freedom”, American Strategy to Overthrow the Maduro Government”. [1]Pese a ser minoritaria aquella fracción, apoyada sin reservas por el Comando Sur y su jefa civil, Liliana Ayalde (la tenebrosa ex embajadora de Estados Unidos en Paraguay y Brasil cuando se perpetraron ambos golpes de Estado), tiene intimidados e inmovilizados con sus sicarios a los sectores de la oposición conscientes del catastrófico desenlace que puede tener la crisis y proclives a buscar una salida política a la misma. Pero estos se ven imposibilitados de hacerlo porque serían considerados traidores por los violentos que han dado muestras de estar dispuestos a hacer cualquier cosa, inclusive matar a opositores renuentes a acompañarlos en su orgía de sangre y destrucción.

Con su interminable cadena de “posverdades” y “plusmentiras”, como acertadamente lo señalara Fernando Buen Abad, los medios de comunicación hegemónicos se convirtieron en cómplices y, en cierto sentido, autores intelectuales de la destrucción y las muertes que ha provocado la ofensiva de los vándalos, presentados ante el público como la valiente y pacífica oposición democrática enfrentada a la cruel tiranía de Maduro. Nada nuevo: repiten la operación que hicieran, por ejemplo, en Nicaragua cuando los mercenarios que atacaban al recién instalado gobierno sandinista fueron glorificados como virtuosos “combatientes por la libertad”. Lo mismo en Libia, con los mercenarios implantados en Bengasi para dar inicio a la demolición de ese país. Medios que aplauden o exigen la “mano dura” contra la protesta social en Chile, o en Argentina o Brasil, pero que con infinita inmoralidad califican de “brutal represión” a la prudente y cuidadosa contención que con gases lacrimógenos y cañones de agua hace el gobierno bolivariano para controlar a quienes saquean, destruyen y matan. Exigen, y esto también está en el Plan del Comando Sur, que el estado desentienda de su obligación de preservar el orden público y deje a la sociedad, indefensa e inerme, a merced de terroristas y sicarios.

Totalmente subordinados a las ambiciones imperiales lo que estos medios buscan con su escandalosa manipulación (des)informativa es sembrar el caos y la anarquía, provocar una crisis humanitaria y la disolución de toda la trama social, instalando en Venezuela una suerte de bárbaro “estado de naturaleza” hobbesiano en donde el hombre sea el lobo del hombre. Acuciada por el malhumor social que provoca el desabastecimiento programado de bienes esenciales (igual que en el Chile de Allende) y el terror de la violencia ciega, la sociedad se desintegra y se repliega sobre un feroz individualismo tipo “sálvese quien pueda”. Destruido o paralizado el estado y, por consiguiente, desaparecida la institución que salvaguarda el orden público, nada podría ya frustrar la obsesión norteamericana de apoderarse, para siempre, del petróleo venezolano. Este es el plan, un plan concebido a escala planetaria para dejar a los pueblos indefensos ante la voracidad imperial que se arroja sobre ellos para despojarlos de sus riquezas. Es lo que Washington hizo en Libia e Irak, y lo que ahora quiere hacer en Venezuela, sede de la mayor reserva petrolera del planeta. Por eso la oposición cipaya y sus peones mediáticos alientan la violencia y procuran inmovilizar con sus chantajes al gobierno de Maduro, para que finalmente reine el caos. En los papeles, el plan parece perfecto. Pero en la patria de Bolívar, Zamora y Chávez, el imperialismo y sus compinches se encontrarán con la horma de sus zapatos. Chávez no pasó en vano y el bravo pueblo chavista y su gobierno sabrán, con ejemplar heroísmo, triunfar en esta batalla decisiva para su futuro como nación independiente y soberana.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228869

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Educación y problemas complejos: sobre los límites del design thinking

Juan Freire

Juan Freiré

Educación y problemas complejos

Tal como plantea Peter Senge la mejor forma de aprender, en el sentido de generar  aprendizaje significativo y profundo, es trabajar sobre “lo que nos afecta” mediante procesos situados que enfrentan problemas complejos. Este tipo de problemas se oponen a los que podríamos denominar como “problemas agudos”, bien definidos y que admiten una solución basada en la aplicación de un conocimiento técnico disciplinar. Por el contrario los retos más urgentes y relevantes para nuestra sociedad son crónicos o complejos:

… tenemos dificultad incluso para definirlos y no admiten una solución disciplinar… [son] problemas difíciles o imposibles de resolver dado que no se pueden formular por completo y a la vez cualquier solución es siempre parcial dado que las condiciones son cambiantes y/o la misma solución implica también impactos negativos

… este tipo de problemas … solo se pueden comprender mediante la inmersión y por tanto solo cuando nos afectan porque somos parte activa del propio proceso. Los expertos y planificadores abordan los problemas bien definidos mediante diagnósticos basados en conocimiento “profesional”. Los problemas complejos y crónicos requieren de escucha. Comprender las diferentes perspectivas y ángulos de un contexto requiere de diversidad en las voces participantes. Esta diversidad no se restringe solo al conocimiento profesional ni es suficiente la multi- o inter-disciplinariedad. Se necesitan las voces de los afectados, de la ciudadanía, que construyen (la percepción, la definición) del problema junto con las de los expertos y los responsables de su gestión….

Podríamos por tanto concluir que el abordaje de los problemas complejos, precisa de innovación ciudadana, que “entiende la innovación como un proceso colectivo que forma parte de la propia naturaleza humana y que se asienta sobre la capacidad de escucha y sobre lo indisciplinar y que actúa siempre de modo situado. Esta innovación es la que puede abordar los problemas crónicos de una forma orgánica”. Este enfoque es el núcleo central de un aprendizaje activo, colectivo y orientado al desarrollo de capacidades de innovación y creación.

Educación y design thinking

Como pone de manifiesto este reciente artículo en The Atlantic, How design thinking became a buzzword at school, el pensamiento de diseño o design thinking (DT) provoca hoy en día fascinación entre estudiantes y profesores e incluso se está haciendo en si mismo sinónimo de transformación pedagógica. Pero el mismo artículo refleja la enorme confusión sobre lo que realmente es el DT. Neil Stevenson, de IDEO, explica porque es tan difícil tener una definición única y clara dado que el DT sería:

… a bundle of mindsets and philosophies all wrapped up in one term, which obviously has the potential to lead to ambiguity and misunderstanding. …

The design-thinking philosophy requires the designer to put his or her ego to the side and seek to meet the unmet needs, both rational and emotional, of the user…

La consecuencia de esta obsesión por el uso educativo del DT es el nacimiento de numerosos proyectos impulsados por consultores, empresas, fundaciones o instituciones educativas que crean kits prêt-à-porter de implementación de estas técnicas en programas educativos. Pero, ¿qué hay realmente útil y transformador en esta forma de innovar en educación? Para contestar debemos regresar al enfoque de Senge y entender que el DT es un enfoque adecuado para abordar problemas agudos o técnicos:

Los expertos … se han especializado en la resolución de lo que podríamos denominar problemas agudos. Aquellos problemas bien definidos y que admiten una solución basada en la aplicación de un conocimiento técnico normalmente disciplinar.

El DT es un proceso, en su fase de investigación, de diagnóstico por expertos. Los usuarios aportan información pero no son parte del proceso. Y aunque el objetivo tal como lo define el DT es “generar empatía”, la realidad es que en un proceso de diagnóstico donde el experto no es realmente afectado por el propio proceso y los afectados no pueden construir el problema, esa empatía es cuando menos superficial y genérica.

Por tanto la aplicación de DT en el ámbito educativo implica que o bien se concentre en problemas agudos (o sea tomaría un papel secundario) o bien en trivializar los problemas complejos para convertirlos en agudos. La realidad es que se tienden a trivializar los problemas y retos que motivan el aprendizaje. Por ejemplo procesos de aprendizaje basado en proyectos en que el resultado esta ya predefinido y se convierten en una tarea rutinaria equivalente a lo que sucede con la educación convencional. Simplificar los problemas no es la vía, acompañar o facilitar el aprendizaje si.

¿Cómo abordar los problemas complejos?

Los problemas complejos requieren de inmersión y escucha, de un colectivo que construye el problema y en el que todos a así vez son expertos, afectados y activistas. Este artículo en FasCoDesign, Want to fight inequality? forget design thinking, aporta argumentos claros sobre las limitaciones del DT para abordar problemas complejos a partir de la práctica del Creative Reaction Lab (CRL) que aborda la desigualdad y exclusión social en el sur de EEUU:

… holds workshops and pursues other projects that address several areas affecting marginalized communities, such as education, employment, and gun and domestic violence. And the workshops aren’t just for designers; they also bring together policy experts, speakers, community partners, and citizens working in different fields. Importantly, they look and sound nothing like a design event. You will not hear Carroll preaching about “design thinking” or solutionism. Rather, the Creative Reaction Lab starts from the premise that design’s greatest value is in exposing the invisible mechanisms of inequality, many of which were by design themselves…

El CRL identifica dos aspectos esenciales en el abordaje de procesos comunitarios que pretenden enfrentarse a retos complejos. El primero es el problema de exclusión: “The people who are being designed for are invited to give their perspective and to give their feedback, but are otherwise left out of the design process”. El segundo es enfocarse en las aproximaciones, no en las soluciones: “These systems are so embedded into history and society they are invisible to many, meaning there’s no one simple thing to solve for. That’s why Carroll prefers to use the word “approaches” rather than “solutions” … because it shows this is not a finite type of solution—it’s flexible, it’s agile”.

¿Qué aporta de bueno el DT a la educación?

Regresando al artículo en The Atlantic:

At its best, design thinking incorporates proven-effective teaching techniques such as self-directed inquiry and collaborative problem-solving, and dovetails nicely with social-emotional learning curricula that emphasize interpersonal skills such as collaboration and empathy.

En mi opinión el DT no puede ser el marco de actuación donde se desarrollen los procesos de aprendizaje, y menos aún el marco único donde se diseñen e implementen esos procesos. Pero el conjunto de herramientas y actitudes que forman parte del DT si pueden ser parte de los métodos que se utilicen en el abordaje de los problemas complejos.

Fuente del articulo: http://juanfreire.com/educacion-y-problemas-complejos-sobre-los-limites-del-design-thinking/

Fuente de la imagen: http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2017/04/qmdap1tau0g-patrick-tomasso.jpg

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El futuro ya llegó… pero no a la escuela argentina

Agustina Blanco

Agustina Blanco

¿Qué nos atrasa y dónde está el futuro de nuestra educación?

Un sistema de educación equitativo y de calidad debe garantizar inclusión y aprendizaje significativo para todos los niños y jóvenes, ya que solo de ese modo lograremos la verdadera justicia educativa en Argentina.

La sociedad del conocimiento y el desarrollo de Internet nos obligan a repensar el modelo pedagógico tradicional que hoy se ha vuelto obsoleto. Los saberes disciplinares, desconectados unos de otros, que la escuela tradicional intentó que los chicos incorporaran en gran medida a través de la memorización, ya no son apropiados en un mundo en que la información está al alcance de un click donde, de modo inmediato, accedemos a los saberes que la humanidad ha producido. Pedir a nuestras generaciones jóvenes que se sienten pasivamente por horas a recibir una lección expositiva de un maestro es obligarlos a aceptar una situación para ellos incomprensible, sin estímulo, y que, sin lugar a duda, van a resistir. Ellos no aprenden, el comportamiento se ve afectado, y los maestros sienten una enorme frustración.

Compartimos algunas preguntas fundamentales que nos hacemos para intentar colaborar en la reflexión y el diseño de políticas adecuadas para transitar hacia un cambio educativo, apropiado para el siglo XXI: ¿Cómo transitar hacia un modelo donde los estudiantes sean protagonistas en la construcción del conocimiento? ¿Cómo desarrollar a los maestros para que pasen a ser facilitadores en el proceso que lleva a los alumnos a aprender a aprender, a resolver problemas, a clasificar información, a trabajar de manera colaborativa y por proyectos? ¿Cómo convertir las aulas en verdaderos laboratorios de innovación? ¿Cómo transitar del modelo pedagógico homogéneo, donde los saberes los imparte el docente a todos sus alumnos por igual, a uno heterogéneo, que respete la diversidad de intereses, ritmos de aprendizaje, talentos, y sueños de cada alumno?

Debemos acordar como sociedad cuál es el nuevo rumbo, y cómo comenzar a transitarlo. Esperamos que este aporte, basado en los avances académicos sobre el tema, contribuya al debate constructivo y a dar luz a las políticas necesarias que un nuevo paradigma educativo requiere, en miras al desarrollo genuino de nuestros pequeños y jóvenes, que son, sin ninguna duda, nuestro recurso más valioso.

Fuente del articulo: https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2017/01/25/el-futuro-ya-llego-pero-no-a-la-escuela-argentina/

Fuente de la imagen: http://www.slgdigital.es/img-noticias/foto125_1.jpg

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