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El sentido del humor es un comodín fantástico a la hora de educar

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

Los padres deben tomar conciencia de que instruir es una carrera de fondo y que son educadores 24 horas al dia, siete días a la semana

«… Papá… Si tú te enfadas cada vez que hago algo mal, entonces solo aprenderé cosas de agredir…» Nicolás (6 años)

A la hora de valorar que hacer frente a un “mal comportamiento” de un niño o niña, invito a una primera reflexión sobre si lo ocurrido es un mal comportamiento y para quien, y después planteo no quedarnos solo en cómo intervenir para enseñarles la forma adecuada de resolver un conflicto, sino ir más allá y tratar de entender por qué se provocó y qué está detrás de un mal comportamiento.

Y digo esto porque detrás de algunas “malas” conductas lo que hay es simplemente una falta de herramientas y/o de información que hubieran permitido al niño o niña actuar de otra manera.

Otras veces, las “malas” conductas encierran emociones dolorosas a situaciones para las que no tienen otra forma de gestionar ni de expresar, ni siquiera de identificar.

Por eso, como padres, como educadores, tenemos que trabajar en las dos direcciones paralelamente: la intervención y la reflexión. Y dado que está sobradamente demostrado que el castigo no sirve para crear aprendizajes a largo plazo, no cambia las causas que provocan la conducta inapropiada y conduce a emociones negativas hacia quien lo impone, tenemos que habilitar otras maneras de enseñar a nuestros hijos a manejarse de formas más constructivas, tanto para ellos como para los demás. Esto exige, desde luego el empleo de una gran dosis de inteligencia emocional por nuestra parte y también de creatividad. Dejarnos llevar por el impulso, por el castigo cargado de impotencia, por la falta de alternativas, por la agresividad que algunas situaciones nos generan, es lo fácil, lo automático, para lo que estamos programados. Pero eso no es educar. Eso es reaccionar.

Educar requiere un máximo de paciencia, empatía y de creatividad. Requiere una intención voluntaria de desprogramarnos, requiere muchas veces una “silla de pensar” para nosotros. Un lugar donde, a solas y apartado de nuestro hijo, seamos capaces de calmarnos y recuperar un lugar de serenidad. A partir de ahí, podremos “accionar” en lugar de “reaccionar”, podremos conectarnos con la situación objetiva y valorar con suficiente distancia lo que de verdad ocurrió y hasta qué punto era tan importante. Podremos ejercer como educadores, no como parte del problema.

Así pues, este sería el primer paso ante un conflicto que nos provoca emociones intensas de ira o agresividad: no actuar. Si se trata de una agresión entre hermanos, poner a salvo al agredido y tratar de hacer lo posible por no formar parte del círculo vicioso y añadir más agresividad y tensión. Parar. Buscar nuestra silla de pensar. Conectarnos con un lugar en calma porque es indispensable recuperar el equilibrio, por precario que sea, para poder ofrecérselo a ellos.

El siguiente paso sería neutralizar también la intensa emoción que tiene tanto el agresor, como el agredido, priorizando a este último. Si se trata de otro tipo de mal comportamiento, también suele desatar emociones muy fuertes en ellos y cuando su cerebro está inundado de cortisol (hormona del estrés) no escucha, no ve, no aprende. Está literalmente borracho de negatividad y nuestras palabras serán incluso contraproducentes, aún en el caso de que remotamente sean escuchadas.

El abrazo, si se deja, el acompañamiento tranquilo y silencioso, las palabras calmadas que no buscan culpables ni respuestas, hacer un chiste, unas cosquillas, ayudan a ir recuperando un estado donde sí será posible entenderse y tal vez, aprender algo.

Una comunicación efectiva, tras un conflicto requiere pautas muy sencillas pero que solo fluyen desde un estado de ánimo sereno y con ganas de construir:

  • Pedir al niño que describa lo ocurrido y escuchar sin corregirle, sin juzgarle.
  • Si no es capaz de hacerlo (por edad, por falta de recursos lingüísticos, etc.), ayudarle a la reconstrucción de lo que ocurrió, tratando de bajar el lenguaje de forma que nos podamos entender.
  • Que intente identificar la emoción que le llevó a hacerlo y la que sintió después de haberlo hecho: “me enfadé tanto con mi hermano que le di con la caja”.
  • Reconocer la emoción y darle importancia. No queremos inhibir el sentir, sino enseñarles a identificar sus emociones para poderlas manejar. No está mal sentir cualquier cosa, es parte de la naturaleza humana y juzgarlas como malas o buenas invita a la culpa e impide su canalización.
  • Explicarle cómo nos hemos sentido nosotros frente a su mal comportamiento, con palabras certeras, llamando a cada emoción por su nombre: frustrado, enfadado, triste… Desde el “yo me he sentido”, jamás utilizaremos “me has hecho sentir”. Debes hacerte cargo de tus emociones, son tuyas, no suyas. Bastante tiene él o ella con empezar a conocerlas como para además ocuparse de las tuyas. Se supone que eres el que tiene la mayor cantidad de información.
  • Ayudarle a empatizar, buscando ejemplos muy cercanos, cotidianos, que le conecten con una emoción parecida. Sirven los dibujos animados, los cuentos, algún incidente en clase… Recordemos que para educar necesitamos altas dosis de creatividad.
  • Algunas veces, tal vez más de las que nos damos cuenta, el conflicto se puede evitar. Ello implica estar presente, estar atento, y ser capaz de adelantarse a la situación. Y aquí quiero hacer una aclaración: la profecía autocumplida.
  • Prevenir un conflicto no significa decir “cuidado porque se te va a caer el agua”, porque hay muchas más posibilidades de que se caiga después de haberlo advertido. La profecía autocumplida es una predicción que, una vez hecha, es en sí misma la causa de que se haga realidad.
  • La prevención en este caso es evitar la situación que hará más que posible que “se le caiga el agua”: acción, no reacción.
  • Otra cosa a tener en cuenta cuando educamos es saber que nuestro cerebro tiene serias dificultades para procesar el “No”. Por tanto, tengo muchas más opciones de ser escuchado cuando enuncio frases en positivo que en negativo: “no debes pegar a tu hermano” es mucho menos eficaz que “me gustaría que cuidaras a tu hermano un poco más”… hay mil ejemplos.
  • Tener conciencia de que costará una y mil veces aprenderlo, de que parecerá que no ha servido de nada. Estamos sembrando, compañeros, estamos sembrando. Grandes dosis de paciencia, dije al principio. También para no caer en la inmediatez de algo tan difícil.
  • Reconoceremos cada éxito, pero también (o más) cada intento. Y, si es posible, haremos una “marcha atrás” donde le damos al botón que vuelve a empezar para darles la oportunidad de hacerlo de otra manera, con la nueva, con la recién aprendida.
  • El sentido del humor es un maravilloso comodín a la hora de educar. La risa desbloquea y sustituye el cortisol por endorfinas, creando un cerebro abonado para el aprendizaje, el que perdura. Solo aprendemos aquello que está asociado a una emoción. Entonces, tratemos de hacerlo en positivo.
  • Confía, confía, confía… si mandas el mensaje emocional de que no crees que será capaz de cambiar, de hacerlo mejor, no lo hará. Y lo peor, esa sensación le acompañará el resto de su vida. Te necesita para construirse. CONFÍA, con el corazón, con honestidad. Tiene todo el potencial para hacerlo, solo necesita tu mirada positiva.
  • Recuerda lo hablado o vuelve a hablarlo las veces que hagan falta, cada vez que lo necesite. Sin caer en el hastío, en el “ya te lo he dicho” o peor, en el “te lo dije”.
  • Es esencial también tomar conciencia de que esto es una carrera de fondo, de que somos padres y educadores 24 horas al día siete días a la semana y que nadie hemos aprendido en un solo ensayo. Que es más fácil enseñar a leer o a hacer un logaritmo que enseñar comunicación emocional, estrategias de aprendizaje vital, recursos para preservar y construir su autoestima, poner los andamiajes del adulto feliz y pleno que pretendemos sea algún día.

No debemos nunca olvidar que están aprendiendo cómo vivir y construyendo como ser, sin apenas recursos, inundados de estímulos y de emociones intensas. Le educación emocional le enseñara a ser quien quiera ser, en libertad, sin depender de los otros en su trayecto personal y vital.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957957_337985.html

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El principal error en el acuerdo entre Fecode y el gobierno

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Después del paro de maestros, diferentes acuerdos surgieron entre las partes para mejorar la educación en el país. Sin embargo, la propuesta de llevar a los niños menores de 5 años a los “colegios oficiales grandes” resulta perjudicial para su desarrollo.

Tras 37 días de negociaciones, culminó el paro del magisterio. En términos generales es una excelente noticia para el país, ya que contamos ahora con más mecanismos para fortalecer la educación y dignificar la profesión docente. Gracias al acuerdo, se crea una Comisión para reformar el Sistema General de Participaciones (SGP), lo que debería permitir contar con mayores recursos para infraestructura escolar, la ampliación de la jornada, culminar la nivelación salarial de los docentes y resolver el tema de las primas extralegales que se usaron en las regiones para compensar los bajos salarios históricos.

Tenía toda la razón el ex presidente Mujica cuando declaraba: “Vamos a invertir primero en educación, segundo en educación, tercero en educación. Un pueblo educado tiene las mejores opciones en la vida y es muy difícil que lo engañen los corruptos y mentirosos”. En Colombia, la baja calidad educativa es uno de los elementos esenciales para entender la subsistencia de la corrupción, el engaño y la manipulación que siguen carcomiendo la vida política nacional.

Un estudio de la Fundación Compartir estimó en 2013 que los salarios de los docentes estaban, en promedio, 18% por debajo de los que devengaban otros servidores públicos con el mismo nivel de formación y antigüedad. Hasta el momento se ha convenido una nivelación salarial del 12%, la cual culminará en el año 2019; pero seguiría pendiente un 6% para los años 2020 y 2021, lo cual sólo es posible con una reforma al SGP. También es muy positiva la creación de una bonificación anual a los docentes, la que crecerá hasta llegar al 15% en 2020.

Es igualmente positivo que se garantice el derecho a la educación inicial desde los 3 años, tal como fue establecido en la Ley General de Educación hace 23 años, pero que solo se cumple para el grado cero o inicial. Se prevé abrir los primeros grados de jardín en el 2022 y los de prejardín dos años después. Aun así, la manera que se acordó dar cumplimiento a este derecho evidencia poca comprensión pedagógica sobre el proceso de formación que requieren los niños pequeños. Por ello, en esta nota argumentaré por qué es un acuerdo que, en este aspecto, tendremos que reestructurar.

Múltiples estudios en el mundo han revelado la importancia que tiene para el desarrollo de los niños recibir una educación inicial de calidad. Se calcula que por cada dólar invertido en educación inicial retornan 17 en el largo plazo, lo cual no es de extrañar si se tiene en cuenta que esos niños disminuyen significativamente la reprobación de año y la deserción escolar.

La educación inicial es esencial para que el niño capte los matices, grados y “colores” que tiene lo real, lo cual no puede hacer por sí solo. Es fundamental para cualificar sus clasificaciones y fortalecer las nociones espacio-temporales que consolidarán su pensamiento. También le facilita el aprendizaje de la escritura y su comprensión lectora gracias al trabajo que se hace en los “jardines” a nivel de motricidad fina y gruesa y lo que se adelanta en vocabulario. Precisamente por eso, las Pruebas Pisa estiman que los niños de 15 años que tuvieron educación inicial alcanzan, en promedio, 32 puntos superiores en matemáticas y en lenguaje, frente a quienes no ingresaron a la educación “preescolar”.

A nivel emocional, la educación inicial es determinante para brindar seguridad y fortalecer la comprensión del otro y la convivencia sana y tolerante entre compañeros. Un niño que recibe el acompañamiento y la mediación desde sus primeros años es más equilibrado emocionalmente, más sensible y más tranquilo.

 Por eso es tan grave que la mayoría de los niños que no van a la escuela en edades iniciales pertenezca a los estratos más bajos de la población. En los grandes centros urbanos, pese a la gratuidad del servicio integral, la oferta privada sigue cubriendo la mayoría de los niños en estas edades y, pese a la alta calidad observada en algunos centros infantiles privados, sigue siendo frecuente el “jardín” de barrio que funciona en un garaje, ofreciendo “guarderías” para los niños de estratos medios, pero con muy poco impacto en su desarrollo integral.

Garantizar los tres años de educación inicial que estableció la Ley General de Educación sin reparo de estrato, género ni región es una de las mejores maneras de acrecentar la democracia, disminuir la inequidad y mejorar la calidad de la educación en Colombia.

Sin embargo, el acuerdo entre Fecode y el Ministerio, estableció algo especialmente grave para los niños: Que los jardines estarán integrados a los “colegios oficiales del país”. Con seguridad, ni los hijos de los directivos de Fecode ni de los funcionarios del MEN van a asistir a dichos centros escolares; de lo contrario, no habrían tomado una decisión tan perjudicial para el desarrollo de niños de 3 a 5 años. Estos requieren un espacio propio que les garantice seguridad, un currículo flexible acorde a su nivel de desarrollo y un trabajo en las diversas dimensiones humanas, algo de lo cual, tienden a carecer los “colegios oficiales del país”.

Necesitamos maestras y directoras concentradas en jalonar su desarrollo integral, que garanticen un seguimiento constante y que lleven a cabo un trabajo conjunto con los padres de familia para fortalecer el desarrollo. Por ello, sin duda, se equivocaron Fecode y el MEN. Lo que necesitamos es crear una oferta educativa amplia, diversa, pertinente y de calidad que brinde atención integral a la primera infancia, que respete las condiciones de desarrollo de los niños, así como la diversidad geográfica y cultural del país. Es necesario que los niños a esta edad se acerquen al arte, que exploren y jueguen —en especial juegos de roles que jalonen su proceso de descentralización social—. Esta es la actividad rectora que deberían realizar los niños menores, y los colegios oficiales no cuentan con las condiciones para impulsarla.

A Fecode podríamos decirle algo análogo a lo que ellos dicen de la Jornada única: “Educación inicial sí, pero no así”. No es de extrañar que un sindicato que se ha concentrado en las últimas dos décadas en reivindicar lo gremial acierte al pensar arreglos económicos para la educación, pero se equivoque al pensar las soluciones que se requieren para transformar la calidad de la educación del país.

La tarea que tendremos entre todos es fortalecer la educación de niños menores en los nuevos y diversos centros que habrá que crear para brindarles los espacios, los proyectos, los currículos flexibles, las actividades, el trabajo con los padres, las maestras, las directoras y la formación que ellos requieren para impulsar su desarrollo integral.

De antemano, aseguro que, aunque he sido fuerte defensor de la educación oficial, aspiro a que ninguno de mis nietos llegue a los actuales colegios oficiales “grandes” a los tres años, porque sé que, a esa edad, no sería lo más conveniente para su desarrollo integral.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/el-principal-error-del-acuerdo-entre-profesores-y-gobierno/529388

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De la mediación objetual a la mediación experiencial. Independencia y memoria en la educación en museos

María Acaso

Por: María Acaso

Se pretendió salir de las catacumbas, de los sótanos sin ventilar, para posicionar lo educativo en salas. En definitiva, realizar una llamada de atención para producir un cambio.

En la mayoría de las instituciones culturales los departamentos de educación trabajan en dos dependencias: por un lado, las oficinas, situadas habitualmente en los mismos espacios que el resto de los departamentos del museo, y, por otro lado, el aula didáctica, ese lugar donde suceden muchas de las actividades que Educación programa, emplazada en las catacumbas, en sótanos reciclados, espacios sin luz natural ni ventilación, verdaderas cavernas que lo dicen todo sobre la posición simbólica de lo educativo en las instituciones culturales.

Para desestabilizar estas prácticas y resituar lo educativo en una posición no subalterna, desde diciembre de 2016 hasta el pasado mes de abril de 2017, tuvo lugar en LABoral Centro de Arte el proyecto ¿Dónde está la oficina de mediación? (DOM), un programa experimental desde el que intentamos explorar las distintas categorías que lo educativo, lo artístico y lo comisarial adquieren en las instituciones culturales, reflexionando sobre los privilegios y las relaciones de poder que algunas categorías ejercen sobre las otras.

La posición subalterna de lo educativo, entendido como servicio en las instituciones culturales, no es ninguna novedad, más aun cuando DOM se ha desarrollado en un momento muy conflictivo para la institución que lo albergaba por coincidir con la salida de Lucía Arias, última responsable de Educación y profesional que ha propiciado el desarrollo de este proyecto, cuya plaza queda todavía por convocar.

El objetivo principal de este proyecto experimental ha sido alterar las ideas preconcebidas sobre qué es una exposición y un programa de mediación, quién es el artista, el comisario y los públicos. Reformulamos todos estos roles trasladando la Oficina de Mediación desde el área burocrática del museo (imposible de visitar para los visitantes), a la Sala de Exposiciones, y realizando, mediante este desplazamiento físico, una metáfora del desplazamiento conceptual que consideramos necesario abordar.

Esta otra Oficina ha sido coordinada por un grupo de trabajo público creado a partir de algunos de los participantes que aceptaron el reto, y que diseñaron e implementaron una serie de experiencias partiendo de las siguientes preguntas:

¿Puede ser un programa educativo una obra de arte?
¿Pueden los participantes de un programa educativo ser considerados al mismo nivel que los artistas?
¿Pueden las obras de arte ser un dispositivo educativo?
¿Tiene el trabajo de los artistas un componente pedagógico?
¿Deben los programas educativos estar al servicio de las obras de arte?

El objetivo de estas preguntas no era ser respondidas sino poner encima de la mesa una cadena de interrogaciones. De esta manera, DOM se construyó sobre una serie de premisas. La primera de ellas fue la independencia intelectual con respecto a la exposición, ya que tuvo lugar en el contexto de la exposición Los Monstruos de la Máquina, comisariada por Marc Garret, pero no para Los Monstruos de la Máquina. La exposición se entendió como un ecosistema desde donde el grupo de trabajo, a partir del texto de Meierieu Frankenstein educador, abordó la mera instrucción (que se define como poiesis y que consiste en un asunto que finaliza en sí mismo), en oposición a la verdadera educación (que se define como praxis y que es un proceso que no tiene fin).

La diferencia entre poiesis y praxis, en relación específica con la mediación, fue el tema elegido para emigrar de un tipo de mediación objetual, cuyo fin último era la producción clásica de objetos típica de una educación artística modernista, hasta una mediación experiencial que no tienen fin concreto y que se prolonga en otras esferas de las vidas de los públicos. De hecho, la evolución de DOM nos llevó a realizar una totalidad de once proyectos que se desarrollaron en el exterior de la institución, dada la excesiva precariedad de la estructura de gestión y producción de LABoral para llevarlos a cabo.

En segundo lugar DOM, en vez de consolidarse como un recurso generador de ingresos, se consolidó como un recurso que produce costes a la institución exactamente como ocurre con los proyectos que desarrollan otras áreas de los Centros de Arte. Esta diferencia es de suma importancia porque desarticula el rol del departamento de educación como servicio. Tenemos que dejar de entender la educación como un recurso que no solo sirve al resto de la institución, sino que además consigue recursos económicos que se destinan a otros departamentos, pasa por resituar su estatus y alejarlo del imaginario de niña fea.

DOM se entendió por sí mismo como un proyecto a largo plazo y de baja ratio: las actividades de los departamentos de educación pocas veces se desarrollan durante periodos largos de tiempo y para un número reducido de participantes. Las lógicas cuantitativas de las instituciones culturales nos abocan a muchas actividades cortas, que lejos de entenderse como un proyecto o un programa, se crean como una cadena de actividades inconexas en las que han de participar el mayor número de visitantes posibles. Desde DOM se reivindica un trabajo cohesionado, extenso en el tiempo y con un número reducido de participantes, con el fin de incidir en procesos de transformación del contexto local, por lo que los proyectos desarrollados tuvieron lugar en el ámbito geográfico cercano a LABoral.

DOM ha insistido en la perpetuación de su memoria mediante la creación de un archivo que consolida el recuerdo del proyecto al contar con los mismos recursos que se destinan a los proyectos artísticos. En concreto, Elena de la Puente ha sido la responsable de llevar a cabo un archivo visual que constituye una herramienta vital para poder desarrollar reflexiones y continuar con las labores de investigación sobre mediación inscritas en el ADN del proyecto.

Por último, y quizás el verdadero objetivo de DOM, fue educar a la propia institución. Enseñar al resto de departamentos y a sus trabajadores a desarrollar una praxis permanente de respeto por lo educativo en su calidad de proceso independiente, generador de conocimiento y que debe de ser remunerado de manera no precaria. Por lo tanto, se tiene que dejar de entender como un servicio conseguidor de recursos y públicos.

En un alarde de transición contemporánea, mediante DOM pretendimos salir del trabajo sin memoria y del objeto amable pero, sobre todo, se pretendió salir de las catacumbas, de los sótanos sin ventilar, para posicionar lo educativo en salas y, desde ese lugar de visibilidad y exposición, mostrar muchas de las prácticas que aún hoy persisten en el ejercicio de la mediación en las instituciones culturales. En definitiva, realizar una llamada de atención para producir un cambio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/20/de-la-mediacion-objetual-la-mediacion-experiencial-independencia-y-memoria-en-la-educacion-en-museos/

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Diez principios para la evaluación del profesorado

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí.

La evaluación se asocia, casi de forma inexorable, a los alumnos y a las alumnas. Casualmente, las piezas más frágiles del sistema educativo. Cuanto más se desciende en la jerarquía, más aumenta la evaluación hasta el punto de no imaginarnos siquiera que pudiera no existir. El alumno, por definición, es evaluable. Mientras más se asciende en la jerarquía del sistema, más van aumentando los sueldos y más va disminuyendo la evaluación. De modo que el nivel de jerarquía es inversamente proporcional a la intensidad de la evaluación. Me refiero a una evaluación sin paliativos, con repercusiones de todo tipo.

Hablo de evaluación pura y dura. De la que tiene consecuencias. No para mejorar, no para aprender, no para dialogar. Evaluación para clasificar, seleccionar, controlar, comprobar y jerarquizar.

Lo que se ve con tanta claridad para los alumnos y las alumnas empieza a tener problemas cuando se va ascendiendo en la jerarquía del sistema.

Creo que es necesario hacer la evaluación del profesorado, que no es igual hacerlo bien que hacerlo mal, esforzarse o no esforzarse, formarse o no formarse, relacionarse bien o relacionarse mal, trabajar en equipo o destruir la colegialidad con una actitud insolidaria y egoísta.

Dado el espacio reducido de que dispongo voy a concretar en diez principios mi postura sobre esta cuestión que frecuentemente, levanta ampollas.

Primer principio: Creo que debe establecerse algún tipo de evaluación del profesorado. Por muchos motivos. Uno amarrado a las funciones positivas que puede tener la evaluación como son la comprensión, el diálogo y la mejora. Otra de carácter social, ya que no es lo mismo actuar con esfuerzo y responsabilidad que hacer las cosas de cualquier manera. No es justo que existan profesionales que causen víctimas un año tras otros sin que nadie intervenga. Una tercera es el uso de estímulos o incentivos. Los profesores tienen el techo tan cerca de la nuca que les obliga a mirar siempre hacia abajo.

Segundo principio: Es fundamental determinar la finalidad de la evaluación: ¿para qué hacer esa evaluación? Hay finalidades pedagógicamente ricas, pedagógicamente pobres, finalidades vacías y finalidades perversas. Mientras más ricas sean las pretensiones, mejor. Aunque, como diré luego, habrá que revisarlas.

Tercer principio. Los profesores evaluados tienen que ser parte activa del proceso. Tienen que autoevaluarse. Y tienen que conocer los criterios por los que van a ser evaluados. Tienen que tener la posibilidad de discutirlos y de dialogar sobre su aplicación. He visto muchos instrumentos de evaluación de profesores que reproducen, como modelo, la imagen de un docente tradicional.

Cuarto principio: En esa evaluación deben participar, como evaluadores imprescindibles, los alumnos, los directivos, las familias, los colegas y los expertos. Cada uno de estos agentes tiene una peculiar perspectiva y tiene condicionantes e intereses diversos. Tienen, como es lógico también, prejuicios y distorsiones que conviene tener en cuenta.

Quinto principio: Los métodos tienen que ser diversos, pero no puede haber evaluación rigurosa sin observación directa de la práctica. Tienen que ser también sensibles para captar la complejidad. No se puede evaluar una realidad compleja a través de métodos simples

Sexo principio: Los resultados deben ser negociados. La evaluación es una visión de la realidad, pero no la única. No es indiscutible. Para que se convierta en un proceso de mejora es preciso que los evaluados/as comprendan y acepten la racionalidad de los criterios aplicados.

Séptimo principio: Hay que difundir y debatir experiencias que ya están en marcha y que están teniendo resultados positivos. No para trasladarlas de manera mimética a otro contexto o a otro momento sino para adaptarlas de manera inteligente. Ya hay mucha experiencia acumulada, mucha reflexión escrita que se puede (y se debe) aprovechar.

Octavo principio: La cultura de la evaluación no se improvisa. Hay reticencias que se deben a miedos más o menos racionales y a vivencias negativas que se han experimentado o se han oído. Hay mitos y mitomanías que generan inquietud y rechazo.

Noveno principio: Existe cierta alergia a la evaluación cuando se entiende que va ser un juicio y no una ayuda, un mecanismo de control más que un camino de comprensión y de mejora, una invitación a la competitividad y al cultivo de la apariencia. No se puede olvidar la tendencia a artificializar el comportamiento cuando se es evaluado. Un profesor que era muy vanguardista (entraba en clase y se ponía a leer La Vanguardia, dejó de serlo durante los días que duró la evaluación). Cuanto más control tenga el evaluado sobre el proceso, menor será su tendencia a romper la espontaneidad. Hay, por otra parte, recursos para detectarla: la persistencia de la observación, la honestidad del evaluador y las referencias del alumnado sobre el comportamiento habitual del profesor/a.

Décimo principio: Conviene establecer procesos de metaevaluación de las evaluaciones que se emprenden. Iniciativas que parecían racionales en un inicio se pueden pervertir por motivos diversos. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí. Otra cuestión es decidir qué condiciones y qué exigencias ha de tener para que consiga objetivos ambiciosos para los docentes y para el sistema

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/19/diez-principios-para-la-evaluacion-del-profesorado/

 

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La Soberanía Reproductiva, una “alternativa” al capitalismo en crisis

Enric Llopis

14 autores publican una propuesta de “transformación social” que cubra las necesidades vitales

Por: Enric Llopis

Tras ocho meses de empantanamiento, los ministros de Economía y Finanzas de la Eurozona alcanzaron el 15 de junio, en Luxemburgo, un acuerdo para el desembolso a Grecia de 8.500 millones de euros, dentro del sistema de “ayudas” para el rescate del país. Uno de los economistas que clamó desde primera hora contra las propuestas de la Troika y denunció el fracaso del Euro fue Costas Lapavitsas, profesor de la Universidad de Londres SOAS (School of Oriental and African Studies) y autor de libros como “Crisis en la Eurozona” y “Contra la Troika”. En marzo de 2017 Lapavitsas lamentaba que la izquierda, “que históricamente ha sido una voz crítica con la UE, parezca perdida en las palabras”. Constataba además que buena parte del movimiento progresista se halla comprometido con el “europeísmo” y la defensa de la UE, aunque sea para reivindicar una “Europa social”. “Se trata de una elección políticamente desastrosa”, concluía el economista heleno.

La reflexión de Lapavitsas (“Por una perspectiva radical en Europa”) introduce el libro colectivo de 200 páginas “Sobiranies. Una proposta contra el capitalisme”, publicado recientemente por Espai Fàbrica. El libro se presenta como una propuesta de discusión para la transformación social, en el contexto del capitalismo del siglo XXI. A los 14 autores les une la participación en el Seminari d’Economia Crítica Taifa, la militancia en la izquierda independentista o en diferentes movimientos sociales. Se trata de Isabel Benítez, Josep Manel Busqueta, Iván Gordillo, Clara Griera, Elena Idoate, Pau Llonch, Carles Muntaner, Helena Ojeda, Jordi Oliveras, Roc Padró, Alfons Pérez, Oleguer Presas, Xavi Urbano e Isabel Vallet.

“La socialdemocracia ha muerto, fagocitada por la lógica implacable del neoliberalismo”, defienden los autores entre las ideas centrales del texto. Se basan en que el capitalismo, en su estadio actual, no admite ningún tipo de redistribución; y para ello, ponen la vista en la experiencia de Syriza, de la que han de aprender los pueblos de la periferia europea. “Hay que superar la etapa reformista respecto a la UE”, concluyen. Otro eje del libro es la apuesta por la Soberanía Reproductiva, con el fin de cubrir las necesidades humanas básicas. Actualmente, los procesos de reproducción de la vida se hallan relegados al ámbito doméstico, y los desempeñan básicamente las mujeres. La Encuesta de Empleo del Tiempo publicada por el INE en 2010 señala que las mujeres dedican diariamente dos horas y cuarto más que los hombres a las tareas del hogar. El estudio añade que el 92,2% de las mujeres realizan labores domésticas y se ocupan de los niños, ancianos y personas dependientes, frente al 74,4% de los hombres. El texto define la Soberanía Reproductiva como un “proceso de transformación social”, en el que se despliegan las diferentes soberanías (energética, alimentaria, cultural, residencial y sanitaria) y las relaciona entre sí.

La primera parte del libro realiza un diagnóstico de la situación actual. Se impugna el capitalismo neoliberal por múltiples razones. Por ejemplo, entre los años 80 del siglo pasado y los primeros años 2000 el crecimiento de la economía global se situó en torno al 3%, “una ratio que está poniendo en peligro el ecosistema mundial” y que, sin embargo, no resulta suficiente para las élites. La obra publicada en 2017 por Espai Fàbrica también señala las paradojas del sistema. Una entre tantas, en 2007, cuando comenzó una oleada de intervención de los poderes públicos para reflotar a la banca y paliar la contracción del crédito. “Una intervención del Estado de la mano de quienes lo habían demonizado”, apuntan los autores. En agosto de 2017 el BCE acudió en socorro de los bancos europeos con créditos por valor de 95.000 millones de euros, y la Reserva Federal estadounidense actuó de modo similar, con una inyección de 38.000 millones de dólares en el sistema. La autoridad monetaria no había actuado de manera tan significativa desde el atentado contra las “torres gemelas”, en 2001.

Tal vez la propuesta de “soberanías” que plantea el libro se justifique por el impacto de la crisis y la llamada “recuperación”. En septiembre de 2016, el 56,4% de las personas desempleadas en Cataluña llevaban más de un año sin trabajo; además, el 24,3% no percibían subsidio ni prestación alguna. El índice de Gini (medidor de las desigualdades) pasó en el estado español del 31,9 en 2007 al 34,6, mientras que en la UE-27 se mantuvo prácticamente estable, resalta el libro “Sobiranies. Una proposta contra el capitalisme”. El índice S80/20 aplicado a Cataluña constata la misma tendencia a los desequilibrios sociales. En 2015, el 20% de la población catalana con rentas más altas, sextuplicaba los ingresos del 20% con menores recursos.

¿Y en cuanto al porvenir? La obra colectiva se hace eco de un artículo, titulado “La turbulencia global que viene”, publicado por el economista británico Michael Roberts en la revista Sin Permiso (octubre de 2016). Roberts señala que, desde 2012, según el Banco Mundial, el crecimiento del volumen del comercio mundial fue menos de la mitad que en las tres décadas anteriores. UNCTAD (organización de Naciones Unidas que sigue la economía de los países del Sur) sostenía en 2016 que el mundo “está a punto de entrar en una tercera fase de la crisis financiera”. Agrega que muchos países del Sur han visto aumentar los desequilibrios respecto a las economías más ricas, si se compara con los años 80 del siglo XX. Y ello, destaca UNCTAD, pese a la apertura de los países llamados en vías de desarrollo a los capitales transnacionales. Por otro lado, un informe de la consultora estratégica global McKinsey destaca que, tras la caída del PIB mundial provocado por la crisis de 2008, “la resaca se ha mantenido y muchos países luchan con recuperaciones inesperadamente débiles”.

Ante tales perspectivas, los 14 autores proponen un avance hacia modos de propiedad comunal, cooperativa, municipal y estatal; que no sean explotadoras, patriarcales ni depredadoras de la naturaleza; fórmulas redistributivas fundamentadas en el derecho a una vida plena; y la toma de decisiones democráticas, no jerárquicas ni despóticas, que pueden resumirse en el “mandar obedeciendo”, del movimiento zapatista. El texto defiende una sociedad solidaria, en la que tal como subraya el economista estadounidense Michael Lebowitz, autor de “Más allá del capital” y “La alternativa socialista. El verdadero desarrollo humano”, la producción priorice no las necesidades propias sino las del prójimo. Este autor marxista, uno de los referentes del libro, considera la producción cooperativa “una gran victoria”; y apuesta por un nuevo sentido común en el que la condición para el desarrollo libre de cada persona, sea el libre desarrollo de la comunidad. El razonamiento se completa con el viejo ideal proclamado por Marx en el Programa de Gotha (1875): cada persona recibe según su necesidad y aporta según sus posibilidades.

El libro ve la luz en un contexto muy concreto: la sociedad catalana, “inmersa en la reclamación de la independencia política como propuesta de mejora de las condiciones de vida de la población”. Donde la comarca de El Barcelonés concentra más de un tercio del PIB catalán, y si se agregan las comarcas de El Baix Llobregat y el Vallés (oriental y occidental), el porcentaje del PIB se eleva al 60%. Donde la capital Barcelona ha pasado de proyectarse como “la millor botiga del món” a convertirse en una “marca” global. Y donde el macroproyecto Barcelona World, basado en casinos y el turismo de negocios, se transmuta en el Centre Recreatiu i Turístic de Vila-Seca i Salou, junto a Port Aventura World y con una inversión anunciada de más de 2.000 millones de euros. Ante ese estado de cosas, el libro plantea la recuperación de la soberanía energética (en Cataluña Iberdrola y Endesa concentran el 76% de la potencia instalada para la generación de electricidad), incluida una auditoría ciudadana del actual sistema. La idea capital apunta a una transición desde las energías “sucias” a las renovables, “proceso que ya está en marcha”, sostienen los autores. La cooperativa Som Energia, comercializadora con fuerte participación de los socios, constituye uno de los ejemplos de consumo eficiente.

La reflexión publicada por Espai Fàbrica desciende a la propuesta concreta. El capítulo sobre la soberanía alimentaria recuerda que en el ámbito de Països Catalans existen cerca de 210.000 hectáreas de superficie agraria útil (10% del total) en manos de las administraciones públicas, lo que ofrece diferentes posibilidades. Por ejemplo, liberar tierras para el uso de los labradores agroecológicos y la población con menos recursos. En el caso de las fincas agrarias en desuso durante un largo periodo, el texto plantea la opción de que los municipios impongan gravámenes. Numerosas iniciativas trabajan día a día en la recuperación de la soberanía, como la Xarxa de Graners, que lleva más de una década en el empeño de crear una red local y autogestionada de graneros, y para el intercambio de información y semillas; o la Associació de Menjadors Ecològics, que funciona en Cataluña desde 2013.

En cuanto a la soberanía residencial, se plantean iniciativas como la expropiación de solares o viviendas vacías para fomentar su ocupación; y, con el fin de que el derecho a la vivienda deje de estar en manos de bancos privados, se apuesta por crear una banca pública complementada con cooperativas solidarias, uno de cuyos ejemplos es Coop57. El libro se apoya en los datos de la Taula del Tercer Sector: en Cataluña existen 450.000 viviendas vacías (100.000 en manos de las entidades financieras). En el ámbito de la soberanía cultural se pone como ejemplo la sustitución de patrocinios empresariales (BBVA, Damm, Airbnb y otros) por la gestión comunitaria. La formación en los espacios no académicos y la relación “vertical” entre educadores y alumnos ya se planteó en los proyectos de animación sociocultural en Barcelona, en el final de los años 70 y el inicio de los 80; y en los centros sociales y difusión de la cultura crítica.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228101

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Forjar la autoestima en los niños

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

La autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la personalidad de cada uno de nosotros e influye en nuestra respuesta emocional. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.

Una autoestima sana es la armadura que protegerá a su hijo frente a los desafíos de la vida. Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe valioso y competente; se sienten bien con ellos mismos, son capaces de manejar mejor los conflictos y de resistir a las presiones negativas. Tienden a sonreír con mayor facilidad y a disfrutar de la vida. Estos niños son realistas y, por lo general, optimistas. Mientras que un niño con baja autoestima, no confía en sí mismo y por lo tanto tampoco en los demás. Suele ser tímido, hipercrítico, poco creativo y en ocasiones desarrolla conductas agresivas, de riesgo y desafiantes; sin duda este comportamiento provoca rechazo en los demás, lo que a su vez repercute en su autovaloración.

En poco tiempo los hijos(as) aprenden a caminar, a hablar y hasta escribir. Luego adquirien otras habilidades y son capaces de abrocharse los zapatos y memorizar el número telefónico de su casa, entre otros tantos logros. Pero, ¿Con cuánta frecuencia se los felicita por sus logros personales?

Generalmente los padres dan por hecho que los niños tienen que hacer bien sus tareas escolares, ser educados y amistosos. Algunos, incluso, inconscientemente piensan en un «niño ideal» y quieren que su hijo se adapte a ese modelo, en vez de respetar su forma de ser, sacar partido a sus capacidades y lograr que tenga una alta autoestima.

La autoestima no tiene que ver con lo que el niño(a) tiene, sino con lo que es. Lo importante es que tenga conciencia de sus potencialidades y defectos a través de lo que le digan sus padres. Ello se logra enseñándole a conocerse para que se acepte y a la vez sea capaz de apreciar a los demás por lo que son.

Parece una tarea difícil, pero no lo es. Entre otras cosas, es fundamental demostrarles permanentemente cariño, tanto con palabras como con caricias. También ayuda felicitarlos y hacer que ellos sientan una diferencia entre «hacer» cosas que están mal y ser malo al momento de un castigo o un reto.

Para que él se dé cuenta de todo lo que es capaz de hacer, asígnale responsabilidades e incentívalo a tomar desafíos. Si no las evade y lo hace bien, valorará sus propios éxitos. Se debe comenzar con pequeñas obligaciones y tareas; luego, ellos mismo pedirán participar más. Es recomedable felicitarlos por sus esfuerzos, independientemente del resultado.

Asimismo, no se le debe ayudar demasiado en sus tareas escolares o domésticos con tal de que termine rápido una tarea. Más vale guiarlos aunque se demoren, pero que sientan que fueron capaces de lograrlo.

Si los hijos hacen algo que estaba mal, no se les debe poner en evidencia frente a los demás ridiculizándolo o avergonzándolo. Tampoco conviene hacer públicas sus malas calificaciones o conducta, puesse le está dando permiso para ser una persona «mala» frente a los demás. En cambio, cuandose  le apoya y cuidas su imagen, se estará creando un compromiso positivo que le será difícil ignorar al momento de hacer algo.

Es necesario recordar que la autoestima se forja en casa, es decir, que cada uno de los hijos(as) debe recibir el refuerzo que corresponde a sus cualidades reales y no de acuerdo a lo que hace su hermano(a), por ejemplo. También se debe tener presente que ellos perciben cuando se les presta atención a sus problemas o se ignora sus pequeñas preocupaciones. Se les debe hacer sentir que sus opiniones y gustos son importantes y valiosos. Incentivarles a tomar sus propias decisiones. Preguntarle su opinión, ojalá mirándolo a los ojos y bajando a su altura.

Si se pretende fortalecer la autoestima de los hijos, se debe tomar en cuenta el respeto hacia ellos y hacer que los demás tomen en cuenta sus derechos.

Lo que daña la autoestima de los hijos(as) es:

Hacer cosas por él (ella) e interferir en su vida, resolviendo la mayoría de sus conflictos.
No respetar su independencia y voluntad.
Ser indiferente a sus logros.
No tomar en cuenta sus ideas o decir que éstas no sirven.
Consentir su inseguridad o no ayudar a que la supere.
Impedir que alcance sus propios desafíos.
Tratar mejor a otras personas que a él (ella).

*Fuente:http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4725-forjar-la-autoestima-en-los-ninos

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Reflexión sobre la honradez

Luis Armando González

Por: Luis Armando González

Una expresión que se escuchaba con frecuencia en épocas pasadas era “pobre, pero honrado”. Bien se podía decir de forma individual –“Yo soy una persona pobre, pero honrada”— o de forma grupal –“Somos pobres, pero honrados”. Algo profundo se apuntaba con la frase en cuestión: la honradez era algo sumamente importante, tanto que se remarcaba su presencia en esa condición límite que es la pobreza. Se trataba en ese entonces de la vigencia de un valor –el de la honradez— que servía de norte moral en la vida de las personas. Era parte de un conjunto de valores y preceptos que nutrieron el clima moral de la sociedad salvadoreña a lo largo del siglo XX, hasta esa década de cambio cultural y económico que fue la de los noventa de ese mismo siglo.

La honradez convivía extraordinariamente bien con el honor, la cortesía, la hospitalidad y la cordialidad, con las cuales formaba un amasijo de prácticas, usos, costumbres y estilos de comportamiento que daban solidez al tejido social en barrios, colonias, pueblos y ciudades. No es que en esas décadas no hubiera personas poco honradas o para nada honradas (o sin honor, descorteses, no hospitalarias o poco cordiales); por supuesto que sí. Pero en el clima cultural prevaleciente, la honradez (y el conjunto de valores del que ella formaba parte) era reconocida como norma de conducta y criterio de valoración de comportamientos y actitudes.

De tal suerte que alguien que hiciera algo deshonroso (o algo falto de honor, etc.) era consciente, ante sí mismo y ante los demás, de su falla. Es decir, su conciencia moral y el juicio moral de los otros asumían que era reprochable haber violado la exigencia socialmente compartida de la honradez y de ello se seguían las actitudes y comportamientos correspondientes: de vergüenza por parte de la persona que había cometido el acto bochornoso y de regaño, rechazo e incluso ostracismo por parte de familiares, amigos y comunidad.

En el marco de un cambio económico y cultural que se comenzó a fraguar en los años ochenta, pero con más contundencia en los años noventa, la honradez (y los valores que le estaban asociados) comenzó a desfallecer como valor moral importante (como criterio normativo y valorativo de la conducta de la gente). Desfalleció hasta prácticamente desaparecer del horizonte moral de la sociedad salvadoreña.

Otro clima moral comenzó a ganar predominancia (hasta imponerse casi absolutamente), a la par de la gestación de una mercantilización económica que, al ponerle precio a todo y medir todo a partir de criterios de pérdidas o ganancias económicas, hizo de la honradez algo poco redituable en términos económicos. Ese nuevo clima cultural y el mercantilismo, que se impuso desaforadamente a partir de los años noventa, soterraron (anularon, desacreditaron, ridiculizaron) el valor de la honradez. En este marco, la satisfacción moral que se deriva de la honradez dejó de ser importante.

El éxito fácil (económico, principalmente), la ostentación (carros, casas, joyas, viajes), la acumulación de bienes, el ascenso socio-económico, el consumismo exacerbado, las expectativas infladas acerca de lo que se merece en términos económicos (pero no sólo económicos), la insatisfacción permanente con lo que se ha logrado en bienes materiales y la búsqueda permanente de más cosas (más lujosas, más caras, más ostentosas), el desprecio hacia los débiles y hacia los poco ambiciosos (considerados “fracasados”), la adulación hacia los “triunfadores”, sobre todo si su triunfo había sido fácil, la contraposición entre los “vivos” y los tontos, esos y otros valores de igual calado se fueron imponiendo lenta pero inexorablemente en amplios sectores de la sociedad, especialmente en la clase media.

En una palabra, la vida de los ricos más ricos se convirtió en el modelo a seguir, en aspiraciones, búsqueda de dinero, consumo y ostentación. Ser como los ricos (pertenecer a la clase de los nuevos ricos) se impuso como el supremo ideal una clase media huérfana de otros referentes, hastiada de renuncias y compromisos, y ansiosa, ahora sí, de ascender hacia el sitial de privilegios del que históricamente había sido marginada. Los ricos parecían dispuestos de darle el dinero que hiciera falta (con préstamos y tarjetas de crédito) y las oportunidades para disfrutar de la felicidad que sólo el dinero puede dar. Alguien dijo, por aquellos años noventa: “el dinero no es toda la felicidad, pero casi”, con lo cual expresaba el espíritu de los nuevos tiempos para la clase media.

Ciertamente, a nuestra clase media, desde su constitución firme (o bastante firme) a mediados de los años cincuenta del siglo XX, nunca le fueron ajenos algunos de esos valores o valores parecidos. El afán de progresar, la búsqueda del ascenso social, el poseer bienes y recursos generados en el marco de la urbanización y la industrialización…, pero esos valores no anularon valores importantes como la honradez (o la solidaridad, el compromiso con los sectores populares, la hospitalidad, el compartir, etc.), pues antes de la década de los noventa la clase media salvadoreña no tenía como aspiración exclusiva suya vivir en la riqueza a la manera de los ricos del país ni tampoco el mercantilismo la había atrapado en sus redes como lo hizo desde que finalizó la guerra civil.

La clase media abrazó el nuevo clima cultural sin reserva alguna. Y se plegó al mercantilismo sin rechistar e incluso con satisfacción. Renunció a derechos –como la educación pública, por ejemplo— que la habían beneficiado a ella principalmente, pero también a los sectores populares. Aceptó la lógica de que la educación privada es mejor (según el lema que dice “cuanto más caro es algo es de mayor calidad”), porque vio en ello un signo de distinción y ascenso socio-económico.

De la misma manera se hizo cargo de la mercantilización de la salud, las pensiones y las telecomunicaciones. Asumió sin rechistar que no había nada más importante y mejor en la vida que ser una persona rica y que para lograr tal propósito cualquier medio era bueno. Lo importante era triunfar, tener éxito. Sobresalir. Cualquier cosa que se interpusiera en el camino debía ser desechada como una jugarreta de quienes estaban en el mismo empeño aunque dijeran lo contrario.

Fue así como la honradez fue expulsada de la vida cultural y social. Y es que para quienes estaban atrapados en las redes del éxito fácil, la acumulación de dinero y el mercantilismo, la honradez o era abanderada por los tramposos (que aspiraban a lo mismo) o por los “perdedores”, los “dinosáuricos”, los que no entendían que quien no tiene dinero no vale nada.

        Las consecuencias de haber desterrado la honradez de la vida cultural y social (lo mismo que haber desterrado los valores que le son próximos) han sido graves consecuencias para la convivencia social. Ninguna sociedad puede apostarle a un proyecto de convivencia decente (igualitario, de bienestar compartido, de solidaridad) si amplios sectores suyos están dispuestos a lo que sea con tal de convertirse en ricos de la noche a la mañana. Un valor como la honradez es un correctivo a ese tipo de conductas, un correctivo individual pero también un correctivo social.

Por eso, en esta reflexión se hace una defensa de la honradez. Pero junto a ella se defienden otros valores que la cultura neoliberal ha anulado y que es necesario revitalizar, tal como han hecho otras naciones en el mundo.

A propósito de lo anterior, en un reciente documental de Michael Moore, titulado “¿Qué invadimos ahora?”, el cineasta viaja por Europa en busca de bienes de conquista para llevar a su país. Se hace referencia aquí a tres países, como ilustración: en Italia, en una empresa de ropa los dueños le dicen que para ellos sus trabajadores deben gozar de una buena vida, y que eso no pone en riesgo sus ganancias; en Portugal, los policías le dicen que lo más importante en su país es la dignidad de las personas; y en Finlandia, donde los niños reciben pocas horas de clase y gozan de tiempo para jugar, los maestros le hacen ver que lo más importante es que los niños no dejen de serlo. Dignidad, felicidad, amistad, tolerancia, fraternidad y respeto a quienes nos rodean versus consumismo, afán de triunfar, sobresalir opacando a otros, poseer cosas (dinero, carros, casas) y ostentar. Definitivamente, los finlandeses, los italianos o los portugueses viven mejor (son más felices, más dignos) que los estadounidenses. Esa es la conclusión de Michael Moore. Definitivamente, para nosotros, apropiarnos del “estilo americano” fue una pésima elección.

*Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/183730

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