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La cultura de la reflexión y la planificación del currículum

Fernando Hernández

Fernando Hernández

Reflexión sin acción es verbalismo, y acción sin reflexión es activismo.

Paulo Freire

Una historia para comenzar

En Estados Unidos, los años 60 representan una época intensa de innovaciones en educación. Era una forma de enfrentarse con los problemas sociales que estaban emergiendo y se pensaba que podrían solucionarse si se aplicaban una serie de reformas escolares.

La primera propuesta de innovación se planteó a mediados de los años 50 y la realizó la National Science Foundation. Reunió a científicos, psicólogos y pedagogos con el fin de transformar de manera radical la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. La innovación consistió en sustituir la necesidad de enseñar un corpus de conocimientos científicos por un nuevo enfoque centrado en la búsqueda y el descubrimiento por medio de la experimentación. Esta orientación pretendía formar a los estudiantes tanto para que fueran buenos científicos como para acceder a carreras técnicas, promover una alfabetización científica y preparar a cada individuo para que actuara de forma más efectiva en una sociedad cada vez más tecnologizada. Con estos objetivos se llevaron a cabo una serie de programas, se escribieron nuevos libros de texto y el gobierno dedicó a todo ello más de 300 millones de dólares. Influidos por el efecto de este movimiento comenzaron a plantearse también reformas en la enseñanza de las ciencias sociales y de la lengua inglesa.

Lo que vino después de todo este flujo de dinero para la educación (quizá fue éste el hecho más innovador) fue la necesidad de evaluar lo que se había llevado a cabo. Con la evaluación se evidenció que la mayor parte de las innovaciones habían fracasado y que los profesores, algunos años después, no las llevaban a la práctica. Las razones que explicaban este fracaso fueron las siguientes:

1. La noción de innovación curricular que se adoptó seguía un modelo de cambio demasiado simplista y no hacía justicia a la complejidad de las escuelas y de las relaciones entre profesores y alumnos. Se pensaba que una innovación, una vez se decidía adoptarla, inmediatamente iba a encarnarse en la práctica diaria de las escuelas, lo que presuponía que una innovación en educación tenía que funcionar igual que en la industria o en la agricultura.

2. El cambio cultural planteado con estas innovaciones fue también otro factor decisivo. Hasta entonces, las innovaciones estaban en manos de los profesores. Los cambios en el currículum se plantaron de «arriba a abajo», cuando los cambios ocurren de forma bien distinta en las escuelas.

3. No sólo por las razones apuntadas fracasaron la mayor parte de las innovaciones, sino porque los planificadores no tuvieron en cuenta la idea de que el profesorado tiene una función fundamental en las innovaciones que se llevan a cabo en las escuelas. Esto hizo que a partir de los años 70 se comenzara a tener en cuenta al profesor al diseñar, planificar y ejecutar innovaciones, pues, como ha señalado Fullan (1982), «el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen; es tan simple y complejo como esto».

Las coincidencias en un proceso de innovación curricular

¿Qué tiene que ver toda esta historia con nuestra realidad educativa, con la tarea que los profesores han de realizar en torno al Proyecto Curricular de Centro o a su planificación en el aula? Hay un fuerte paralelismo. El Diseño Curricular se le ha presentado al profesorado como una importante innovación educativa, que le ofrece un nuevo enfoque psicopedagógico que explica de forma científica los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desde el cual ha de organizar la práctica en el centro y en la clase. Seguir esta innovación y las aplicaciones que la desarrollan, como la organización y secuenciación de los contenidos en el Proyecto Curricular de Centro, va acompañado del mensaje de que todo ello contribuirá a mejorar el aprendizaje de los alumnos y la calidad general de la enseñanza. Ejemplos de cómo llevar a cabo esta tarea están llegando estos días a los centros y la obligación de definir el mencionado Proyecto Curricular ha sido regulado en fecha reciente por un Real Decreto. Todo lo cual muestra un cierto paralelismo, en cuanto la voluntad y la forma de promover una reforma educativa, en relación con la anteriormente descrita.

Ahora, el profesorado ha de explicitar y secuenciar las diferentes áreas curriculares en relación con las que aparecen en el Currículum Oficial. Pero, ¿qué idea de currículum tiene el profesorado, cómo lleva a cabo la adaptación de la propuesta oficial, cuál es el papel de la planificación en la práctica, cómo se relaciona todo ello con la realidad del centro y del aula?

El currículum desde la práctica

Las investigaciones sobre la práctica curricular en los centros han puesto de manifiesto que los docentes organizan su práctica profesional sobre todo mediante un currículum funcional, es decir, mediante un sistema organizativo repleto de concepciones subyacentes, que guían la planificación diaria de clase, pero que no siguen las pautas organizativas que previamente han planificado.

Para el profesorado, apuntan McCormick y James (1983), el currículum en la práctica comprende sobre todo: a) el horario y distribución de las diferentes materias; b) los objetivos de cada una de ellas y las intenciones generales, con frecuencia no explicitadas, sobre lo que se pretende que los alumnos aprendan y/o los resultados del aprendizaje, reflejado sobre todo en los exámenes, que tratan de recoger lo que el alumno recuerda, lo que ha comprendido y las actitudes que ha desarrollado.

El currículum oficial es una referencia, un lugar al que mirar y al que se toma o no como guía en las decisiones que han de organizar la práctica. El currículum real no es planificado de manera sistemática, basándose en decisiones racionales, y por supuesto, alejado de un planteamiento crítico que fundamente o ponga en cuestión las decisiones que se toman sobre la enseñanza de una materia o su organización a lo largo de la escolaridad.

Lo que suelen plantearse los profesores son los temas que van a explicar, las actividades que van a llevar a cabo los alumnos y el orden en que las van a realizar. Todo ello guiado, la mayor parte de las veces, por los libros de texto o por materiales, sobre todo en las diversas modalidades de fichas, que favorecen la ejecución de tareas y que se obtienen mediante la recopilación de diferentes fuentes agrupadas por un profesor o entre un grupo de docentes de una misma área curricular. El resto de los procesos que tienen lugar en la clase, los intercambios que en ella se producen y que favorecen el aprendizaje, suelen ser fruto del azar, la casualidad, la inercia o la costumbre. Se basa en la intuición de lo que ya ha funcionado en otras ocasiones y no en una actividad planificada y racional.

Todo ello resulta hasta cierto punto normal, pues en contra de lo que propugnan los modelos neotecnológicos, la enseñanza y las complejas relaciones y dotaciones de significados que se producen en torno a unos conocimientos escolares, no pueden traducirse en un «PERT» empresarial, pues supondría aceptar que existe un modelo único, válido, fiable, que pueda reducir esta complejidad a una secuencia algorítmica. Lo mismo sucede con la planificación de un área curricular. No puede sostenerse que existe un criterio único de ordenación, pues depende su secuenciación de la «representación» epistemológica y metodológica que del conocimiento y su aplicación en actividades de aprendizaje tiene cada especialista, y supondría que las disciplinas son campos de saber unificados, y no agrupaciones de individuos que se rigen por criterios ideológicos, representaciones sociales o intereses gremiales. Los conocimientos que se enseñan en la escuela, aunque se presenten bajo el paraguas de su cientificidad, van a ser reinterpretados desde múltiples significados, no sólo por quien los elabora y los presenta desde el currículum oficial, sino por el profesor o profesora que desde su bagaje profesional ha de traducirlos para que sean «conocimiento de otros» en la actividad diaria de la clase.

¿Cómo se sitúa el profesor ante el currículum que ha de planificar?

Pérez Gómez (1987) señala que, por lo general, los profesores comienzan con una idea difusa de la actividad que pretenden desarrollar en la práctica. En el proceso de planificación, dicha idea se va elaborando y adaptando a los intereses y necesidades del alumno y del profesor, a la orientación implícita del proyecto curricular, a los medios y recursos didácticos disponibles, a la configuración del espacio y del tiempo, al clima psicosocial del aula.

Por esta razón, cuando se plantea un modelo único de planificación, con la idea de que es posible y conveniente predeterminar de forma pormenorizada cuántos contenidos deben enseñarse y los métodos y técnicas que deben utilizarse e incluso la propia secuencia de cada actividad, el profesor circunscribe su atención a un conjunto reducido de acontecimientos. Conlleva, además, constreñir la vida del aula impidiendo la expresión y aparición de acontecimientos no previstos, e ignorar la riqueza de los procesos reales que se producen entre las propuestas de enseñanza y el proceso de aprendizaje en el aula.

De aquí viene que tratar de que el profesorado unifique bajo un esquema común la organización del currículum en una escuela o la planificación de un área curricular o de lo que ha de suceder en una clase, no deja de ser una ilusión basada en el idealismo de que el conocimiento tiene «una» forma de representación y planificación, y que como tal puede ser captada y traspasada por el profesorado.

Todos éstos no son argumentos en contra de la planificación, sino una llamada a hacerle perder su rigidez y su carácter normativo, es decir, una voz para que vuelva a la realidad. La planificación es importante, porque cuando el profesor la realiza, e intenta especificar desde una actitud flexible la concreción de la actividad didáctica, esto puede favorecer el análisis de los objetivos, de los procesos que trata de favorecer y las consecuencias que de unas determinadas decisiones pueden derivarse, lo que confluye en una confrontación de alternativas en el proceso de la acción. En definitiva, como señala el mismo Pérez Gómez, conducen a la reflexión sobre la práctica, y con ello al perfeccionamiento profesional del profesor, derivado de su comprensión de los procesos y consecuencias que sus decisiones y propuestas desencadenan, y de la interpretación que realiza tanto de su actuación como de la de los alumnos.

¿Que encontramos cuando el profesorado lleva a cabo la planificación curricular?

La forma de llevar a cabo la planificación curricular sigue en la práctica del centro recorridos diferentes, constatados en tareas de asesoría sobre el desarrollo del currículum en los centros.

1. Hay grupos de profesores para quienes la planificación curricular supone, siguiendo el modelo que hasta ahora han llevado a cabo con la explicación de los objetivos de conducta, una plasmación de los contenidos curriculares, a modo de listado, con el que se cumple con el requisito de adecuarse a la reforma, para luego archivarlos y continuar la práctica de forma similar.

2. En otros casos se parte del estudio de las propuestas curriculares oficiales y en función de ellas comienza a revisarse y adecuarse las planificaciones que ya existían en el centro, con la finalidad de «cubrir lagunas» y ajustar los contenidos.

3. También se ha observado que hay grupos que comienzan explicitando los objetivos que pretenden cubrir en cada área al final de cada ciclo y luego los contrastan con los contenidos propuestos por el currículum oficial y proceden a explicitar lo que corresponderían a cada una de las áreas.

4. Otros parten de la revisión de los contenidos de un área curricular. En función de esta intención se toma algún contenido y se analizan todos sus componentes en función de las actividades que se llevan a cabo cuando se pretende transmitirlo en cada nivel. La explicitación exhaustiva de los diferentes componentes de cada contenido, así como las actividades que permiten enseñarlo, van permitiendo revisar toda la práctica del centro.

5. Hay quien parte, por ejemplo, de los contenidos procedimentales y trata de encontrar su sentido desde un área y en relación con las actividades que los profesores llevan a cabo en cada clase.

6. Hay quienes pretenden adaptar la práctica del centro las concepciones psicopedagógicas del DCB (por ejemplo, el enfoque constructivista, la actitud globalizadora). Para ello revisan la forma de llevar a la práctica los contenidos de cada una de las áreas, en función de lo que significaría una concepción constructivista. Esto conlleva la revisión de la práctica y el inicio de una nueva forma de plantear las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

7. En otros casos se parte de la revisión de actividades concretas de un área y se analizan sus intenciones educativas: qué es lo que se pretende enseñar y cómo se piensa que el alumno lo aprenderá. A su vez, se contrasta esta explicitación con el currículum oficial y se redacta el resultado de tal elaboración de investigación sobre la práctica.

Estos recorridos, que a su vez adquieren una dimensión temporal diferente, muestran la variedad de interpretaciones que el profesorado otorga al significado «realizar el proyecto curricular» y abre la necesidad de plantearse la actitud de encararlo, cualquiera que sea la trayectoria que se adopte.

Del seguimiento de unas directrices a su revisión reflexiva

El profesor, tomando el planteamiento de Giroux (1990), es o podría llegar a ser un intelectual comprometido con el conocimiento, que investiga y experimenta, y que utiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación social del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseñar estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa de forma permanente, y que comparte todo este proceso con otros colegas.

El profesor no es un mero transmisor de contenidos y un evaluador de resultados, ni un técnico que aplica métodos y rutinas, elaboradas por otros desde fuera de su propia práctica y derivadas de un conocimiento científico existente y con la finalidad de lograr determinadas metas preestablecidas.

Esto supone plantearse, ¿qué fundamenta la práctica?, ¿qué miradas (epistemológicas, ideológicas, pedagógicas) la guían?, ¿qué relación se puede establecer entre el pensamiento y la acción?, ¿el reconocimiento cambia la práctica?, ¿qué hacer con las diferentes interpretaciones que surgen en torno a un procedimiento, o al valor que se le da a un concepto, o como éste se detecta en la práctica de la clase?

El sentido de la reflexión no es una actitud dentro de un sistema de pensamiento psicológico, sino que está en relación con un modo de pensamiento crítico, es decir, que tiene libertad para cuestionar el sistema de valores que puede ofrecerle el propio DCB.

Marsick (199 1) señala que ser críticamente reflexivo significa buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. No todo aprendizaje en la escuela requiere esta profundidad de análisis, incluso no siempre es recomendable o incluso aceptada por el profesorado. Ser críticamente reflexivo, ya requiere haber aprendido cierto nivel de reflexión por simple que sea, es decir, requiere ser capaz de examinar de forma regular la propia experiencia, en aras de asegurar su propia efectividad. Cuando el aprendizaje del profesorado incluye reflexión crítica, puede ser más fácil examinar los fenómenos allí donde se producen, es decir, en el contexto de la propia práctica de trabajo.

Todo ello supone que el profesorado ha de disponer de una información que traspase el ámbito de su área de especialización disciplinar, para actuar como profesional capacitado para tomar decisiones sobre su planificación y puesta en práctica, en las diferentes situaciones que pueda encontrarse en su trayectoria profesional. Lo que implica también decidir qué fundamentación sobre el enseñar y el aprender orientará dicha práctica. Sólo así la obligación de llevar a cabo la planificación curricular dejará de vivirse como una imposición de la administración y se transformará en una necesidad de la propia actitud profesional del profesorado.

Hemos hablado de: 
Educación
Centro escolar
Planificación del currículum
Proyecto curricular de centro

Bibliografía

Fullan, M. (1982): The Meaning of Educational Change. Ontario. Oise Press.

Giroux, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós.

Marsick, V J. (1991) : «Aprendizaje en el centro de trabajo: el caso de la refexividad y de la reflexividad crítica». Revista de Educación, 294,141154.

Mccormick, R;James, M. (1983): Cumculum Evaluation in Schools. London. Croom Helm.

Pérez Gómez, A. (1987): «El pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y la práctica.» Revista de Educación, 284, 245-272.

Fuente del articulo:

http://guix.grao.com/mmd/NzAzNDQ0NzQtZjgxMDBiY2IzNTQzNjVkODBiZTJlY2EzYjgwYzBhY2EtQVUtRVM=

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Buenos Aires apuesta por el bus y pierde la carrera del subterráneo

Federico Rivas Molina

Federico Rivas Molina

Son las 8.00 de la mañana. Hora pico en la ciudad de Buenos Aires. Los parlantes del subterráneo de la línea B anuncian a los pasajeros que “una formación detenida en la estación Pasteur” ha obligado a interrumpir todo el servicio. Algunos abandonan el andén, otros esperan resignados. “B con demoras”, dice el cartel rojo que ya luce sobre los molinetes. “Nunca sé a qué hora salir de casa, siempre hay demora, mínimo dos días a la semana”, dice Inés, una joven auxiliar de enfermería. “Dejé pasar tres trenes repletos hasta que me pude subir a uno”, se queja Raquel, una maestra de nivel inicial que sabe que llegará tarde. Esta es la foto de cada día.

Buenos Aires fue la primera ciudad de Iberoamérica en inaugurar una línea de subterráneos, en 1913. Se anticipó así seis años a Madrid, 56 años a Ciudad de México, 61 años a São Paulo, 62 años a Santiago de Chile y 70 años a Caracas. Pero ser pionera no ha supuesto una ventaja en el largo plazo: la red de la capital argentina tiene hoy 61 kilómetros de vías, contra 294 kilómetros de la madrileña, 226 kilómetros de la mexicana, 103 kilómetros de la de Santiago, casi 80 kilómetros del paulista y 70 kilómetros del caraqueño. Una ecuación simple da cuenta del atraso: mientras los chilenos han construido a razón de 2,5 kilómetros de túneles por año, los argentinos lo han hecho a 0,60 kilómetros anuales, es decir cuatro veces menos. Santiago ya tiene listos túneles para sumar otros 37 kilómetros de vías a la red durante este año y planea alcanzar los 174 kilómetros en 2025.

Los usuarios como Inés y Raquel tienen de qué quejarse, aunque el origen del problema hay que buscarlo bien lejos en el tiempo. La red ideada en 1907 contemplaba la construcción de 100 kilómetros de túneles repartidos en nueve líneas, algo que evidentemente no se cumplió. El subterráneo de Buenos Aires es hijo del tranvía y las empresas inglesas que lo explotaban junto con el ferrocarril. La línea A, la primera, replicó bajo tierra un recorrido que unía Plaza de Mayo con el barrio de Caballito. De gestión privada, el capital era a riesgo del constructor, que a cambio obtenía un derecho de uso sin fecha límite. Pero el modelo privado fue insostenible en el tiempo.

“El subterráneo dejó de crecer en la época en la que dejó de hacerlo el ferrocarril, en los años 60, cuando empieza a crecer el colectivo (bus) como transporte urbano y se desmantelan los tranvías”, explica Martín Machain, experto en transporte y director del sitio enelsubte.com. “El lobby automotor logró que se frene la expansión del subte, luego hubo una tibia recuperación en los 80 y en los 90 llegan las privatizaciones y la concesión a Metrovías, aún vigente. Nuevamente hay un asomo tímido a principios de 2000 con la línea H y la extensión de otras, un impulso que no fue menor, pero se vuelve a frenar con el macrismo cuando prioriza el Metrobus (carriles exclusivos para buses). Hoy no hay estaciones nuevas en ejecución”, dice.

Desde el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires niegan que se haya detenido la apuesta por el subterráneo. Recuerdan que desde 2013, un año después de que el servicio pasara del control nacional al comunal, se inauguraron ocho estaciones nuevas y se compraron 400 vagones, aunque no todos fueron 0 km. Los porteños que usan la línea B viajan en los viejos vagones de la línea 6 de Madrid. Y si hablamos de kilómetros, el Gobierno prefiere medir el éxito de la gestión por la cantidad de pasajeros transportados. “Cuando recibimos el servicio en 2012 el subte transportaba 900.000 personas con coches de hasta 100 años de antigüedad y teníamos un índice de satisfacción del 31%. Ahora, cuatro años después, con un plan de inversiones de emergencia, movemos casi 1,2 millones de personas y el índice de satisfacción está en 63%”, dice el ministro de Desarrollo Urbano y Transporte de la ciudad, Franco Moccia.

Más de un siglo de historia convierten el subterráneo de Buenos Aires en fuente inagotable de curiosidades. Cuando los jubilaron en enero de 2013, los vagones belgas de madera La Brugeoise habían cumplido 100 años de trabajo ininterrumpido en la línea A, un récord mundial. La línea B, inaugurada en 1930, nació como un tren de carga para unir el mercado del abasto de frutas y verduras con el ferrocarril que llegaba hasta Chacarita, en el centro oeste de la ciudad. Las historias son ricas, pero no pueden ocultar las falencias actuales. Un partido político de la ciudad, Ahora Buenos Aires, lanzó para promocionarse un Tetris donde el jugador debe acomodar a los pasajeros en un vagón atestado. Para Itai Hagman, cabeza de lista de la agrupación, el subterráneo no se ha expandido por cuestiones políticas. “Son proyectos de mediano y largo plazo y eso en Argentina es un problema. Con el subte, el que inicia la obra no la inaugura y eso en términos políticos no es redituable. Las estaciones que inauguró Macri fueron construidas antes de que él asuma. El Metrobus, en cambio, lo hacen en 3 meses y se ve”, agrega.

La apuesta por el Metrobus es un elemento central de la política argentina. El alcalde de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta, dijo que son la estrella del transporte urbano en todo el mundo, y su ministro Moccia destacó el carácter “multimodal” del sistema de la ciudad. “La cesta se llena igual, está lleno el Metrobus de la 9 de julio y está llena la línea C que va por debajo, con el mismo recorrido. Lo que hay que hacer es pasar más trenes y más colectivos, no es una cosa contra la otra”, dice. “El Metrobus es caro a corto y a largo plazo”, responde Machain. “En el resto del mundo es con carriles con recorrido fijo, pago previo y coches articulados. Aquí son carriles exclusivos con coches que entran y salen cuando coinciden con su itinerario”. El subterráneo de Buenos Aires perdió la carrera regional, de eso no hay duda. Resta ahora saber ahora si podrá recuperar al menos el prestigio de calidad heredado de la historia.

Fuente del articulo:

http://internacional.elpais.com/internacional/2017/06/12/argentina/1497282627_707091.html

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OMPI: «La innovación alimenta al mundo»

Noticias

24/06/2017.  Fuente: actualidad.rt.com

La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) presenta su informe internacional anual, que en 2017 revela algunas sorpresas.

Cada año la Universidad Cornell, la escuela de negocios INSEAD y la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), elaboran el Índice Mundial de Innovación, que analiza varios indicadores para medir el nivel de innovación en 127 países y economías de todo el planeta.

Entre esos indicadores que se examinan en cada país están el entorno normativo (que puede ser más o menos propicio para la innovación), la educación, las infraestructuras y el grado de desarrollo del tejido empresarial local. Tal como señalan los autores del informe, todos los países tienen potencial para innovar, y lo importante es crear las condiciones óptimas y apostar decididamente por desarrollarlo.

Flickr/ World Intellectual Property Organization

«La innovación es el motor del crecimiento económico en una economía global cada vez más basada en el conocimiento, pero se necesita más inversión para ayudar a impulsar la creatividad humana y la producción económica», dijo el director general de la OMPI, Francis Gurry, que también destacó que «la innovación puede ayudar a transformar el ascenso económico actual en crecimiento a más largo plazo«.

Esta es la lista de los países más innovadores en 2017:

1. Suiza

2. Suecia

3. Países Bajos

4. Estados Unidos

5. Reino Unido

6. Dinamarca

7. Singapur

8. Finlandia

9. Alemania

10. Irlanda

Los líderes de cada región

El informe detalla además qué país lidera cada zona del mundo en la región a la que pertenece. Así, encontramos que en Norteamérica, Estados Unidos está por delante de Canadá.

En la zona del Africa subsahariana, Sudáfrica encabeza la lista de líderes, seguida de Mauricio y Kenia.

Chile es el país más innovador de la región de Latinoamérica y el Caribe, por delante de Costa Rica y México, que ocupan los siguientes puestos.

Flickr/ World Intellectual Property Organization

En la región de Asia Central y Meridional, Israel, Chipre y los Emiratos Árabes son, por ese orden, los países más innovadores.

Singapur es el país más innovador de toda la región de Asia Sudoriental, Asia Oriental y Oceanía, en la que también destaca la República de Corea. Japón, país tradicionalmente puntero en el ámbito de las tecnologías, ocupa este año un discreto tercer lugar en su región, aunque en la lista mundial ocupa el número 14.

Foto ilustrativa
¿Cuáles son los 5 países más innovadores de América Latina?

En cuanto a Asia Central y meridional, la India ocupa el primer puesto, seguida por Irán y por Kazajstán.

Por último, los líderes de la innovación en Europa son Suiza, Suecia y los Países Bajos, que son también los tres primeros países de la lista a nivel mundial.

Tal como apuntan la OMPI en su comunicado al respecto, «las principales conclusiones apuntan a que la India está pasando a ser un nuevo polo de innovación en Asia, a los buenos resultados en materia de innovación para el desarrollo en África Subsahariana, y a que existen oportunidades de mejorar la capacidad de innovación en América Latina y el Caribe».

Innovación y alimentación

El tema del Índice Mundial de Innovación 2017 es ‘La innovación alimenta al mundo’, y está centrado en las innovaciones en la agricultura y los sistemas alimentarios. La OMPI advierte que «En los próximos decenios, el sector agrícola y alimentario deberá hacer frente a un auge enorme de la demanda mundial y a una competencia creciente en relación con los limitados recursos naturales. Además, tendrá que adaptarse al cambio climático y contribuir a mitigarlo. La innovación es fundamental para apoyar el crecimiento de la productividad que se exige para responder a esa demanda creciente y contribuir a perfeccionar las redes que integran la producción, el procesamiento, la distribución, el consumo y la gestión de deshechos sostenibles en la alimentación, es decir, los sistemas alimentarios».

Por su parte, uno de los ponentes en la presentación del informe, Barry Jaruzelski, director de la consultoría ‘Strategy&’, quiso llamar la atención sobre una circunstancia amenazante que podría plantear problemas en un futuro no muy lejano: «Se estima que hacia 2050, la tierra tendrá 9.700 millones de habitantes. Eso plantea un complejo desafío al sector mundial de la agricultura. Se reúnen todos los factores para que se produzca una crisis alimentaria mundial si los encargados de la formulación de políticas y otras partes interesadas no introducen las innovaciones agrícolas necesarias para impulsar la productividad de forma considerable».

Fuente noticia: https://actualidad.rt.com/actualidad/242297-paises-mas-innovadores-mundo

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UNESCO: Reducir la pobreza mediante la educación

Reseñas

24/06/2017. Fuente: La Jornada Maya. Autor: UNESCO

«La tasa de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios de nivel de secundaria», aseguró este miércoles la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Advirtió que «nuevos datos muestran que prácticamente no ha habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los años recientes», de acuerdo con el Instituto de Estadística de la organización.

El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Unesco publicó el documento Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria universal, que demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para acabar con la pobreza en todas las latitudes, señaló la agencia de las Naciones Unidas en un reporte enviado a La Jornada.

El análisis basado en los efectos promedio de la educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a 2010, muestra que “cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los adultos tuvieran tan sólo dos años más de escolaridad.

«Si todos los adultos terminarán la educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, al reducir el número total de personas pobres en más de 50 por ciento a escala mundial y en casi dos tercios en África subsahariana y Asia Meridional», afirma el documento.

Pero a pesar del potencial de la educación para reducir la desigualdad, los nuevos datos del Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) revelan que a escala mundial, a 9 por ciento de todos los niños en edad de cursar la primaria todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan 16 y hasta 37 por ciento para los jóvenes en edad de acudir a la secundaria inferior y superior, respectivamente, y que en total, 264 millones de niños, adolescentes y jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.

África subsahariana es la región con las tasas más elevadas de personas no escolarizadas en todos los grupos etarios. Cincuenta y siete por ciento de los jóvenes de entre 15 y 17 años; 36 por ciento de los adolescentes de entre 12 y 14 años, y 21 por ciento de los niños de entre seis y 11 años no asisten a la escuela, refiere la Unesco.

Etiopía, India, Indonesia, Nigeria, Pakistán y Sudán son los países que albergan a más de un tercio de los niños que no asisten a la primaria.

«De persistir las tendencias actuales, de los 61 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que actualmente no lo hacen, 17 millones nunca acudirán a un aula», alertó.

Esto afectaría a uno de cada tres niños no escolarizados en África subsahariana, Asia occidental y África septentrional, y a más de uno de cada cuatro menores en Asia central y Asia meridional.

Las niñas de países pobres aún enfrentan obstáculos para educarse, de acuerdo con datos del IEU. En países de bajos ingresos, más de 11 millones de niñas de edad escolar primaria están fuera de la escuela, en comparación con casi 9 millones de niños. Aunque las niñas que logran comenzar tienden a completar el ciclo primario y continuar en el nivel de secundaria.

Para maximizar sus beneficios y reducir desigualdad de ingresos, la educación debe alcanzar a los más pobres, pero el informe muestra que en los países de ingresos bajos, es ocho veces más probable que los niños de las familias más pobres (menos de 20 por ciento), estén fuera de la escuela, que los niños más ricos (más de 20 por ciento). También que es nueve veces más probable que los niños en edad escolar primaria y secundaria en los países más pobres, estén fuera de la escuela, que sus pares en los países más ricos.

El documento hace hincapié no sólo en mejorar la educación, sino en reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias.

Más información

En otro informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos publicado este miércoles, el organismo afirma que colocar guardería y educación prescolar bajo una misma autoridad y disponer de programas coordinados a partir de un año de edad mejoran la calidad de la enseñanza y puede ayudar a reducir desigualdades.

Fuente noticia: https://www.lajornadamaya.mx/2017-06-22/Reducir-pobreza-mediante-la-educacion

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Viajes de Esperanza: La educación para los niños refugiados en Italia

Internacional de la Educación

Por la Internacional de la Educación

Un nuevo estudio elaborado por la Internacional de la Educación pone de manifiesto el inmenso desafío al que se enfrentan las autoridades italianas y el personal de educación para ayudar a los miles de menores no acompañados a integrarse de manera segura en la sociedad una vez que llegan a las costas europeas.

De los 28 223 menores refugiados que desembarcaron en las playas italianas en 2016, 17 373 viajaron sin la compañía de un adulto, lo que representa el 15.5 por ciento de todos los menores que llegan por mar a las costas europeas. Estas sorprendentes cifras, que han registrado un aumento continuado desde 2014, no muestran señales de disminuir.

El acceso a la educación constituye uno de los numerosos obstáculos a los que se enfrentan los niños una vez que consiguen llegar a Italia, y constituye el tema central del último estudio realizado por la Internacional de la Educación (EI), “Viajes de Esperanza: La educación para los niños refugiados y no acompañados en Italia”.

Dicho informe examina cuidadosamente el proceso que se utiliza para proporcionar protección social a los niños y proceder a su escolarización. El trabajo, que fue llevado a cabo en las provincias de Lombardía, Piamonte, Lacio, Campania, Catania, Palermo y Trapani, procede de investigaciones y entrevistas realizadas a docentes y personal de apoyo a la educación, trabajadores sociales, expertos y autoridades, en los meses de agosto y noviembre del pasado año.

Asimismo, el estudio revela que es preciso realizar más esfuerzos para sacar a los menores no acompañados de los llamados «focos» peligrosos y proporcionarles un alojamiento seguro rápidamente, así como asignarles un tutor legal y emitirles la documentación jurídica necesaria para poder escolarizarlos. Además, el informe sostiene que sería aún más conveniente permitir que todos los menores no acompañados pudieran matricularse en la escuela aún sin contar con la documentación requerida.

Si bien los menores inmigrantes tienen derecho a recibir una educación en Italia, los investigadores pusieron de relieve que es preciso realizar más esfuerzos una vez que a los niños se les asigne una plaza en el aula. Cabe destacar aún más la ausencia de una ayuda profesional continua que se centre en la mediación lingüística y cultural, que resulta esencial después de la llegada de un menor.

Parte de los impedimentos para prestar unos servicios adecuados radica en la falta de financiación. Dado que el Ministerio de Educación solo reserva cada año un millón de euros para el apoyo lingüístico, los docentes afirman que las necesidades superan con mucho estos recursos. No obstante, el estudio constata que si se dispusiera de una mayor financiación, las excelentes prácticas desarrolladas por los profesores, los trabajadores de la educación y sus escuelas podrían ser mejor utilizadas por el sistema en su conjunto con el fin de ayudar a los refugiados.

Por otra parte, los investigadores descubrieron que, a pesar de que Italia ofrece un alto nivel de protección a los menores que solicitan asilo y a los menores no acompañados, y los ayuda a acceder al sistema educativo, es preciso prestar una especial atención a la hora de supervisar este proceso. Esto se aplica especialmente al caso de los niños que deciden permanecer en la clandestinidad, muchos de los cuales abandonan Italia para buscar otros destinos.

 Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15076/italia-cada-vez-m%C3%A1s-ni%C3%B1os-refugiados-se-embarcan-en-un-peligroso-viaje-en-busca-de-un-futuro-mejor
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Educación colombiana: más privada que pública

José Darwin Lenis

Por: José Darwin Lenis Mejía

“Invertir en educación si paga, si se comprende que una sociedad educada es menos conflictiva, más democrática y más dispuesta al progreso”

La educación en Colombia constitucionalmente es un servicio público, así reza en el artículo 67 “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, y a los demás bienes y  valores de la cultura.” esto significa que siendo un derecho fundamental, de forma amplia debe estar en todo momento y lugar al alcance de cualquier ciudadano. Sea porque la persona tiene como pagar o “comprar” educación o porque el Estado la provee por ser inherente a su finalidad social. Para el caso colombiano, aún las condiciones para su ofrecimiento completo están entre dicho, porque en el país entre tantas dificultades educativas se incumplen cuatro (4) obligaciones básicas para  garantizar su  efectividad y desarrollo.

  1. Obligación Asequibilidad: es de obligatoriedad que gobierno nacional disponga y asegure hayan instituciones y programas educativos en calidad y cantidad suficientes por vías públicas o privadas con el fin de asegurar que para todos-as la educación sea asequible.
  2. Obligación Accesibilidad: se comprende como la necesidad que la educación sea accesible para todos-as, sin ningún tipo de discriminación, sin menoscabo de marginación por situaciones económicas, étnicas, de seguridad y/o físicas entre otras.
  3. Obligación Adaptabilidad: referida a que la educación sea flexible y responda a las requerimientos, particularidades y ritmos de aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes de manera que sea pertinente y llena de sentidos para los estudiantes, de manera que impulse la permanencia y el éxito escolar.
  4. Obligación Aceptabilidad: tipificada como contar con las condiciones efectivas para asegurar que la educación sea de buena calidad, por lo que es importante hacer inspección y vigilancia, acompañamiento, seguimiento, apoyo y control en los momentos requeridos para que las instituciones cumplan sus misiones y proyectos educativos.

Estas cuatros A, como conceptos son fundamentales para hacer real el derecho a la educación en un país que tiene como apuesta prioritaria alcanzar la meta “mejor educado en el año 2025” cuya política educativa además de ambiciosa, es al mismo tiempo desproporcionada, ya que al planificar un asunto de tal envergadura se requiere conjugar en acción elementos básicos que todo proyecto serio medianamente se plantea en términos de ser realizable, alcanzable, costeable y medible en su pertinencia política, social e histórica.

Educación “superior” en contexto

Para hablar de este nivel educativo, cabe preguntarnos ¿por qué es  importante intervenir y transformar la educación superior? Un gran número de la población sabemos que las 32 universidades públicas están en crisis de existencia por sus bajos ingresos por matrícula y sostenibilidad, a pesar de la sobrepoblación estudiantil.

El Estado gira un ingreso per cápita al año por estudiante de 2.600 dólares en un presupuesto promedio de 500.000 millones de pesos para las universidades más grandes, a excepción de la Uninacional que pasa de un (1) billón de pesos; dineros con destinación a funcionamiento, gastos administrativos, actualización docente, investigación o procesos de extensión a comunidad. Estos presupuestos tan integralmente pírricos  hacen que proyectos de desarrollo universitario, sentidos y acciones de transformación en entornos, población y conocimientos quedan a la suerte. Por ello, las universidades públicas se ven obligadas a vender servicios e incrementar costos de matrícula como forma de subsistir a sus altos gastos de funcionamiento, aunado a una burocracia sindical que ayuda poco y pone en riesgo su viabilidad y/o pertinencia social  convirtiendo las universidades públicas en altamente costosas para que los más pobres  accedan a las mismas.

Según cifras del Ministerio de Educación, con corte al mes de agosto del 2015, solo el 41,2 % de los estudiantes de colegios oficiales y el 56,4 % de no oficiales ingresan a la educación superior, lo que equivale a una tasa de absorción 48,5%. Esto quiere decir que de 100 estudiantes que finalizaron grado 11, solo 48 ingresaron a la educación superior el año inmediatamente siguiente a culminación de la media. Lo anterior,  que urgente necesidad de construir en el país mínimo 40 universidades para satisfacer a más de 923.076 estudiantes que actualmente se encuentran sin atención. Situación que el país mitiga a través del SENA, algunas instituciones universitarias e institutos con programas por competencias laborales. Por ello, propuestas como la de “ser pilo paga” requiere sostenerse y ampliarse, inclusive pensar ya en un proyecto de gratuidad nacional del nivel técnico profesional, como primer peldaño de ciclo propedéutico superior. Recordemos que la última universidad pública creada en Colombia, hace casi 30 años, es la Universidad del pacífico, fundada en 1988.

 TASA DE CRECIMIENTO UNIVERSITARIO POR SECTOR
Sector 2011* 2012* 2013* 2014* 2015*
Pública   7,4% 2,1% 7,2% 4,8% 2,3%
Privada 15,7% 5,6% 9,9% 7,5% 4,4%
Fuente, MEN-SNIES, Corte a mayo de 2016. 

El crecimiento de las universidades no oficiales es casi el doble de la pública, según cifras Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2016.

Los datos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior-SACES, indica con claridad que las 50 universidades no oficiales son aliadas estratégicas en el cumplimiento de las distintas  grandes metas para el país, competitividad, paz-posconflicto, equidad, desarrollo social y educación. Aquí lo que hay que revisar es el efectivo aseguramiento de la calidad, si las universidades acreditan calidad como principio de mejorar la matrícula, porque es indudable e incuestionable el bien que hacen a lo largo y ancho de la nación en acceso a este derecho como bien público, por lo que la regulación, el seguimiento y acompañamiento son importantes para determinar una verdadera inclusión y equidad educativa, y no una privación de un derecho que es pilar fundamental para el desarrollo de otros derechos humanos.

CANDIDAD DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2015
Carácter Oficial No Oficial Régimen Especial Total
Universidad 31 50 1 82
Institución universitaria/Escuela tecnológica 16 92 12 120
Institución tecnológica 6 39 6 51
Institución técnica profesional 9 25 34
Total general 62 206 19 287
Fuente: SACES Fecha de corte: Diciembre 2015

Realmente, el análisis de la educación superior muestra que el acceso en su concreción efectiva, es un beneficio de unos pocos, una exclusividad y un privilegio que determina en el futuro cercano mejores posibilidades de calidad de vida para una “élite” que puede alcanzar mejor empleabilidad, acceso a bienes y servicios o capitales socio-culturales. Aunque no se garantice en un 100% todos los beneficios directos e indirectos de recibir buena educación, al estar más educado es más probable conseguir un empleo mejor remunerado o disfrutar de más bienes. Económicamente esto se refleja en la estructura de valoración laboral, por ejemplo un técnico gana en promedio máximo 1.5 SMLV, mientras un profesional obtiene en promedio de 3 a 3,5 SMLV. Finalmente, invertir en educación si paga, si se comprende que una sociedad educada es menos conflictiva, más democrática y más dispuesta al progreso. En ello, la educación como bien público-común, cumple una finalidad vital para comprender mejor ¿Qué país tenemos y cuál queremos? allí reposa la relevancia de apostarle a la innovación, al aseguramiento y mejoramiento de la calidad y hacerla más alcanzable para la población, en especial para los jóvenes que se encuentran por diferentes condiciones sin continuidad educativa universitaria, pero sobre todo porque no hay universidades públicas en cantidad/calidad suficientes y alcanzables para todos-as.

Fuente: https://www.las2orillas.co/educacion-colombiana-mas-privada-publica/

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“Dialéctica de una aventura”, una historia universitaria

Eduardo Paz Rada

Por: Eduardo Paz Rada

La universidad pública boliviana y especialmente el movimiento universitario ha tenido un rol protagónico en los procesos políticos del país en el contexto de las movilizaciones obreras y campesinas por definir un horizonte socialista, en la lucha contra las dictaduras y en la construcción de la democracia, sin embargo en las dos últimas décadas ha perdido su relación con los movimientos vitales de las organizaciones populares de la sociedad y un proceso de despolitización ha marcado las tendencias de su existencia, reduciendo así su potencial de referencia reflexiva e intelectual.

Los pactos obrero-campesino-universitarios y la participación de la Federación Universitaria Local (FUL) y la Confederación Universitaria Boliviana (CUB) en la Central Obrera Boliviana (COB) de los años sesenta fueron clave para la derrota de la dictadura barrientista, para la formación de la Asamblea Popular, para la nacionalización de la Gulf Oil, para el debate en torno a la liberación nacional y el socialismo, en los años setenta para la resistencia y reconquista de la democracia y los derechos sindicales y políticos y en los ochenta frente al neoliberalismo.

El periodo neoliberal ha influido fuertemente para desmontar la tradición universitaria de los debates nacionales y estratégicos presentes en la Revolución Universitaria de 1970, en la resistencia a las dictaduras proimperialistas de Banzer Suarez y Garcia Meza que intervinieron violentamente las Universidades y en la recuperación de la democracia como tribuna de análisis de las perspectivas políticas propuestas por organizaciones políticas, sindicales y populares.

En este marco de referencia se ha publicado el libro “Dialéctica de una aventura: Cincuenta años de historia de la Carrera de Sociología de la UMSA”, cuyo autor es quien escribe esta columna en La Época, en el que la problemática planteada establece que, en el proceso socio-histórico de Bolivia y de la UMSA, la Carrera de Sociología ha conseguido ubicarse en un lugar centra en la constitución y el desarrollo de la disciplina sociológica en el país y como referente latinoamericano, e identifica y analiza los factores de continuidad y ruptura que han atravesado su existencia institucional y académica, tomando en cuenta los ritmos históricos producidos en Bolivia.

Se trata de una investigación en torno a los distintos aspectos y dimensiones de la vida universitaria, ampliándose hacia una perspectiva más profunda y de largo plazo, especialmente si tomamos en cuenta los cambios y reformas en la Carrera han estado condicionados, en muchos casos, por los procesos políticos del país, ascenso popular y revolucionario, golpes militares y dictaduras, apertura y reapertura democrática, liberalización y privatización de la educación superior en Bolivia y ascenso de movimientos sociales y populares en contextos de fortalezas y debilidades institucionales universitarias.

De ahí que, aprovechando la celebración de los cincuenta años de creación de la Carrera de Sociología, se pretende realizar un aporte para estudiar, analizar y debatir el lugar de la universidad en nuestro país, con una perspectiva crítica y autocrítica y una reflexión orientada a recuperar las tradiciones de compromiso y lucha del movimiento universitario con los ideales mayores del pueblo boliviano.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228298&titular=%93dial%E9ctica-de-una-aventura%94-una-historia-universitaria-

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