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Trump’s America Rethinking 1984 and Brave New World

by Henry A. Giroux

Introduction

With the rise of Donald Trump to the office of President of the United States, politics has descended, like never before, to a theater of the absurd. Unbridled anti-intellectualism, deception, and “vindictive chaos” offer the rhetorical tools for repeating elements of a morally reprehensible past in the guise of “making America great again.” Advancing an aggressively alarmist agenda bolstered by “alternative facts,” the Trump administration has unleashed a type of anti-politics that unburdens people of any responsibility to challenge, let alone collectively transform, the fundamental precepts of a society torn asunder by blatant misogyny, massive inequality, open bigotry, and violence against immigrants, Muslims, and poor minorities of color.1

In the new age of Trump, justice becomes the enemy of democratic leadership, and the capacity to name this collectively agreed upon reality recedes with each assertion of fakery in infinite repetition. When evidence, science, and reason are purged of their legitimacy, politics capitulates to the venomous ideals, policies, and practices one associates with a totalitarian past. Cast into a political, existential, and ethical crisis in which it now finds itself immersed, the United States mimics a failed state as the credibility of its democratic institutions and the trustworthiness of its leadership are called into question on the global stage. Despite his populist posturing, Trump’s contempt of democratic processes is matched by his commitment to the market and economic policies that favor the financial elite. In short, as the Washington Post observed, Trump is a “unique threat to democracy,” and a triumph for the forces of nativism, racism, and misogyny.2

Trump’s ascendancy in U.S. politics has made visible a plague of deep seated civic illiteracy, a corrupt political system, and a contempt for reason that has been decades in the making; it also points to the withering of civic attachments, the decline of public life, and the use of violence and fear to shock and numb everyday people. Galvanizing his base of true-believers in post-election rallies, the country witnesses how politics is transformed into a spectacle of fear, divisions, and disinformation. Under President Trump the scourge of twentieth-century fascism has returned as neo-fascism, not only in the menacing plague of populist rallies, fear-mongering, hate, and humiliation, but also in an emboldened culture of war, militarization, and violence that looms over society like a rising storm.

Cultural memory should always serve as a mode of moral witnessing and protection against tyranny. Yet, history, as Marx observed, sometimes repeats itself with farcical vengeance. When it does, it signals a crisis of memory, politics, and civic literacy. This is particularly true in the current moment, as the return of menacing ghosts of the past has been abetted by a comforting silence that the culture of consumption, privatization, and individualization produces in the space that politics once occupied.

The reality of Trump’s election may be the most momentous development of the age, because of its enormity and the shock it has produced. The whole world is watching, pondering how such a dreadful event could have happened. How have we arrived here? Albert Camus understood this threat well. He warned us about how the plague of fascism can reappear in updated forms. For Camus, the disease of fascism could only be fought with the antibody of consciousness, one that embraced the past as a way of protecting the present and the future against the unimaginable damage now forgotten. The words that form the concluding paragraph of The Plague are as relevant today as they were when they were written more than half a century ago. Camus writes:

[As] he listened to the cries of joy rising from the town, Rieux remembered that such joy is always imperiled. He knew what those jubilant crowds did not know but could have learned from books: that the plague bacillus never dies or disappears for good; that it can lie dormant for years and years in furniture and linen chests; that it bides its time in bedrooms, cellars, trunks, and bookshelves; and that perhaps the day would come when, for the bane and the enlightening of men, it would rouse up its rats again and send them forth to die in a happy city.3

What follows is an attempt to assert the significance of historical memory as fundamental to the preservation of democracy in the face of an unprecedented shift towards neo-fascism. Reviving the memory of a dystopian past strikingly represented in Orwell’s and Huxley’s fiction is a way to understand, perhaps the only way left for us to fully grasp, the present descent of the United States into an authoritarian nightmare. Focusing on their engagement with authoritarian visions, language, truth, and lies offers a critical arsenal of defense against a Trump era of tweets and news fakery, and the more generalized and more lethal attacks on reason, science, and liberal modernity.

Orwell’s Nightmare

Before we credit Trump with using the great novel as his codebook, it is actually the case that George Orwell’s terrifying vision of a totalitarian society has been a waking dream in the United States for many years. For instance, 1984 provided a stunningly prophetic image of the totalitarian machinery of the surveillance state that was brought to life in 2013 through Edward Snowden’s exposure of the mass spying conducted by the United States National Security Agency. Orwell’s genius was not limited to this predictive capacity alone. In addition, his fiction explores how modern democratic populations are won over by authoritarian ideologies and rituals, revealing how language specifically functioned in the service of deception, abuse, and violence. He warned in exquisite and alarming detail how “totalitarian practice becomes internalized in totalitarian thinking.”4 For Orwell, the mind-controlling totalitarian state took as its first priority a war against what it called “thought crimes,” nullifying opposition to its authority not simply by controlling access to information but by undermining the very basis on which critical challenges could be waged and communicated. Orwell illustrated his point by providing examples of language that undermined the critical formative culture necessary for producing thinking citizens central to any healthy democracy. In recognizing how language fundamentally structures as much as it expresses thought, Orwell made clear how language could be distorted and circulated to function in the service of violence, deception, and misuse, and in doing so utterly collapse any distinction between good and evil, truth and lies.

According to Orwell, totalitarian power drained meaning of any substance by turning language against itself, exemplified infamously through his Ministry of Truth which dissolved politics into a pathology by promoting slogans such as: “War is Peace,” “Freedom is Slavery,” and “Ignorance is Strength.” Hannah Arendt added theoretical weight to Orwell’s fictional nightmare by arguing that neo-fascism begins with a contempt for critical thought and that the foundation for authoritarianism lies in a kind of mass thoughtlessness in which a citizenry “is deprived not only of its capacity to act but also its capacity to think and to judge.”5

The intersection, if not merger, of popular culture and U.S. politics was evident in the frenzied media circus that took place after Trump assumed the presidency, a fact not lost on the U.S. public. Orwell’s novel 1984 surged as the number one best seller on Amazon.com both in the United States and Canada. This followed two significant political events. First, Kellyanne Conway, Trump’s advisor, in a move reminiscent of the linguistic inventions of Orwell’s Ministry of Truth coined the term “alternative facts” to justify why press secretary Sean Spicer lied in advancing disproved claims about the size of Trump’s inauguration crowd.6 With apologies to his late father—a pastor—Bill Moyers has called Conway the “Queen of Bullshit.”7 The concept of “alternative facts” or more precisely what should be called outright lies, is an updated term of what Orwell called “Doublethink,” in which people blindly accept contradictory ideas or allow truth to be subverted in the name of unquestioned commonsense.

Second, almost within hours of his presidency, Trump penned a series of executive orders that compelled Adam Gopnik, a writer for the The New Yorker, to rethink the relevance of 1984. He had to go back to Orwell’s book, he writes, “Because the single most striking thing about [Trump’s] matchlessly strange first week is how primitive, atavistic, and uncomplicatedly brutal Trump’s brand of authoritarianism is turning out to be.”8

Unfortunately, the machinery of remolding, manipulation, and distortion has gained enormous traction at the present time in U.S. society, especially under the Trump administration. In this Orwellian universe, facts have been purged of their legitimacy, and the distinction between right and wrong disappears, promoting what Viktor Frankl once called “the mask of nihilism.”9 In this world view, there are only winners and losers. Under such circumstances, “greed, vengeance and gratuitous cruelty aren’t wrong, but are legitimate motivations for political behavior.”10 This is a discourse that reinforces a future in which neo-fascism thrives and democracies die. It is the discourse of a dystopian society marked by a deep-seated anti-intellectualism intensified by the incessant undermining and collapse of civic literacy and civic culture. Offering no room for deciphering fact from fiction, the flow of disinformation works to dismantle self-reflection while it serves to infantilize and depoliticize large segments of the polity.

As Orwell often remarked, historical memory is dangerous to authoritarian regimes because it has the power to both question the past and reveal it as a site of injustice. Currently, Orwell’s machinery of organized forgetting is reinforced by a burgeoning landscape of mega-malls and theme parks, media driven spectacles of violence, and a culture of consumerism, self-interest, and sensationalism for those who can afford participation. For the rest, the ongoing financial starvation and evisceration of public schools and public universities ensures that the lessons of history are neutered or displaced altogether by an instrumentalist curriculum whose hallmark is job-ready skills. In Orwell’s Ministry of Truth, it is a crime to read history against the grain. In fact, history is falsified so as to render it useless as a crucial pedagogical practice both for understanding the conditions that shape the present and for remembering what should never be forgotten. As Orwell makes clear, this is precisely why tyrants consider historical memory dangerous; history can readily be put to use in identifying present-day abuses of power and corruption.

The Trump administration offered a pointed example of this Orwellian principle when it recently issued a statement regarding the observance of International Holocaust Remembrance day. In the statement, the White House refused to mention its Jewish victims, thus erasing them from a monstrous act directed against an entire people. Politico reported that the official White House “statement drew widespread criticism for overlooking the Jews’ suffering, and was cheered by neo-Nazi website the Daily Stormer.”11 Accounts of these events read like passages out of Orwell’s 1984 and speak to what the historian Timothy Snyder calls the Trump administration’s efforts to look to authoritarian regimes of the 1930s as potential models.12

This act of erasure is but another example of the willingness of the Trump administration to empty language of any meaning, a practice that constitutes a flight from historical memory, ethics, justice, and social responsibility. Under such circumstances, government takes on the workings of a dis-imagination machine, characterized by an utter disregard for the truth, and often accompanied, as in Trump’s case, by “primitive schoolyard taunts and threats.”13 In this instance, Orwell’s “Ignorance is Strength” materializes in the Trump administration’s weaponized attempt not only to rewrite history, but also to obliterate it, all of which contributes to what might be called a “drugged complacency.”14 Trump’s contemptuous and boisterous claim that he loves the uneducated and his willingness to act on that assertion by flooding the media and the wider public with an endless proliferation of peddled falsehoods reveal his contempt for intellect, reason, and truth. As the master of phony stories, Trump is not only at war with historical remembrance, science, and rationality, he also wages a demolition campaign against democratic ideals by unapologetically embracing humiliation, racism, and exclusion for those he labels as criminals, terrorists, and losers, categories equated with Muslims, Mexicans, women, the disabled, and the list only grows. As John Wight observes, Trump’s language of hate “is redolent of the demonization suffered by Jewish people in Germany in the 1930s, which echoes a warning from history.”15

Orwell’s point about duplicitous language was that all governments lie. The rhetorical manipulation definitive of Orwellian language is not distinctive to the Trump administration, though it has taken on an unapologetic register in redefining it and deploying it with reckless abandon. The draconian use of lies, propaganda, misinformation, and falsification has a long legacy in the United States, with other recent examples evident under the presidency of George W. Bush. Under the Bush-Cheney administration, for example, “doublethink” and “doublespeak” became normalized as state sponsored torture was shamelessly renamed as “enhanced interrogation.” Barbaric state practices such as sending prisoners to countries where there were no limits on torture were framed in the innocuous language of “rendition.”16 Such language made a mockery of policy discourse and eroded public engagement. It also contributed to the transformation of institutions that were meant to limit human suffering and misfortune, and protect citizens from the excesses of the market and state violence, into something like their opposite.17

The attack on reason, dissent, and truth itself finds its Orwellian apogee in Team Trump’s endless proliferation of lies: including claims that China is responsible for climate change, former President Obama was not born in the United States, the murder rate in the United States is at its highest in 47 years, and voter fraud prevented Trump from winning the popular vote for the presidency. Such lies, big and small, do not function simply as mystification; they offer justification for aggressive immigration crackdowns, for effectively silencing the Environmental Protection Agency, and for trying to undo Obamacare. Too often the relentless fabrications serve to distract the press, focusing their energies on exposing the untrustworthiness of the person and not on the symbolic, legal, and material violence that such pronouncements and harsh policies invariably unleash.

Allow me to underscore one more striking example. In moments that speak to an alarming flight from moral and social responsibility, Trump has adopted terms strongly affiliated with the legacy of anti-Semitism and Nazi ideology. For example, historian Susan Dunn refers to his use of the phrase “America First” as a “sulfurous expression” connected historically to “the name of the isolationist, defeatist, anti-Semitic national organization that urged the United States to Appease Adolf Hitler.” It is also associated with its most powerful advocate, Charles Lindbergh, a notorious anti-Semite who once declared that the United States’ greatest internal threat came from Jews who posed a danger to the nation because of their “large ownership and influence in our motion pictures, our press, our radio, and our government.”18 Though Trump denies he has given a platform to neo-Nazi groups, let alone a White House senior advisor, the shocking uptick in bomb threats to dozens of Jewish community centres across the United States can hardly be said to be coincidental.19

Once he was elected to the presidency, Trump took ownership of the notion of “fake news,” inverting its original usage as critique of his perpetual lying and redeploying it as a pejorative label aimed at journalists who criticized his policies. Even Trump’s inaugural address was filled with lies about rising crime rates and the claim of unchecked carnage in the United States, though crime rates are at historical lows. His blatant disregard for the truth reached another high point soon afterwards with his nonsensical and false claim that the mainstream media lied about the size of his inaugural crowd, or more recently his assertion that the leaks involving his national security adviser were “real” but the news about them was “fake.” The Washington Post fact-checked Trump’s address to the joint session of Congress and listed 13 of his most notable “inaccuracies” or what can rightfully be called lies.20 Trump’s penchant for lying and his irrepressible urge to tell them are more than what Gopnik calls “Big Brother crude” and the expression of a “pure raging authoritarian id,” they also speak to an effort to undermine freedom of speech and truthfulness as core democratic values.21 Trump’s lies signal more than a Twitter fetish aimed at invalidating the work of reason and evidence-based assertions. Trump’s endless threats, fabrications, outrages, and “orchestrated chaos,” produced with a “dizzying velocity,” also point to a strategy for asserting power, while encouraging if not emboldening his followers to think the unthinkable ethically and politically.22 While it may be true that all administrations lie, what is unique to the Trump administration as Charles Sykes, a former conservative radio host, observes “is an attack on credibility itself.”23

White Supremacy and the Politics of Racial Cleansing

Echoes of earlier authoritarian societies are not only audible in Trump’s falsehoods, petulance, and crudeness but also in his slash-and-burn policies and his less discussed embrace of elements of white supremacy. For example, his racism was on full display in the issuance of two executive orders banning citizens from seven Muslim-majority countries—Iran, Iraq, Syria, Yemen, Somalia, Sudan, and Libya. Trump’s immigration orders further threaten the security of the United States given their demagogic design and rhetoric of barring by serving as a powerful recruiting tool for terrorists.

The conditions permitting such an executive order to be thinkable, let alone entered into policy, not only signal a society that has stopped questioning itself, but also points to its embrace of a form of social engineering that is once again being constructed around an imagined assault (alleged terrorists from the countries named in the ban were accountable for zero U.S. deaths) that legitimates a form of state sponsored racial and religious purging driven by an attempt to create a white Christian nation governed by biblical values.24 Fear is now managed and buttressed by normalizing the claims of white supremacists and militant right-wing extremists that racial purification should be accepted as a general condition of society and its securitization.

Under Trump’s regime of hatred, cruelty, and misery, massive exploitation associated with neoliberal capitalism merges with a politics of exclusion and disposability. Racial cleansing based on generalized notions of identity echoes the sordid principles of earlier policies of prohibition and eventual extermination that we saw in past regimes. This is not to suggest that Trump’s immigration policies have risen, as yet, to the level of genocidal vitriol and sordid extermination policies of totalitarian regimes that gave birth to unimaginable horrors and intolerable acts of mass violence.25 But it is to suggest that they contain elements of a past totalitarianism that “heralds a possible model for the future.”26 What I am arguing is that this form of radical exclusion based on the denigration of Islam as a closed and timeless culture marks a terrifying entry into a political experience that suggests that older elements of fascism are crystallizing into new forms.

The malleability of truth has made it easier for governments, including the Trump administration to wage an ongoing and ruthless assault on the immigrants, social state, workers, unions, higher education, students, poor minorities, and any vestige of the social contract. Under the Trump administration, the principles of casino capitalism, a permanent war culture, the militarization of everyday life, the privatization of public wealth, the elimination of social protections, and the deregulation of economic activity will be accelerated. As democratic institutions decay, Trump does not even pretend to defend the fiction of democracy. He only recites his own fictions all the while annihilating the truth and destroying the possibility of critical thinking and analysis.

There can be little doubt about the ideological direction of the Trump administration given his appointment of billionaires, generals, white supremacists, representatives of the corporate elite, and general incompetents to the highest levels of government. Public spheres that once offered at least the glimmer of progressive ideas, enlightened social policies, non-commodified values, and critical dialogue and exchange have and will be increasingly commercialized—or replaced by private spaces and corporate settings whose ultimate fidelity is to increasing profit margins. What we are witnessing under the Trump administration is more than an aesthetics of vulgarity as the mainstream media sometimes suggest. Instead, we are observing a politics fueled by a market-driven view of society that has turned its back on the very idea that social values, public trust, and communal relations are fundamental to a democratic society. It is to Orwell’s credit that in his dystopian view of society, he opened a door for all to see a “nightmarish future” in which everyday life becomes harsh, an object of state surveillance, and control—a society in which the slogan “ignorance becomes strength” morphs into a guiding principle of the highest levels of government, mainstream media, education, and the popular culture.

Huxley’s World of Manufactured Ignorance

Aldous Huxley’s Brave New World offers a very different and no less critical register to the landscape of state oppression, one that is especially relevant with the rise of Donald Trump, the ever-present Reality TV star performer and the imperial wizard of the spectacle and a fatuous celebrity culture, to the head of government, director of the executive branch and commander-in-chief of the U.S. armed forces. Huxley believed that social control and the propagation of ignorance would be introduced by those in power through a vast machinery of manufactured needs, desires, and identifications. For him, oppression took the form of voluntary slavery produced through a range of technologies, refined forms of propaganda, and massive forms of manipulation and seduction. Accordingly, the real drugs of a control society and social planning in late modernity were to be found in a culture that offers up immediate pleasure, sensation, and gratification. This new mode of persuasion seduced people into chasing commodities, and infantilized them through the mass production of easily digestible entertainment, mass rallies, and a politics of distraction that dampened, if not obliterated, the very possibility of thinking itself. For Huxley, the subject had lost his or her sense of agency and had become the product of a scientifically and systemically manufactured form of idiocy and conformity.

If Orwell’s dark image is the stuff of government oppression—“a boot stamping on a human face—forever,” Huxley’s dystopia is the stuff of entertaining diversions, staged spectacles, and a cauterizing of the social imagination. For instance, as public schools are defunded to the point where they serve mostly a warehousing function, they no longer provide a bulwark against civic illiteracy. In addition, the educational function of wider cultural apparatuses is now present in the new mechanisms of social planning and engagement found in the hallucinatory power of a mind-deadening entertainment industry, the culture of extreme sports, and other forms of public pedagogy, which extend from Hollywood movies and video games to mainstream television, news, and the social media. These cultural apparatuses are the echo chambers that produce spectacles of extreme violence, representations of hyper-masculinity, the infantilization produced by consumer culture and frenzied shoppers, and the power of a fatuous celebrity culture encouraging the worship of lifestyles, all of which confer enormous authority on the likes of the rich and infamous, such as the dreadful Kardashians.

But behind Trump’s clownish persona, the amalgam of Trump’s blatant contempt for the truth, his willingness to taunt and threaten in his inaugural address, and his rush to enact a series of regressive executive orders, the ghost of fascism reasserts itself with a familiar mix of fear and revenge. Unleashing promises he had made to his angry, die-hard ultra-nationalists, and white supremacist supporters, the billionaire populist played on the desires and desperation of a range of groups whom he believes have no place in U.S. society. The underlying ignorance, cruelty, and punishing, if not criminogenic, intent behind such “demolition crew” policies was amplified when Trump suggested that he intended to pass legislation amounting to a severe reduction of environmental protections. Little did his cheering crowds suspect that they would be paying for the wall through massive taxation on imports from Mexico. He also asserted his willingness to resume the practice of state sponsored torture, despite warnings from military experts of serious blowback for Americans, and deny federal funding to those cities willing to provide sanctuary to illegal immigrants. And this was just the beginning. The financial elite now find their savior in Trump as they will receive more tax cuts, and happily embrace minimal government regulations, while their addiction to greed spins out of control. Should we be surprised?

As Huxley predicted, the memory of totalitarian methods of popular seduction, with its ready supply of simplistic answers, its vulgar spectacles, and its taste for massification, hawking fear, and its exploitation of the desire for strong leaders, has faded in a society beset by an amnesiac producing culture of immediacy, sensationalism, and mindless entertainment. Under such circumstances, it is difficult to misjudge the depth and tragedy of the collapse of civic culture and democratic public spheres. For those outside the influence of a consumer culture, that depoliticizes and infantilizes, there is a permanent war culture that trades in fear and paranoia concerning enemies at home and abroad while maintaining the largest prison system in the world “with 2.2 million people in jail and more than 4.8 million on parole.”27

Another shocking and revelatory indication of the repressive fist of neo-fascism in the Trump regime took place when Trump’s chief White House right-wing strategist, Steve Bannon, stated in an interview that “the media should be embarrassed and humiliated and keep its mouth shut and just listen for awhile…. You’re the opposition party. Not the Democratic Party.… The media is the opposition party. They don’t understand the country.” Unsurprisingly, Bannon also referred to himself in the same interview as “Darth Vader.”28 A more appropriate comparison would have been to Joseph Goebbels, the Reich Minister of Propaganda in the Third Reich. This is more than an off-the-cuff angry comment. It is a blatant refusal to see the essential role of a robust and critical media in a democracy. In the views of Trump and Bannon, real journalism is denounced, especially when it functions as “the enemy of injustice, corruption, oppression and deceit.”29

How else to explain a U.S. president calling journalists “among the most dishonest human beings on earth,” going so far as to claim that critical media are “the enemy of the American people”?30 These are ominous and alarming comments that not only suggest that journalists can be tried with treason but also echo previous fascist totalitarian regimes which waged war on both the press and democracy itself. As Roger Cohen observes:

“Enemy of the people,” is a phrase with a near-perfect [fascist] totalitarian pedigree deployed with refinements by the Nazis…. For Goebbels, writing in 1941, every Jew was “a sworn enemy of the German people.” Here the people’ are an aroused mob imbued with some mythical essence of nationhood or goodness by a charismatic leader. The enemy is everyone else. Citizenship, with its shared rights and responsibilities, has ceased to be.31

A public shaped by manufactured ignorance and indifferent to the task of discerning the truth from lies largely applauded this expression of totalitarian bravado, especially when it incites hatred and violence. Trump’s call to build a wall between the United States and Mexico and his consideration of using the National Guard to round up illegal immigrants arouse applause among his followers.32 So does his penchant for disparaging all critics as losers, which is reminiscent of the ways failed contestants were treated on his reality TV show, The Apprentice.33 Dissenting journalists and others are refused access to government officials, derided as purveyors of fake news, become objects of retribution while being told to shut up, and, in the course of being symbolically fired, are relegated to zones of terminal exclusion.34

Under the new authoritarian state, perhaps the gravest threat one faces is not simply being subject to the dictates of “arbitrary power” but when far too few people seem interested in contesting such undemocratic use of power. It is precisely the poisonous and pervasive spread of political indifference that puts at risk the fundamental principles of justice and freedom which lie at the heart of a robust democracy. Trump’s presidency signals the unimaginable in that the democratic imagination has been transformed into a public relations machine that marshals its inhabitants into the neoliberal dream worlds of obedient subjects, babbling consumers, and armies of exploitative labor. This is the brave new surveillance/punishing state that merges Orwell’s Big Brother with Huxley’s mind-altering modes of entertainment, education, and propaganda.

The question now confronting us is what will U.S. society look like under a Trump administration? For those not marked for terminal exclusion and disposability, it may well mimic Huxley’s nightmarish world in which corruption is rampant, ignorance is a political weapon, and pleasure is utilized as a form of control, offering nothing more than the swindle of fulfillment, if not something more self-deluding and defeating. Both Huxley and Orwell presented their visions of closed dystopian societies as warnings, as critical frameworks to shake us out of our complacency, because they believed that avoiding a catastrophic future necessitated a more open society disinclined to model itself after the horrific images they so brilliantly imagined. Orwell believed in the power of those living under such oppression to imagine otherwise, to think beyond the dictates of the authoritarian state and to offer up spirited forms of broad-based resistance willing to reclaim the reigns of political emancipation. For Huxley, there was hope in a pessimism that had exhausted itself, one which left people to reflect on the implications of a totalitarian power that controls pleasure as well as pain, and the utterly disintegrated social fabric that would be its consequence. For Orwell, optimism had to be tempered by a sense of educated hope, one that enabled people to expand a narrow conception of self-interest, place themselves in the bigger picture, connect their individual well-being to the well-being of others, and make a commitment to struggle for an alternative future. History is open and only time will tell who was right.

Democracies in Exile

Democracy in the United States is under siege, but the forces of resistance are mobilizing around a renewed consciousness in which civic courage and the ethical imagination are being realized through mass demonstrations in which individuals are putting their bodies on the line once again, refusing Trump’s machinery of misogyny, nativism, and white supremacy. Airports are being occupied, people are demonstrating in the streets of major cities, town halls have become sites of resistance, universities are being transformed into sanctuaries to protect undocumented students, and liberal and progressive politicians are speaking out against the emerging neo-fascism. Democracy may be in exile in the United States and imperiled in Europe and other parts of the globe, but the spirit that animates it is far from defeated. Once again the public memory of prophecy is in the air echoing Martin Luther King Jr’s call “to make real the promise of democracy.”

In what follows, I want to offer one strategy for resistance by developing an idea that I call “democracies in exile.” This concept is intended to provide a rhetorical referent and material space that refuses the sense of expulsion, isolation, and punishment that derives from being metaphorically (or materially) barred from one’s own country and unites the ideal and promise of an insurrectional democracy with systemic forms of political engagement. It offers a model of critical consciousness and an “ethical space where we encounter the pain of others and truly reflect on its significance to a shared human community.”35 Such sanctuaries do more than simply offer refugees protection and services such “as emergency shelters, recreation, public transit, libraries, food banks, and police and fire services without asking questions about their status.”36 They also point to and beyond the identification of structures of domination and repression in search of new understanding and imaginative response to the ominous forces at work in U.S. society marked by a collapse of civic culture, literacy, and shared citizenship. Such spaces constitute new apparatuses for people to learn together, to engage in extended dialogue, and to fashion political formations in the service of fighting for political, economic, and social justice and transformation. This radically expanded notion of sanctuary takes seriously the fact that no democracy can survive without informed citizens.

Democracies in exile are grounded in a discourse of critique and hope, self-reflection, and a comprehensive understanding of politics. As a mode of critique, they offer spaces for critical dialogue, collaboration, and what it means to rethink the significance of politics. As a discourse of hope, they offer the possibility of organizing new levels of resistance designed to dismantle a society that is emulating totalitarian conditions given its attack on dissent, the social contract, and individuals and groups who are being marked as deficient or disposable because of their religion, race, or country of origin. These models for democracy are open collectivities joined in the spirit of compassion and justice; they mark the antithesis of Trump’s society of walls, punitive laws, and gated communities. They signal a mode of witnessing and organized resistance inspired by a renewed commitment to justice and equality. This is a spirit of redemption matched by mass protests such as the recent Day without Immigrants strike and the 4.2 million people who took to the streets in protest on Trump’s second day in office. In both cases, the aim was “to demonstrate the productive power of the people” in the struggle to take back democracy.37

Democracies in exile offer the opportunity to fuse popular movements and traditional sites of struggle such as unions, churches, and synagogues. For example, churches throughout the United States are using private homes in their parishes as shelters while at the same time “creating a modern-underground railroad to ferry undocumented immigrants from house to house or into Canada.”38 Hiding and housing immigrants is but one important register of political resistance that such sanctuaries can provide. Organizations such as the Protective Leadership Institute and the State Innovation Exchange are fighting back against conservative state legislation by modeling progressive legislation, putting ongoing pressure on politicians, educating people on issues and how to employ the skills for disruptive political strategies, and building “a progressive power base in the states.”39 In addition, cities such as New York have proclaimed themselves as sanctuary cities and students in “as many as 100 colleges and universities across the country” have held protests “demanding their schools become sanctuary campuses.”40

Such outposts offer new models of collaboration, united by a perpetual striving for a more just society. As such, they join in solidarity and in their differences, mediated by a respect for the common good, human dignity, and decency. Together they resist a demagogue and his coterie of reactionaries who harbor a rapacious desire to concentrate power in the hands of a financial elite and the economic, political, and religious fundamentalists who seek to amass power by any means necessary. This mode of opposition connects the task of both raising consciousness and mobilizing against the suffocating ideologies, worldviews, and policies that are driving the new species of fascism. These alternative spaces and new public spheres that reflect what Sara Evans and Harry Boyte call “free spaces,” which take on the task of ongoing community education designed to revitalize civic education and civic courage.41

The language of exile signals the need for diverse institutions and public spheres to organize against the poisonous legacies and neo-fascist strictures of racial purity, economic oppression, and sexual violence that are still with us, and rejects the toxic reach of a government dominated by authoritarians with their legions of conservative lawyers, think tanks, pundits, and intellectual thugs. These spaces for resistance make clear that we will demand our right of return to a country and a vision that has served as beacons of hope for centuries, energized in our rejection of all forms of exploitation and racial cleansing.

What might it mean to create public spheres and institutions that represent models of a democracy in exile—sanctuaries that preserve the ideals, values, and experiences of a radical democracy? What might it mean, to imagine diverse democratic landscapes of exile as Islands of freedom that inspire and energize young people, educators, workers, artists, and others to engage in political and pedagogical forms of resistance that are disruptive, transformative, and emancipatory? What might it mean to create multiple protective spaces of resistance that would allow us to think critically, ask troubling questions, take risks, transgress established norms and fill the spaces of everyday life with ongoing acts of non-violent opposition? What will it take to create entire cities whose diverse institutions function as sanctuaries those who fear expulsion and state terror? How might we together generate modes of coordinated resistance that challenge this new and terrifying horizon of neo-fascism that has overshadowed the ideals of an already fragile and wounded democracy?

The concept of democracies in exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged citizen. On the contrary, it is a space of energized hope where the realities of neo-fascism along with its racist, morally obscene, and politically death-dealing practices can be revealed, analyzed, challenged, and end. The United States now occupies an historical moment in which there will likely be an overwhelming acceleration of violence, oppression, lawlessness, and corruption. These are truly frightening times that must be confronted if a democratic future is not to be cancelled out. This certainly raises questions about what role educational institutions should take in the face of impending tyranny.

One of the challenges facing the current generation of educators, students, progressives, and other concerned citizens is the need to address the role they might play in the face of neo-fascism. At the heart of such efforts is the question of what education should accomplish in a democracy under siege? What work do educators have to do to create the economic, political, and ethical conditions necessary to endow young people and the general public with the capacities to think, question, doubt, imagine the unimaginable, and defend education as essential for inspiring an informed thoughtful citizenry integral to the existence of a robust democracy? In a world in which there is an increasing abandonment of egalitarian and democratic impulses and the erasure of historical memory, what will it take to educate young people and the broader polity to learn from the past and understand the present in order to challenge authority and hold power accountable?

One option is for universities to become sanctuaries for democracies in exile. That would mean creating public spaces not only for the most vulnerable, illegal immigrants, and those deemed disposable, but also to serve as beacon for equipping students and others with the knowledge, skills, experiences, and values they need to participate in the struggle to keep the ideal and practices of democracies alive. For many universities, this would mean renouncing their utterly instrumental approach to knowledge, empowering faculty to connect their work with important social issues, refusing to treat students as customers, and choosing administrative leaders who have a vision rooted in the imperatives of justice, ethics, social responsibility, and democratic values.42 The culture of business has become the business of education and to be frank it has corrupted the mission of too many universities. It is necessary for students, faculty, and others to reverse this trend at a time when the dark shadows of neo-fascism are engulfing so much of the planet, threatening not only spaces for critical inquiry but also democracy itself.

We must also ask, what role might education, historical memory, and critical pedagogy have in the larger society in which the social has been individualized, political life has been collapsed into the therapeutic, and education has been reduced to either a private affair or a kind of algorithmic mode of regulation in which everything is reduced to a desired empirical outcome? What role could a resuscitated critical education play in challenging the deadly neoliberal claim that all problems are individual, when the roots of such problems lie in larger systemic forces? What role might universities fulfill in preserving and scrutinizing cultural memory in order to ensure our current generation and the next are on the right side of history? Students and others need the historical knowledge, critical tools, and analytic skills to be able to understand the underlying roots and forces that gave rise to Trump’s ascendency as the President of the United States. Understanding how “the possible triumph in America of a fascist-tinged authoritarian regime” is posed to destroy “a fragile liberal democracy” is the first step towards a viable and sustained resistance.43 What cannot be forgotten is that this an authoritarian regime that draws from a fascist history that unleashed nothing short of large-scale terror, violence, and the death of civic imagination.

Manufactured ignorance erases history and in that space it is easy to forget that Trump is not simply the product of the deep-seated racism, attack on the welfare state, and the free-market frenzy that has driven the Republican Party since the 1980s. He is also the result of the liberal elite and the Democratic Party that separated itself from the needs of working people, minorities of color, and young people by becoming nothing more than the party of the financial elite. The neoliberal elite of the Democratic Party who are so anxious to condemn Trump and his coterie as demagogic and authoritarian are the same people who gave us the surveillance state, bailed out Wall Street, ushered in the mass incarceration state, and punished whistle blowers. Chris Hedges is right in arguing that the Democratic Party is an appendage of the market. Their embrace of “neoliberalism and [refusal] to challenge the imperial wars empowered the economic and political structures that destroyed our democracy and gave rise to Trump.”44 The only answer the Democratic Party has to Trump is to strike back when he overreaches and make a case for the good old days when they were in power. What they refuse to acknowledge is that their policies help render possible Trump’s victory and that what they share with Trump is their mutual support for bankers, the rule of big corporations, neoliberalism, and the assumption that capitalism and democracy are synonymous. What is needed is a new understanding of political, a new democratic socialist party, and a radical restructuring of politics itself.

At the same time, any confrontation with the current historical moment has to be contoured with a sense of hope and possibility so that intellectuals, artists, workers, educators, and young people can imagine otherwise in order to act otherwise. While many countries have transformed into what Stanley Aronowitz calls a repressive “national security state,” there are signs that neo-fascism in its various versions is currently being challenged, especially by young people, and that the radical imagination is still alive.45 No society is without resistance, and hope can never be reduced to merely an abstraction. Hope has to be informed, militant, and concrete. As I have written elsewhere:

Progressives with structural power need desperately to join with those who have been written out of the script of democracy to rethink politics, find a new beginning and develop a vision that is on the side of justice and democracy. Hope in the abstract is not enough. We need a form of militant hope and practice that engages with the forces of authoritarianism on the educational and political fronts so as to become a foundation for what might be called hope in action—that is, a new force of collective resistance and a vehicle for anger transformed into collective struggle, a principle for making despair unconvincing and struggle possible.46

Nothing will change unless people begin to take seriously the deeply rooted cultural and subjective underpinnings of oppression in the United States and what it might require to make such issues meaningful in both personal and collective ways, in order to make them critical and transformative. This is fundamentally a pedagogical as well as a political concern. As Charles Derber has explained, knowing “how to express possibilities and convey them authentically and persuasively seems crucially important” if any viable notion of resistance is to take place.47 The current regime of neo-fascism cultivates support—to call this indoctrination would be far too simplistic—through a new and pervasive sensibility in which people surrender themselves (believing it to be in their interests) to both casino capitalism and a general belief in its call for amplified security, a punishing notion of law and order, and a range of domestic policies that echo the bigotry, racism, and script of racial purification of earlier fascist regimes. This updated version of U.S. fascism does not simply repress independent thought, but constitutes new modes of thinking reproduced and reinforced through a diverse set of cultural apparatuses ranging from the schools and media to the Internet.

Now is the time to refuse to normalize one of the most dangerous governments ever to emerge in the United States, and to talk back, occupy the streets, challenge illegal legalities, engage in general strikes, and never forget that while Muslims might be under attack today, the authoritarian fanatics will come tomorrow for other religious and ethnic groups as well as for the dissenting journalists, environmentalists, feminists, intellectuals, students, and anyone else who falls under the ever-expanding category and rubric of the dangerous “other.” Dark clouds are on the horizon and can be seen in Trump’s order to the Department of Homeland Security to draw up a list of “Muslim organizations and individuals that, in the language of the executive action, have been ‘radicalized.”48 Given Trump’s hatred of dissent, it is plausible that this list will not only be used to criminalize Muslim individuals and their organizations, it will also in due time “allow the government to target the press, activists, labor leaders, dissident intellectuals and the left.”

One initial indication of the Trump administration creating a list of alleged wrong doers or those not passing an ideological litmus test took place when his transition team asked the energy department for a list of names of individuals who had worked on climate change. Under public pressure, the administration later rescinded this request.49 Couple these political interventions with the unprecedented attack on the media by the Trump administration and the barring of the New York Times, CNN, and other alleged “fake news” media outlets from press conferences and what becomes clear is that the apparatuses that make democracy possible are not only under siege but bear the threat of being dismantled. The Trump administration’s use of the category of “fake news” to discredit critical media outlets is part of a massive disinformation campaign designed to destroy the essential categories of truth, reason, evidence, and any viable standards of judgment.

Fear and terror are totalizing in Trump’s appropriation of these tools and aim to be all-embracing. Under such circumstances, a courageous and broad-based resistance is the only option; that is, a necessity forged with an unshakable commitment to economic, political, and social justice. This must be a form of collective resistance that is not episodic but systemic, ongoing, loud, educative, and disruptive. Under the reign of Trump, the words of Frederick Douglass ring especially true: “If there is no struggle, there is no progress…. This struggle may be a moral one; or it may be a physical one; or it may be both moral and physical; but it must be a struggle. Power concedes nothing without a demand. It never did and it never will.”50

There is no choice but to stop Trump’s machinery of civil and social death from functioning. It has to be brought to an end in every space, landscape, and institution in which it tries to shut down the foundations of democracy. Reason and thoughtfulness have to awake from the narcotizing effects of a culture of spectacle, consumerism, militarism, and the celebration of unchecked self-interests. The body of democracy is on life support and the wounds now being inflicted upon it are alarming.

Fortunately, diverse groups, extending from union members and women’s movements to other progressively oriented social formations such as the Black Lives Matter movement, the Moral Monday Movement, and the block the pipelines campaigns, along with growing resistance by teachers, actors, students, and artists are organizing to protest Trump’s neo-fascist ideology and policies. There is reason to hope when the current onslaught of violence and repression produced by the glaringly visible and deeply brutal neo-fascism of the Trump regime has ignited the great collective power of resistance. Optimism and sanity are in the air, and the urgency of mass action has a renewed relevance. The Women’s March on Washington was a hopeful symbol of collective opposition. Thousands of scientists have rallied against the attacks on scientific inquiry, the perils of climate change, and other forms of evidence-based research, and they are planning further marches in 2017.51 A number of big city mayors are refusing to allow their cities to become pale imitations of the Reich, demonstrations are taking place every day throughout the country, students are mobilizing on campuses, and all over the globe women are marching to protect their rights.

What we are witnessing is the imminent necessity to support a collective effort that enables a level of critical thinking, civic literacy, and political courage that will inspire and energize a massive broad-based struggle intent on producing ongoing forms of non-violent resistance at all levels of society. It is important to heed Rabbi Michael Lerner’s insistence that a democracy minded public, workers, and activists of various stripes need a new language of critique and possibility, one that embraces a movement for a world of love, courage, and justice, while being committed to a mode of nonviolence in which the means are as ethical as the ends sought by such struggles.52 Such a call is as historically mindful as it is insightful, drawing upon legacies of non-violent resistance by renowned activists as diverse as Bertrand Russell, Saul Alinsky, Paulo Freire, and Martin Luther King Jr. Despite their diverse projects and methods, these voices for change all shared a commitment to a collective and fearless struggle in which nonviolent strategies rejected passivity and compromise for powerful expressions of opposition. To be successful, such struggles have to be coordinated, focused, and relentless. Single-issue movements will have to join with others in supporting both a comprehensive politics and a mass collective movement. We would do well to heed the words, once again, of the great abolitionist Frederick Douglass, who argued that “It is not light that is needed, but fire; it is not the gentle shower, but thunder. We need the storm, the whirlwind, the earthquake. The feeling of the nation must be quickened; the conscience of the nation must be roused; the propriety of the nation must be startled; the hypocrisy of the nation must be exposed; and the crimes against God and man must be proclaimed and denounced.”53

We live in a time when authoritarian forms are with us again. Hopefully, rage and anger will move beyond condemnation and demonstrations and develop into a movement whose power will be on the side of justice not injustice, bridges not walls, dignity not disrespect, and compassion not hate. Let us hope it develops into a worldwide movement capable of dispelling Orwell and Huxley’s nightmarish vision of the future in our own time. The dark shadow of neo-fascism may be spreading, but it can be stopped. And that prospect raises serious questions about what educators, artists, youth, intellectuals, and others will do today to make sure that they do not succumb to the authoritarian forces circling U.S. society and other parts of the globe, waiting for the resistance to stop and for the lights to go out. My friend the late Howard Zinn rightly insisted that hope is the willingness “to hold out, even in times of pessimism, the possibility of surprise.” Or, to add to this eloquent plea, I would say, collective opposition is no longer an option; it is a necessity.

Notes

  1. On the issue of inequality, see Michael Yates,The Great Inequality (New York: Routledge, 2016).
  2. Editorial Board, “Donald Trump is a Unique Threat to American Democracy,”Washington Post, July 22, 2016.
  3. Albert Camus,The Plague (New York: Vintage, 1991), 308.
  4. Robert Kuttner, “George Orwell and the Power of a Well-Placed Lie,” Moyers and Company, January 25, 2017.
  5. Hannah Arendt, “Hannah Arendt: From an Interview with Roger Errera,”New York Review of Books, October 26, 1978.
  6. Aaron Blake, “Kellyanne Conway says Donald Trump’s Team has ‘Alternative Facts,’ Which Pretty Much Says It All,”Washington Post, January 22, 2017.
  7. Bill Moyers, “Trump’s Queen of Bull Hits a Bump in the Road,” Moyers and Company, February 7, 2017.
  8. Adam Gopnik, “Orwell’s ‘1984’ and Trump’s America,”New Yorker, January 27, 2017.
  9. Viktor Frankl,The Will to Meaning (New York: Penguin, 1988), 21.
  10. Masha Gessen, “Bring Back Hypocrisy!”New York Times, February 19, 2017.
  11. Josh Dawsey, Isaac Arnsdorf, Nahal Toosi and Michael Crowley, “White House Nixed Holocaust Statement Naming Jews,” Politico, February 3, 2017.
  12. Kali Holloway, “Time Is Already Running Out on Our Democracy, Scholar Says,” Alternet, February 13, 2017.
  13. Gopnik, “Orwell’s ‘1984’ and Trump’s America.”
  14. This term comes from one of my students, Erin Ramlo, in a final paper titled “Avoiding the Void: Mapping Addiction and Neoliberal Subjectivity,” May 2016.
  15. John Wight, “Muslim Bans, White Supremacy and Fascism in Our Time,” Counterpunch, January 31, 2017.
  16. See, for instance, Henry A. Giroux,Hearts of Darkness (New York: Routledge, 2010); America’s Addiction to Terrorism (New York: Monthly Review Press, 2016).
  17. This theme has been taken up powerfully by a number of theorists. See C. Wright Mills,The Sociological Imagination (New York: Oxford University Press, 2000); Richard Sennett, The Fall of Public Man (New York: Norton, 1974); Zygmunt Bauman,In Search of Politics(Stanford,, CA: Stanford University Press, 1999); and Henry A. Giroux,Public Spaces, Private Lives(Lanham, MD: Rowman and Littlefield, 2001).
  18. Susan Dunn, “Trump’s ‘America First’ Has Ugly Echoes from U.S. History,” CNN, April 28, 2016.
  19. Matt Ferner, “More Bomb Threats Close Jewish Community Centers Across the Nation,” Huffington Post, February 20, 2017.
  20. Glenn Kessler and Michelle Ye Hee Lee, “Fact-Checking President Trump’s Address to Congress,”Washington Post, February 28, 2017.
  21. Gopnik, “Orwell’s ‘1984’ and Trump’s America.”
  22. Frank Bruni, “Donald Trump Will Numb You,”New York Times, February 19, 2017.
  23. Charles J. Sykes, “Why Nobody Cares the President is Lying,” New York Times, February 4, 2017.
  24. See, for instance, Jeremy Scahill’s searing exposé of Mike Pence’s religious fundamentalism and the fanatics he associates with, all of whom now have access to the White House. Jeremy Scahill, “Mike Pence Will Be the Most Powerful Christian Supremacist in U.S. History,” The Intercept, November 15 2016.
  25. This issue has been brilliantly explored by Zygmunt Bauman inWasted Lives(London: Polity, 2004) andIdentity (London: Polity, 2004).
  26. Marie Luise Knott,Unlearning with Hannah Arendt (New York: Other, 2011, 2013), 17.
  27. Les Leopold, “Why America Has More Prisoners than Any Police State,” Alternet, March 7, 2016.
  28. Joe Macaré, “Real Journalism is the Enemy of Injustice and Deceit,” February 21, 2017. Personal correspondence with the author.
  29. Julie Hirschfeld Davis and Matthew Rosenberg, “With False Claims, Trump Attacks Media on Turnout and Intelligence Rift,”New York Times, January 21, 2017.
  30. Michael M. Grynbaum, “Trump Calls the News Media the ‘Enemy of the American People,’New York Times, February 17, 2017.
  31. Roger Cohen, “The Unmaking of Europe,”New York Times, February 24, 2017.
  32. Garance Burke, “DHS Weighed Nat Guard for Immigration Roundups,” Associated Press, February 17, 2017.
  33. Greg Elmer and Paula Todd, “Don’t Be a Loser,” Television and News Media17, no. 7 (2016), 660.
  34. Frank Rich, “Trump’s Speech Gave Us America the Ugly. Don’t Let It Become Prophesy,”New York Daily Intelligencer blog, January 22, 2017.
  35. Brad Evans, “Humans in Dark Times,”New York Times, February 23, 2017.
  36. Jon Wells, “Steeltown Sanctuary,”Hamilton Spectator, February 24, 2017.
  37. Shutdown Collective, “To Halt the Slide Into Authoritarianism, We Need a General Strike,” Truthout, February 11, 2017.
  38. Salvador Hernandez and Adolfo Flores, “Churches are Readying Homes and Underground Railroads to Hide Immigrants from Deportation Under Trump,” BuzzFeed, February 25, 2017.
  39. Theo Anderson, “How the Left’s Long March Back Will Begin in the States,”In These Times, February 6, 2017; Katie Klabusich, “States and Cities Push Back on Reproductive Health Attacks Saturday,” Truthout,March 4, 2017.
  40. Juan González, “Immigrants Fighting for Sanctuary Cities and Campuses to Protect Millions from Trump Deportation Push,” Democracy Now!, November 22, 2016.
  41. Sara M. Evans and Harry C. Boyte,Free Spaces (New York: Harper and Row, 1986). See also Harry C. Boyte, “Free Spaces Can Help Us Fight Trumpism,”Nation, December 5, 2016.
  42. See, for instance, Henry A. Giroux,Neoliberalism’s War on Higher Education (Chicago: Haymarket, 2014); Henry Heller,The Capitalist University (London: Pluto, 2016).
  43. Harvey J. Kaye, “Who Says It Can’t Happen Here?,” Moyers and Company, February 27, 2017.
  44. Chris Hedges, “Donald Trump’s Greatest Allies Are the Liberal Elites,” Truthdig, March 7, 2017.
  45. Stanley Aronowitz, “Where is the Outrage?”Situations 5, no. 2 (2014): 33.
  46. Henry A. Giroux, “War Culture, Militarism and Racist Violence Under Trump,” Truthout, December 14, 2016.
  47. Charles Derber, private correspondence with the author, January 29, 2014.
  48. Chris Hedges, “Make America Ungovernable,” Truthdig, February 5, 2017.
  49. Chris Mooney and Juliet Eilperin, “Trump Transition Says Request for Names of Climate Scientists Was ‘Not Authorized,’Washington Post, December 14, 2016.
  50. Frederick Douglass, speech delivered at Canandaigua, New York, August 3, 1857.
  51. Dana Nuccitelli, “This Is Not Normal—Climate Researchers Take to the Streets to Protect Science,”Guardian, December 16, 2016.
  52. See, Rabbi Michael Lerner, “Overcoming Trump-ism,”Tikkun (Winter 2017), 4–9; Rabbi Michael Lerner, “Yearning for a World of Love and Justice,”Tikkun, April 30, 2015.
  53. Frederick Douglass, “The Meaning of July Fourth for the Negro,” speech delivered in Rochester, New York, July 5, 1852, available at http://historyisaweapon.com.

Source:

Trump’s America

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Por qué se ríen los niños

Por: Ana Camarero

Durante la fase fetal, la sonrisa no es una actividad consciente, sino un reflejo automático que ejerce el músculo risorio.

La risa es fundamental. El ser humano nace preparado para sentir las emociones, algunas negativas como la tristeza, el miedo, la ira o el enfado, pero también muchas positivas, como pueden ser la alegría que se exterioriza a través de la sonrisa. Según los expertos, los beneficios de reír contribuyen al bienestar y a la salud del bebé y, además, ayuda a construir la relación de los padres con el niño y de este con su entorno: abuelos, primos, tíos o amigos. El desarrollo de estas primeras emociones va a originar en un futuro la afectividad del recién nacido. Muchos padres, incluso, a través del desarrollo de los métodos de diagnóstico prenatal en tiempo real en movimiento – las conocidas ecografías 4 D-, han podido ver, disfrutar y emocionarse al ver la sonrisa que mostraba el rostro de su bebé en la pantalla del ecógrafo.

La risa es un fenómeno que resulta agradable, relajante y saludable. Para lograr esa carcajada, el ser humano dedica un gran esfuerzo (con participación de más de una docena de músculos), lo que entraña un notable gasto de energía. Durante la fase fetal, la sonrisa no es una actividad consciente, sino un reflejo automático que ejerce el músculo risorio, presente en los hombres y ausente en animales, que pasa a ser voluntario cuando el ser humano nace.

Elena Santos, psicóloga de la Unidad de Personalidad y Comportamiento (Orientación familiar y Prevención) del Hospital Ruber Juan Bravo-Grupo Quirón Salud, indica que “durante las últimas fases de la vida del feto y ya incluso desde la semana 11 de gestación, el feto empieza a sonreír. Pero no es hasta los primeros meses de vida cuando esta risa es el resultado de estímulos externos o internos”. Según señala Santos, “esto nos da información acerca de la evolución de la risa en el bebé. Estos primeros actos reflejos en los que aparentemente el feto sonríe, y que se mantienen en los primeros días de vida, empiezan a transformarse. Entre el primer y el tercer mes son una reacción social o exógena; es decir, suceden como consecuencia de estímulos del entorno y ayudan a la consolidación social del bebé. Después de los tres meses de vida, la sonrisa empieza a ser útil, es decir, se emplea como una herramienta o mecanismo para provocar respuestas sociales de los adultos que lo rodean. Más adelante, el niño va a tener respuestas faciales mucho más elaboradas”.

El catedrático de Psicología y de la Emoción y la Motivación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Enrique García Fernández-Abascal, manifiesta que en las primeras semanas de vida el bebé realiza una “protosonrisa”, una sonrisa que “es muy rudimentaria y va dirigida a las personas que conoce como respuesta a ver cubiertas sus necesidades. En realidad”, matiza el especialista, “el bebé estaría ensayando los músculos. A partir de los dos meses aparece un esbozo de sonrisa más social, que consigue captar la atención. La sonrisa verdadera, emocional, aparece al tercer mes, porque todo el aparato psíquico está maduro”. Esta sonrisa, según el catedrático de la UNED, viene acompañada por unas arrugas que aparecen debajo de los ojos, conocidas como la mirada Duchenne – que es un tipo de sonrisa que involucra la contracción de los músculos cigomáticos mayor y menor cerca de la boca, los cuales elevan la comisura de los labios, y el músculo orbicular, cerca de los ojos, cuya contracción eleva las mejillas y produce arrugas alrededor de los ojos-. Estos elementos, según explica Enrique García, “nos permiten diferenciar una sonrisa emocional genuina de una sonrisa artificial, que es aquella que ponemos, por ejemplo, cuando nos hacemos una foto, que se trata de una sonrisa más social”.

Pero esta capacidad de reír que empezamos a incorporar entre nuestras habilidades, incluso antes de nacer, la vamos perdiendo según vamos madurando. Así, algunos investigadores han contabilizado que los bebés se ríen entre 300 y 400 veces al día, frente a las 20 veces o ninguna que lo hacen los adultos. Elena Santos explica que el motivo por el que disminuimos el número de veces que reímos conforme vamos madurando “puede estar relacionado con el hecho de que los niños más pequeños responden a estímulos externos e internos y estos, a estas edades, son muchos y, sobre todo, muy novedosos. Además, utilizan la sonrisa de manera instrumental para conseguir algo y como medio de comunicación, al contrario que en los adultos que no necesitan comunicar o conseguir algo solo a través de la sonrisa”. Asimismo, Santos destaca el arraigo que tiene en la personalidad del ser humano la necesidad de causar buena imagen, por lo que, según afirma la psicóloga, “mientras los adultos se preocupan por este constructo, y en consecuencia modulan más sus interacciones con los otros, los niños sonríen sin pensar en la adecuación o no del acto en sí de reír”.

En lo que la mayoría de los estudios coinciden es en que la risa tiene numerosos beneficios para la salud de las personas, porque, como dice el refranero, “reír alarga la vida”. Por tanto, podemos encontrar tanto beneficios fisiológicos como psicológicos, emocionales y sociales y, por supuesto, un fuerte impacto en la calidad de vida de las personas. En este aspecto, Elena Santos recalca que “uno de los beneficios más positivos de la risa reside en el hecho de que ayuda a expresar emociones y a eliminar pensamientos negativos. Cuando la persona se ríe de sí misma aumenta su autoestima y desarrolla una actitud de reto o desafío que consiste en hacer frente a tensiones y a situaciones difíciles. La risa promueve el afecto, el entendimiento, el apoyo y el diálogo, y favorece una relación cercana con los otros. Quedarían reflejados por tanto los beneficios tanto a nivel interpersonal como intrapersonal”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/13/mamas_papas/1494658074_671083.html

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La educación pública aplica un nuevo método para aprender inglés

Por: Ana Torres Menarquéz

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Toda la vida aprendiendo inglés y España no levanta cabeza. Pese a estudiar este idioma durante más de 10 años en primaria y secundaria, conseguir que los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo un quebradero de cabeza para los responsables de las políticas educativas públicas. Solo el 13% de los alumnos españoles que terminan la secundaria tienen un nivel intermedio de inglés. Según datos de Eurostat, el 35% de ellos se quedan en el inicial, lo que les impide poder mantener una conversación en ese idioma.

Cataluña ha dado un giro de tuerca a la metodología que se usa en las aulas y ha puesto en marcha un proyecto piloto en 40 institutos públicos para hacer la enseñanza de idiomas más eficaz. Desde hace dos años los profesores de lenguas de esos centros (inglés, francés, alemán, latín, castellano y catalán) trabajan de forma coordinada para no duplicar contenidos y hacer comprensibles las diferencias culturales que se esconden detrás de los idiomas.

“La forma tradicional de enseñar idiomas no funciona. Hay que arriesgar”, explica a EL PAÍS Montserrat Montagut, jefa de servicio de lenguas extranjeras de la Consejería de Educación del Gobierno catalán, en un congreso organizado por la Asociación Europea de Organismos Evaluadores de Idiomas (ALTE, por sus siglas en inglés) en Bolonia. Cuando Montagut habla de arriesgar se refiere a que no existe ningún estudio científico que demuestre que con ese método mejora el aprendizaje. La fórmula que están aplicando en los institutos, a la que han llamado programa Avanzamos, se basa en las investigaciones de Olga Esteve, experta en aprendizaje de lenguas extranjeras de la Universidad Pompeu Fabra, y su equipo.

“Los idiomas no se pueden enseñar de forma aislada y lo menos importante son las estructuras gramaticales. Este enfoque es novedoso y por eso necesitamos tiempo para medir el impacto sobre los alumnos”, señala Olga Esteve. Según su investigación, iniciada a partir de las teorías de James Cummins -profesor de la Universidad de Toronto y uno de los referentes internacionales en el estudio de los efectos del multilingüismo en el aprendizaje-, las lenguas no se pueden enseñar en departamentos estanco, sino de forma que se interrelacionen. Afirmación que también contempla el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, elaborado por el Consejo de Europa.

“Para adquirir un segundo idioma te apoyas en los conocimientos que ya tienes de tu lengua materna. Para que surja la motivación se tienen que entender las diferencias culturales y eso solo se puede hacer poniendo a los profesores a trabajar de forma coordinada”, indica Esteve. La idea es trasladar el famoso aprendizaje por proyectos a los idiomas.

Esteve pone un ejemplo. Si se están estudiando las conversaciones es importante entender el origen de las expresiones en los diferentes idiomas; plantear a los alumnos qué similitudes se dan y por qué y a la inversa. También comprender que los tiempos verbales no funcionan igual en todas las lenguas. “No hay que enseñar las conjugaciones de memoria, sino la cultura de cada uno de los países y la explicación de por qué se usa un tiempo y no otro”. Para seguir esa línea de trabajo los profesores tienen que programar sus temarios de forma conjunta, decidir quién explica qué y tratar de no duplicar contenidos. Por eso, la formación del profesorado es clave y los docentes de los 40 institutos catalanes reciben 50 horas de instrucción durante los dos primeros años. «En primaria los profesores sí se coordinan, pero en secundaria eso nunca sucede», añade Esteve.

El Institutut Antoni de Martí i Franquès es uno de los centros públicos que está aplicando este método. “En los institutos sucede como en la universidad; cada profesor va a su aire y explica su libro. Convencerles de las ventajas del trabajo colaborativo es muy complicado”, cuenta Jean Marc Segarra, director del centro. Para participar en el programa Avanzamos es necesario que el 80% de profesores del departamento de lenguas esté dispuesto a aplicar esa filosofía de trabajo. “En tercero de ESO se trabaja la carta formal e informal. No tiene sentido que todos los profesores de lengua expliquen en qué consiste, sino que nos dividamos los contenidos e ideemos una fórmula para entrelazar las lenguas”.

Jordi Satorra, jefe de estudios del instituto catalán, pone otro ejemplo. En la asignatura de alemán, las oraciones subordinadas se introducen en tercero de la ESO, mientras que en castellano y catalán no se hace hasta cuarto. «Los docentes tienen que conocer estos detalles del programa académico y ponerse de acuerdo para reservar una o varias sesiones para explicarles nuevos conceptos primero en la lengua materna».

De momento, las pruebas realizadas a los alumnos de estos centros demuestran que los niveles de motivación se incrementan. «Es fácil entender el porqué. Los chicos conectan los idiomas y no los estudian como tablas de multiplicar. Una muestra más del fin de la memorización», asegura Olga Esteve.

Para Kristina Cunningham, responsable de la unidad de plurilingüismo de la Comisión Europea, que también participó en el congreso de ALTE en Bolonia, el principal problema de España con los idiomas es la «falta de competencia» del profesorado. «Todos las medidas orientadas a mejorar la calidad de enseñanza son bienvenidas, pero hasta que los docentes españoles de idiomas no hagan estancias en el extranjero su habilidad para enseñar será reducida». Una solución a corto plazo podría ser la participación de los profesores en el programa Erasmus+, que contempla intercambio de profesores entre centros europeos o trabajos colaborativos. En 2015, un total de 8.994 profesores y y 3.273 escuelas europeas participaron en actividades relacionadas con la movilidad entre países.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

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La reforma educativa como reforma laboral

Por: Miguel Andrés Brenner

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1] y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

  • Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
  • Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
  • De forma para la sanción de la ley. 1 página
  • Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
  • Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

  • Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
  • La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

  • La igualdad de oportunidades.
  • Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
  • La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
  • El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
  • Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes “instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y, por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
  • Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
  • Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
  • Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
  • Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

  1. “… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
  2. “… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
  3. Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”, muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
  4. “Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
  5. “… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16] “La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17] “/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

  • “Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
  • “Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

  • VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard[25].

CIPPEC[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.[27]

  • MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.[28] Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
  • VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

  • ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática[32]. El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
  • BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL[33]. 48 páginas.[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. [35]

  • BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.[36] Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1] http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2] http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación, pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile. www.elplanmaestro.cl

[6] https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/ (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada. http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10] Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12] Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13] Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.” http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23] http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/ (consulta: 1º-05-2017)

[24] http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto (consultas: 1º-05-2017)

[25] http://educar2050.org.ar/quienes-somos/ (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27] www.cippec.org   (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28] https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[29] https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31] http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf       (consulta: 1º-05-2017)

[32] https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34] www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)

[35] Barber y Mourshed. Ídem. Pg. 6

[36] https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/9781464801518.pdf?sequence=1 (consulta: 6/04/2017)

[37] http://envivo.bancomundial.org/expertos/barbara-bruns (consulta: 6/04/2017)

[38] http://www.iadb.org/es/temas/educacion/muestro-equipo,9792.html?id=986 (consulta: 6/04/2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

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Pensar en la transformación y no tanto en la innovación

Por: Fernando Hernández

Una de las limitaciones de la actual ola de innovación educativa es que no tiene visión sistémica. El sistema burocrático hace todo lo posible para que la transformación sea imposible.

He señalado en alguna columna anterior que en estos últimos tiempos asisto a encuentros con equipos directivos y educadores para hablar y pensar en torno al aprender por proyectos de indagación. El motivo es que se considera que esta concepción de las relaciones pedagógicas constituye una práctica clave en lo que caracteriza a una escuela innovadora. En estos encuentros, una idea que intento compartir es que, si no queremos que vuelva a suceder lo que pasó en la reforma de 1990, en la que también se consideró que los proyectos era la metodología que vehiculaba la concepción constructivista, no hay que tomarlos como otra innovación que entra en la escuela y el aula. Hay que tratar que afecte a la estructura y la forma de pensar y actuar de docentes, alumnos y familias sobre el conocimiento, el aprender, y la función social de la Escuela.

Por este motivo, y esto no es algo que afirme yo, sino que lo dice la investigación en torno al cambio en la educación escolar, una de las limitaciones de la actual ola de innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio. Consideran que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Y cuando hablo de sistema hablo tanto de cultura escolar como de gramática de la escuela.

Jean Rudduck (1999) recuerda al respecto que “en nuestros esfuerzos para cambiar, hemos subestimado, por regla general, la fuerza de la cultura vigente en una escuela y en el aula para acomodar, absorber o rechazar las innovaciones que no concuerdan con las estructuras predominantes y los valores que mantienen las costumbres”(p.42). Por eso, a lo que se tiende es a ajustar las innovaciones a las pautas ya establecidas. Un ejemplo: veo escuelas e institutos que han incorporado en su franja horaria ‘proyectos’, del mismo modo que tienen ‘matemáticas’, ‘lengua’ o ‘educación física’. Este sería un ejemplo de introducir una posible innovación sin considerar que no se trata de ‘hacer proyectos’ tres horas a la semana, o en sustitución del trabajo de investigación a lo largo de una semana, mientras que el resto del tiempo se continúa enseñando para aprender de la misma manera. Esto significa que las escuelas parece que tienden a “cambiar en su apariencia para no mucho en profundidad” (Tangerud y Wallin, 1986: 45), de tal manera que, al final, acabamos teniendo “formas simplemente recicladas y reenvasadas de la racionalidad vigente” (Giroux, 182: 150).

Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo. Recuerdo a Michel Fullan, uno de los investigadores y promotores sobre cambio en educación, diciendo que una trasformación profunda en un centro de primaria necesita cinco años, y diez en una secundaria.

Por eso no hay que olvidar que uno de principios que hemos aprendido en este cincuenta años de investigación sobre innovación, mejora y cambio en la escuela es que los modelos de arriba abajo y con voluntad de generalización no funcionan y no tienen garantía ni de arraigo ni de continuidad, porque “la mejora escolar es única para cada escuela porque el contexto de cada escuela es único” (Stoll y Fink, 1999: 88).

Lo que conecta con la fantasía de la generalización de algunas redes de innovación, que no tienen presente el contexto de cada centro. Como me comentó la directora: “Cada centro tiene una historia y esta no se puede traspasar en un proceso de formación a otra escuela. Cada escuela debe encontrar su propio camino”. Lo me lleva a la noción de ‘contexto’ de Goffman (1974), para considerar que una innovación es un evento que está situado y enmarcado en un contexto. No se puede implementar una innovación sin ponerlo en relación e interpretarlo con las características que presenta este contexto. Sobre lo que puede ayudar a llevar a cabo procesos de transformación y no quedarnos en la innovación que deviene en moda, será el tema de la colaboración del próximo mes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/pensar-en-la-transformacion-y-no-tanto-en-la-innovacion/

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Una nueva técnica permite descubrir la edad del cerebro de una persona

Por: Tendencia 21

Cuanto mayor es la diferencia entre la edad cerebral y la edad corporal, mayor es el riesgo de padecer enfermedades

Una nueva técnica, que combina imágenes de resonancia magnética y la inteligencia artificial, es capaz de descubrir la edad del cerebro de una persona basándose en el volumen del tejido cerebral. Cuanto mayor es la diferencia entre la edad cerebral y la edad corporal, mayor es el riesgo de padecer enfermedades mentales y físicas, así como de morir prematuramente.

nvestigadores británicos han ideado un sistema para predecir la edad cerebral de una persona a partir de imágenes de resonancia magnética de su cerebro, según informa el Imperial College de Londres en un comunicado.

El método podría ayudar a detectar las personas con mayor riesgo de salud y de muerte prematura, señalan los investigadores. Sus resultados se han publicado en la revista Molecular Psychiatry.

Los científicos han combinado las exploraciones de resonancia magnética del cerebro con algoritmos de inteligencia artificial, lo que les ha permitido entrenar a los ordenadores para determinar la edad cerebral de una persona basándose en el volumen del tejido cerebral.

La técnica fue empleada en una población de adultos mayores en Escocia y descubrió que cuanto mayor es la diferencia entre la edad cerebral de una persona y su edad física, mayor es el riesgo de padecer enfermedades mentales y físicas, así como de morir antes de tiempo.

Aunque la técnica todavía no puede ser utilizada en la investigación clínica, los investigadores confían en que en el futuro pueda ser empleada para, a partir de conocer la edad cerebral de una persona, detectar el riesgo de deterioro cognitivo y de morir antes de los 80 años.

Desde hace tiempo, los científicos buscan biomarcadores (sustancias usadas como indicadores de un estado biológico) que sean fiables y capaces de medir la edad de una persona, por ejemplo a partir de muestras de sangre o de pelo.

Nuevo enfoque

Lo que han hecho los investigadores británicos es añadir un nuevo enfoque, basado en imágenes de resonancia magnética del cerebro combinadas con técnicas de inteligencia artificial, concretamente el aprendizaje automático, para facilitar un mejor conocimiento de las personas mayores.

James Cole, autor principal de la investigación,  explica que “nuestro enfoque utiliza la discrepancia entre la edad cronológica y lo que llamamos la del cerebro, como un marcador de atrofia relacionada con la edad en el cerebro. Si se aprecia que el cerebro es más viejo que la edad real, eso refleja que algo negativo puede estar sucediendo. »

El nuevo método se basa en una técnica desarrollada por primera vez en 2010 que mide el volumen del cerebro. Además, utiliza la inteligencia artificial para estimar la pérdida global de la materia gris y blanca, una característica del proceso de envejecimiento en el cerebro.

Cole y su equipo adoptó esta técnica básica y analizó datos públicos de exploraciones a través de imágenes de resonancia magnética de más de 2.000 cerebros de personas sanas, obteniendo con ellos mapas normalizados que predijeron con exactitud la edad de las personas.

A continuación, aplicó esta técnica a los escáneres de 669 personas nacidas en 1936 que se habían sometido a escáneres de RM a la edad de 73 años. El análisis reveló que aquellas personas con una edad cerebral mayor que su edad cronológica obtuvieron resultados peores en las medidas físicas estándar para el envejecimiento saludable, incluyendo la fuerza de agarre, la capacidad pulmonar y la velocidad de marcha.

También descubrió que las personas que tenían los cerebros más envejecidos murieron antes de los 80 años, mostrando una diferencia de 8 años entre la edad cronológica y cerebral en el caso de los varones fallecidos. En el caso de las mujeres fallecidas, la diferencia de edad entre el cerebro y su cuerpo era de dos años.

Índice de masa cerebral

La técnica podría utilizarse para informar a los profesionales de la salud si un paciente tiene una edad cerebral sana o está por encima o por debajo de una línea, similar al índice de masa corporal (IMC) que se utiliza hoy.Sin embargo, los investigadores reconocen que, si bien la técnica tiene un gran potencial, todavía hay un margen de error relativamente grande, por lo que están incorporando diferentes tipos de imágenes para mejorar la precisión. También hay que anotar la dificultad de lo costoso que resulta el sistema de imagen de resonancia magnética.

La idea, para los autores no es descabellada. Señalan que de la misma forma que se habla de pulmones envejecidos, respecto a la edad de una persona, por el hecho de ser fumador, también puede hablarse de cerebros más viejos que el resto del cuerpo.

Y de la misma forma que una persona puede en la actualidad acceder a una página de internet y después de responder a un cuestionario sobre el ejercicio físico que practica y la dieta que consume, obtener su edad cardiaca, lo mismo podría hacerse con la edad del cerebro, si bien usando otra metodología.

La edad es un factor de riesgo importante para las enfermedades neurodegenerativas más comunes, incluyendo el deterioro cognitivo leve, la enfermedad de Alzheimer, la enfermedad cerebrovascular, la enfermedad de Parkinson y la enfermedad de Lou Gehrig.

Si bien muchas investigaciones se han centrado en las enfermedades del envejecimiento, existen pocos estudios informativos sobre la biología molecular del cerebro envejecido. Esta investigación arroja nueva luz sobre este vacío y puede ser de gran ayuda en gerontología.

Referencia

Brain age predicts mortality. Molecular Psychiatry advance online publication 25 April 2017; doi: 10.1038/mp.2017.62

Fuente: http://www.tendencias21.net/Una-nueva-tecnica-permite-descubrir-la-edad-del-cerebro-de-una-persona_a43925.html
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Solo 1 % de los estudiantes pobres culmina la universidad

Por: TeleSur

Actualmente, hay una gran disparidad en el acceso a la educación. Muchas familias no pueden cubrir el pago de los estudios universitarios de sus hijos.
Solo uno por ciento de los pobres pueden completar sus estudios universitarios, revela un nuevo informe presentado este jueves por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por su sigla en inglés).

“El 1 por ciento de los estudiantes pobres puede completar cuatro años de educación universitaria, en comparación con el 20 por ciento de los que son ricos”, explica el documento.

El informe señala que entre 2000 y 2014 la cantidad de estudiantes universitarios ascendió a 207 millones. No obstante, muchos gobiernos no han hecho frente a esta demanda lo que ha derivado en gran disparidad en el acceso.

De esta manera, el costo recae completamente en las familias, pero muchas de ellas no pueden pagar los estudios de sus hijos.

A escala internacional, 30 por ciento de los estudiantes se inscriben en universidades privadas. En el caso de América Latina, la cifra llega al 50 por ciento.

El dato: Menos del uno por ciento de la población indígena en México asiste a la universidad, según la Unesco.

El organismo internacional propone crear una agencia que ofrezca ayuda estudiantil, diseñar una legislación y marcos regulatorios que garanticen la equidad en el acceso a la educación.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Solo-1–de-los-estudiantes-pobres-culmina-la-universidad-20170420-0067.html

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