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Los cargos de los alumnos: un espacio lleno de posibilidades

Anna Torralbo

Anna Torralbo

Que el alumnado tenga capacidad de gestión sobre lo que ocurre no solo en el centro, sino en la propia aula, es una buena forma de mejorar las dinámicas internas, así como la cohesión del grupo.

Hace muchos años que en las clases se utiliza el método de los “encargados” para que los alumnos se impliquen y responsabilicen de las tareas propias de las clases: escribir la fecha en la pizarra, pasar lista de los alumnos que se han ausentado, repartir el material, regar la o las plantas, etc.

Sin duda esta es una muy buena manera de descargar al profesor/a de trabajo, así como una muy buena oportunidad para que los alumnos participen y se responsabilicen de las tareas que conlleva habitar un espacio. Pero ¿aprovechamos suficiente este recurso? Yo diría que no, y la prueba de eso es que los alumnos apenas se levantan de la silla. No, al menos, en la mayoría de escuelas: levantarse es (en muchos centros) sinónimo de bronca o de que te hayan castigado y te manden al pasillo (pero… ¿existe eso todavía? Sí, por anacrónico que suene, en muchos pasillos de nuestro país hay alumnos de pie, mirando al suelo o viendo, a través del cristal de la puerta, cómo sus compañeras y compañeros atienden la clase).

Y es curioso que, pensando en eso de ser encargado y levantarse, me venga a la cabeza tan vívidamente esa sensación de emoción que suponía despegar el culo de la silla. Pero lo más sorprendente es que todavía hoy siga pasando; que levantarse siga siendo una aventura para el alumnado: ser mandado a buscar una fotocopia (¡Andar solo por la escuela cuando todos están en clase!), acompañar a un compañero que se encuentra mal, repartir el material…

De esto podemos concluir que el espacio escolar que se le permite al alumno ocupar sigue siendo mínimo; y, con ello, que el mensaje que les damos es que este espacio no les pertenece, no se les invita a pensar cómo estar en él, cómo transitar por los lugares y ocuparlos, cómo comportarse en ellos, cómo interactuar.

Las normas vienen de fuera y ellos deben acatar: deben estar sentados y esperar a que suene la señal que les indique que su hora y media de libertad ha empezado. ¿Existen otros modos de funcionar? Por supuesto, es obvio. Pero desde el momento en que las reglas de convivencia las pone una sola persona (el maestro o maestra), las opciones de adaptarlas y encajarlas a la realidad se limitan. El profesional tiene experiencia y sabe cómo hacerlo, nos dirán algunos. Pero no se trata sólo de eso; por un lado, las ideas nuevas y refrescantes que cualquier alumno pueda aportar no solo deberían ser siempre bienvenidas (no olvidemos que a veces la experiencia y la repetición anquilosa); sino que deberían ser una condición sine qua non para aprender (ojo, no digo ser enseñado) a gestionar un espacio común entre todos. Estamos demasiado acostumbrados a ser mandados, cuando el verdadero reto de la vida está en pensar, resolver y hacer por uno mismo y en relación a otros.

Pero bien, estábamos hablando de los encargados de la clase (ese pequeño resquicio de implicación de los alumnos en la gestión del aula), y de cómo siguen siendo muy parecidos (por no decir casi iguales) a los de hace muchos años. La cuestión que se me plantea es cómo ensanchar ese espacio del alumnado para así hacerlos a ellos más partícipes

Hay multitud de tareas que el profesorado sigue haciendo y que podrían hacer los alumnos. Pienso, por ejemplo, en el momento de pedir silencio (esa tarea tan engorrosa y fastidiosa). Hace años puse en práctica un nuevo cargo: el encargado de pedir silencio. Para ello tomé al alumno más hablador de la clase: él era el encargado de pedir a sus compañeros que no hablaran cuando alguien lo estaba haciendo. El caso es que funcionó a la perfección, el alumno que más interrumpía estaba atento, la clase atendía mucho mejor a las peticiones si venían de un compañero/a, y yo no perdía la paciencia.

Otro de los cargos que pusimos en práctica (este propuesto ya por el propio alumnado), fue el de los abrazos. Resulta que en clase confluyen y aparecen sentimientos de todo tipo, uno de ellos es la tristeza, y en más de una ocasión hay un alumno/a que, por algo que se ha hablado o por una situación personal, se siente triste o llora. El de los abrazos era entonces el encargado de consolar y, si hacía falta, abrazar a quien lo necesitaba. Este cargo también fue muy bienvenido, y rápidamente la cohesión del grupo se vio beneficiada. Todo esto, huelga decirlo, a través de una autogestión de los estudiantes.

El alumnado pasa muchas horas en la escuela (o en el instituto o en la universidad), muchas horas compartidas con los y las mismas compañeras. Sin duda, estos son los primeros espacios “públicos” en los que la socialización se pone en práctica. ¿Por qué no aprovecharlos más? ¿Por qué no tener encargados de recoger y transmitir las propuestas de los alumnos? Encargados de proponer la distribución de las sillas, del mobiliario del aula, de proponer actividades (lecturas, salidas, etc.), la decoración de la clase… Podríamos ir, incluso, un poco más allá e incluirlos en la dinámica general de la escuela: encargados de vigilar la entrada ordenada y tranquila al centro, encargados de proponer juegos en el patio. Las opciones son muchas y muy diversas dependiendo de la realidad escolar de cada lugar. ¿Por qué no proponerles a ellos mismos que las repiensen?

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/25/los-cargos-de-los-alumnos-un-espacio-lleno-de-posibilidades/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/11/Vuestros_quieros_Lourdes_FUHEM.jpg

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Educación e historia

Fernando Ayala Vicente

Fernando Ayala

Hace unos días acudí a unas Jornadas de Historia de la Educación. Allí, nos juntamos poetas, escritores, profesores de Universidad, maestros, historiadores, filósofos… Durante una amplia doble sesión, de mañana y tarde, estuvimos compartiendo reflexiones sobre el reciente pasado de la educación en nuestro país.

Hablamos de maestros, del papel de la enseñanza. De la necesidad de dignificar su figura y de cómo todo esto no se puede llevar a cabo sin la implicación de la política. Sí, la política.

A veces demandamos un Pacto de Estado y al mismo tiempo criticamos que el partidismo se inmiscuya en el mundo docente. Pero no somos conscientes de los inexorables puntos de unión entre la educación y la política.

La teoría es esencial, la necesidad de extraordinarios intelectuales que nos iluminen, también, la presencia de miles de vocaciones que la pongan en marcha, resulta crucial. Ahora bien, sin la presencia de la voluntad expresada en los Boletines Oficiales, en los Presupuesto, todo queda en el aire.

Así, nos pasó, hablamos de los impresionantes avances ocurridos durante parte del periodo republicano. En aquellos momentos se conjugaron todos los elementos que acabo de citar. Sin duda, lo que posibilitó pasar de la teoría a la acción fue el incremento brutal del Presupuesto dedicado a la educación. La dignificación de la figura del maestro al otorgarle un sueldo oficial y sobre todo al crearse un Plan de Estudios a través de las Escuelas Normales. A lo que se unió la creación de unas 27.000 escuelas. Todo junto posibilitó la lucha contra el cruel y elevadísimo porcentaje de analfabetismo. Además, habría que sumar todas estas condiciones a las penalidades que se pasaban en el mundo rural o en zonas periféricas, alejadas de los centros de decisión, como era Extremadura.

Y alguien preguntó, ¿de todo esto qué se puede proyectar para el futuro?: la memoria de nuestros maestros hace que mantengamos vivo su legado. El olor, el tacto, de lo que algunos denominan “tesoros”, los libros, posibilita su crecimiento. La actualización al mundo que nos rodea de lo que ellos llamaron Misiones, junto con las Bibliotecas escolares y el impacto que tuvo en aquellos lugares más alejados de la cultura posibilitarán el resto. En definitiva la Historia, la Educación, la Política.

Fuente del articulo:http://diario16.com/educacion-e-historia/

Fuente de la imagen: http://diario16.com/wp-content/uploads/2016/11/colegio-educacion-diferenciada-644×362-1.jg

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“Palabras en conjunto”, experiencia educativa de una radio inclusiva

Reseñas

En la modalidad de Educación Especial y en la meta de inclusión, te presentamos esta experiencia de radio inclusiva denominada «Palabras en Conjunto».

“Palabras en conjunto”, es un programa de radio conducido por chicos con discapacidad. (Verónica González/ Discapacidad). Emitido por Visión 7, noticiero de la TV Pública argentina.

Te invitamos a disfrutar estos videos y a generar posibilidades educativas innovadoras para niños y niñas, jóvenes con discapacidades diversas.

Video 1: a los primeros 10 años de la experiencia de esta radio inclusiva:

 

Video 2: Desde la Vida 05-11-2016 Nos visitan los chicos del programa de radio: Palabras en Conjunto

Fuentes:

https://www.youtube.com/

Prof. Matias Nirenberg

https://radiarte.com.ar/

Arinfo (www.arinfo.com.ar).

 

 

 

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Para pensar la enseñanza a bebés y niños pequeños

Claudia Soto
Por Claudia Soto
Revista DONES Primera Infancia
 2017

La intención en este artículo es detenernos en precisar las formas privilegiadas de enseñar que despliegan los educadores cuando se proponen transmitir, a niños pequeños, diferentes experiencias que promueven una educación integral. Desde esta perspectiva, enseñar implica desarrollar ciertas estrategias y fundamentalmente desplegar ciertos andamiajes(2), que en tanto estructuras de sostén, hacen posible la construcción de aprendizajes, mediados por los adultos.

Afirmamos que los niños pequeños aprenden en el hacer, en acciones que se reiteran y los desafían a resolverlas en la medida que se involucran desde la acción en su realización. Por ello nos gusta afirmar que los educadores proponemos experiencias con sentido significativo a los niños, más que conceptualización, desgajadas de la acción misma. Es posible trazar un recorrido de experiencias para enseñar y aprender, experiencias que ponen el acento en la participación y “el hacer” de los niños.

Una posible organización de estas propuestas, podría ser las que a continuación sistematizamos, no sin antes reconocer que es una de las posibles formas de organizar aquello que se enseña, que también  podría ser agrupado de otras maneras.

Experiencias para la constitución personal y social

De manera cotidiana y transversal, cada propuesta de los adultos educadores, promueve en los niños diferentes formas de constituirse como sujetos sociales. Es interesante que los adultos educadores se puedan detener a observar cómo sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman subjetividades en los niños; promueven enseñanzas que transmiten formas sociales de convivencia.

Las experiencias personales y sociales “…promueven que los niños perciban a sus maestros como figuras de sostén que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y respetados”.(3)

“A medida que el niño realiza experiencias vitales se constituye como sujeto y se adentra en la cultura social con mayor autonomía, con confianza en sí mismo y en los otros, respetando el “no” y algunos comportamientos que hacen al estar con otros. Todos estos aspectos personales y sociales de los niños se constituyen vinculados con los bienes de la cultura.“(4) Enseñar a confiar en sí mismos, a cuidarse y cuidar a los otros, a ser más autónomos, a adquirir ciertas prácticas sociales para comer, higienizarse y dormir solos y seguros, son algunas de las experiencias que nos proponemos enseñar a niños pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para la constitución personal y social

El educador hace acciones por los niños, con ellos y paulatinamente deja hacer más autónomamente a los pequeños. Así dirá por ellos, señalando sus gustos, mostrando los peligros, transmitiendo valores de cuidado a sí mismos y a los otros. El educador andamia con la palabra, expresando el sentido de las acciones que se despliegan. Así expresará por el niño sus deseos, enojos, alegrías, etc. cuando ellos aún no pueden usar la palabra. Mostrará con su cuerpo cómo hacer, o hará por ellos, retirando siempre los apoyos cuando el bebé/niño pueda resolverlo por sí mismo. Así su cuerpo impedirá que un bebé/niño empuje a otro para obtener algo que desea, y mostrará diciendo por él que es necesario pedir, sin irrumpir en el cuerpo del compañero.

La observación atenta del bebé/niño , marca al educador cómo participar en cada situación, a la vez que su claridad en los valores que transmite le permitirá pensar en los modos más adecuados de intervenir en cada situación.

Experiencias para el desarrollo de la comunicación

“A partir de gestos y sonidos expresivos, de miradas y manifestaciones con el cuerpo, integrando expresiones con gestos y algunas palabras, los pequeños se comunican y nos hacen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino de apropiación del lenguaje verbal”.(5) Es importante que los educadores, reconozcan que es central, enseñar a comunicarse con otros; a partir de este reconocimiento, podrán sistematizar y capitalizar cada situación que promueva la comunicación verbal y no verbal de los pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para el desarrollo de la comunicación

De manera transversal, cada situación cotidiana con los bebés/niños promueve enseñanzas que hacen a la comunicación. El adulto educador partirá de la observación atenta de cada niño en particular, buscará su mirada, promoverá un encuentro comunicativo con el pequeño, para, en formatos comunicativos del lenguaje, comunicar algo necesario a la situación contextual.  Así en cada acción cotidiana de juego, alimentación, sueño, etc., el adulto andamiará con la palabra para decir por el bebé, para completar una frase que inicia con solo una palabra el niño, o para explicar el mundo, aunque el niño aún no lo comprenda acabadamente. De esta manera será un mediador verbal entre el niño y su medio en cada experiencia que lo requiera. Otras veces andamiará la escucha de algún niño repitiendo algo que haya comunicado otro de los pequeños.

De esta manera enseñará a comunicarse, retirando los andamiajes verbales, en la medida que los niños puedan hacerlo por sí mismos.

Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Cada situación cotidiana para alimentarse, dormir e higienizarse no conforma una instancia asistencial o pedagógica, sabemos que estas propuestas permiten a la par responder a necesidades físicas, la enseñanza de un sin número de aspectos que hacen a una educación integral de los pequeños, siempre que el adulto se lo proponga.

“A modo de ejemplo en relación al dormir: los adultos educadores enseñan a los pequeños a relajarse y conciliar el sueño en un clima de acompañamiento afectivo que permita una lenta y paulatina  autonomía (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios más sociales) (…)

En relación a la alimentación los adultos enseñan: a recibir el biberón en un clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre generando el clima de vinculación afectiva y el despegue a situaciones más autónomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y conversar, etc.(…)

En relación a la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc. (…)

Cada una de estas prácticas se adecúa a la edad de los niños, a los momentos que recorren en su crecimiento, a sus logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prácticas familiares a las que está habituado.”(6)

Cómo se enseñan las Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Las formas de enseñar este tipo de experiencias parten primeramente de un acercamiento afectivo, una vinculación cercana, que les permita tanto al niño, como al educador conocerse, comprenderse, respetarse en sus necesidades personales en estos momentos que requieren de intimidad y entrega. Por lo que recomendamos que sea la persona que se vincula con los niños como figura central, la que se ocupe de desarrollarlas. (y no un ayudante/asistente rotativo)

Para enseñar es importante mostrar los modelos sociales, mostrarse como modelo especialmente para alimentarse, higienizarse. Haciendo acciones conjuntas sin ludificarlas. Andamiando con la palabra para explicar aquello que se realiza acompañando la acción.

Suele suceder que a veces el educador busca formas más escolarizadas de enseñar, como por ejemplo reunir al grupo de niños de 1 o 2 años y explicarles con un títere cómo lavarse, cómo comer, cómo dormir, preferimos que estas acciones reales se enseñen transversalmente como señalamos en el párrafo anterior.

Pequeñas escenas con títeres pueden muy bien ser presentadas a los pequeños como funciones teatrales, en donde los títeres retomen acciones de los niños por el placer de contactarse con un encuentro teatral, ficcional y emotivo, sin la presunción de enseñar a lavarse realmente, alimentarse o dormir.

Experiencias de juego

Es necesario comprender que el juego forma parte de las posibilidades de todo bebé/ niño pero que su surgimiento, desarrollo, se sostiene y potencia cuando hay otro que crea tramas lúdicas con los niños muy pequeños. El adulto interpela al pequeño, lo inserta en la cultura lúdica y genera con él una trama/ diálogo lúdico que se irá conformando en la medida en que ambos se involucren y decidan participar en el juego.

“Cuando proponemos juegos a los más pequeños, lo central es jugar, enseñarles a participar de propuestas lúdicas, que iniciarán a veces los adultos y continuarán los niños, y otras veces, serán iniciadas por los pequeños y complementadas, si fuera necesario, por los educadores.” (7)

El juego es un contenido en sí mismo, o sea que enseñamos a Jugar, a ampliar su repertorio lúdico, a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar las posibilidades lúdicas de los niños.  Esta idea es interesante, para centrar la mirada del educador, ya que no necesita justificar su propuesta de juego para enseñar otros contenidos (tradicionalmente afirmábamos le enseño: la relación óculo manual, el conocimiento de texturas, el uso de los sentidos, el desarrollo psicomotor o motor etc.).

Claro que, si lo central es enseñar a jugar, implícitamente, hay otros contenidos que se ponen en juego al jugar; estos contenidos están presentes, pero también lo están en muchas otras actividades que no son juego.

“Los repertorios lúdicos serán propuestas de enseñanza sistematizadas, entendiendo al juego como contenido de alto valor cultural. Mediante el juego, el niño se apropiará del mundo, se conectará con los otros, el espacio y los objetos. Jugar y enseñar a jugar es promover desafíos cuya resolución implica aprendizajes múltiples.”

En la próxima entrega veremos algunos tipos de juego y las formas que los adultos despliegan al enseñar a bebés niños a jugar.

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 Referencias:

(1) Este texto fue escrito retomando algunos textos escritos por: Picco, P., Vasta,L. Violante,R entre otras autoras en coautoría con Soto, C.

(2) El concepto de andamiaje es de Bruner, quien lo relaciona con el de Zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Se trata de “apoyos” que permiten al niño realizar acciones –que aún no domina con autonomía-, con la ayuda de su educador.

(3) MEN 2012. Actualizar el debate en la Educación Inicial, Políticas de Enseñanza. Documento de trabajo.

(4) M.E.N. 2013. Temas de 0 a 3 años. Experiencias de Educación y cuidado para la primera Infancia.

(5) Ídem 4.

(6) Ídem 4.

(7) Ídem 4.

Fuente artículo: http://www.revistadones.com.ar/single-post/2017/05/29/%E2%80%9CPara-pensar-la-ense%C3%B1anza-a-beb%C3%A9s-y-ni%C3%B1os-peque%C3%B1os%E2%80%9D—Entrega-N%C2%B01

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Mi encuentro con el Che

Ilka Oliva Corado
Por Ilka Oliva Corado
Tenía 16 años cuando escuché por primera vez hablar de Ernesto “Che” Guevara, yo estudiaba magisterio de Educación Física y el R, que me doblaba la edad, egresado de la misma escuela, trabajaba en la Dirección General de Educación Física, que quedaba a un costado de la escuela, éramos amigos, éramos amigos porque yo no aceptaba ser su novia, pero él siempre estaba ahí, como pretendiente de planta,   me acompañaba por las tardes a la parada de autobús en la 4ta. Avenida y 18 calle de la zona 1, en la capital guatemalteca. Nos íbamos desde la 12 avenida, por toda la 18 calle y él aprovechaba para hablarme de guerrillas, trova y revoluciones.
 
Yo no entendía nada, no sabía qué era la trova, porque crecí escuchando música de los Tigres del Norte, Los Alegres de Terán, Ramón Ayala, Las Jilguerillas, Chelo Silva, música ranchera, mexicana. Y de lectura no tenía nada. Conocimiento general tampoco pues pertenezco a la generación de la desmemoria. El R, en una de las tantas tardes me contó de un tal “Che” pero yo no le presté mucha atención, mi cabeza estaba en otro lado, preocupada por ajustar para los pasajes para ir a estudiar, entonces lo que me decía entraba por un oído y salía por otro. Por lo general era así, yo arreciaba el paso y él caminaba lento, relajado, yo sabía que si no cruzaba la 18 calle en 5 minutos no lograba tomar el autobús de regreso a Ciudad Peronia. Sus palabras se perdían entre el bullicio de las ventas callejeras.
 
Una tarde mientras comíamos pizza en la 18 calle, hizo un dibujo de la fotografía icónica del Che, yo observaba por las ventanas al tumulto de gente que caminaba por entre las ventas y él con su lapicero dibujando de memoria el rostro del Che. Siempre lo dibujaba, en cualquier papel, y escriba frases suyas en libretas. Pasaron los años y nos dejamos de ver, yo no volví a escuchar de revolucionarios, ni de trova ni de nada, o tal vez sí, en la universidad pero la pasé de madrugada, ya no era la pena de los pasajes, sino del tiempo entre el trabajo, la universidad y los entrenos en el arbitraje.
 
8 años después de aquella primera conversación con el R, emigré. Llegué a Estados Unidos, y la depresión post frontera me consumió y me enmudeció durante años, agonizante comencé a escribir poesía, con el tiempo vinieron los relatos, todos hablaban de mi nostalgia por Guatemala, y de pronto mi blog se llenó de lectores de todas partes del mundo que se reflejaban en mi agonía por mi país de origen. Me llovían las felicitaciones, las cartas de lectores que me declaraban su amor, me escribían periodistas, intelectuales, pintores, poetas, escritores, diputados, yo solo escribía entonces relatos y poesía, experiencias como migrante y me desangraba cuando hablaba de mi melancolía por Guatemala.
 
Mi letra fue tomando su propio camino y fueron naciendo los artículos de opinión, siempre sobre experiencias y remembranzas, nada político. Mi blog creció increíblemente. El R, me había dicho que un día yo iba a conocer al Che y que no iba a poder escapar, porque ese día estaba en mi camino. En el 2013, me fui con mi cámara fotográfica a cubrir la manifestación del Primero de Mayo, en Chicago, quería documentar y ver de qué se trataba, nunca había asistido a una.
 
Ahí me di cuenta de la falsedad de líderes comunitarios, de gente arribista que se jacta de ser de izquierda, roja y revolucionaria, también de la resistencia de muchos jóvenes y de la consecuencia política de muchos mayores que apenas caminaban por la edad y el cansancio pero iban ahí, inmensidad de banderas, de varios países, de organizaciones políticas, ambientalistas y humanitarias, de la comunidad LGBTI, y allá a lo lejos sobresalía una, roja, que la ondeaba un patojo alto, canilludo, que no pasaba de los 18 años; llevaba puesto un sombrero al estilo Pancho Villa, y una playera negra con el rostro de Emiliano Zapata.
 
Caminé entre la multitud buscando la bandera, la manifestación avanzaba rodeada de policías que iban a pie, en bicicleta, en motos, en patrullas y a caballo. La bandera, la bandera, pensaba, ¿en dónde está la bandera? Allá a lo lejos la volví a ver, aceleré el paso, el lente de la cámara no alcanza distancias largas, trataba de tomar la foto pero no lo lograba, el corazón me latía a mil, la voz del R me revoloteaba en los sentidos, la imagen suya dibujando el rostro del Che, su voz perdida entre el bullicio de la 18 calle. La trova, los guerrilleros y las revoluciones. El R, su voz contándome del Che, la multitud, las banderas, los policías y el corazón palpitándome a mil. Quería llorar de emoción, de alegría, el Che, el tiempo era preciso, el momento había llegado, tenía al patojo y a la bandera justo frente a mí, le tomé la fotografía y le pedí que me dejara ondearla en lo alto de los cielos. Entonces él agarró mi cámara y me tomó la fotografía que después de publicaba crearía en mi blog, provocaría el rompimiento definitivo de muchos de mis lectores.
 
Yo estaba feliz, tenía en mis manos la bandera con el rostro del Che, la misma icónica que había dibujado el R en aquel restaurante cuando yo tenía 16 años. El momento estaba ahí y lo estaba viviendo en Estados Unidos. Mi encuentro con el Che no fue en Latinoamérica, fue en el norte del continente.
 
Emocionada, al día siguiente publiqué en mi blog las fotografías y una reseña breve y la fotografía mía con la bandera del Che. Por poco colapsó mi dirección de correo electrónico, los lectores que antes me escribían cartas de amor, me insultaban, me llamaban asesina, fanática, traidora, hija de puta (hijos de putas somos todos), vendida.
 
Mi blog se llenó de insultos y aquellos periodistas, poetas, pintores, intelectuales que me vanagloriaban con su lisonja, que decían que era una poeta y escritora consagrada, salida de no sé dónde, se tornaron en enemigos de muerte, por mi texto y la fotografía del Che. Lo mismo sucedió con gente de izquierda en Estados Unidos y Latinoamérica, que tenían puestos en el gobierno de sus países a costillas de los mártires de la Patria Grande, me trataron de fanática, de no analizar, de no usar el cerebro, de dejarme manipular, que el Che era un asesino, (esa gente de izquierda que hoy en día apoya la invasión de Estados Unidos en Venezuela).
 
Y fue ahí cuando comencé a escribir artículos de opinión, sobre política Latinoamericana. Finalmente tomé el espacio que había estado esperándome desde que tenía 16 años. Y reafirmé mi convicción por la ideología que inmortalizó a los héroes y heroínas de la Patria Grande. No podía ser de otra manera. La foto con el Che, solo alejó de mi blog a los camaleónicos y labiosos que bailan al son que les toquen.
 
De ahí pal real…
 
Yo, Ilka Ibonette Oliva Corado, paria y vendedora de mercado, celebro la vida, la lucha y la dignidad de Ernesto “Che” Guevara, ¡viva por siempre! Y quien no le guste que se vista y que se vaya.
Blog de la autora:  https://cronicasdeunainquilina.com/2017/06/14/mi-encuentro-con-el-che/
Ilka Oliva Corado @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com
14 de junio de 2017, Estados Unidos.
Texto enviado a la redacción OVE por su autora
Imagen tomada de: http://www.buzzhunt.co.uk/wp-content/2013/08/Che-Guevara-mural.jpg
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La transformación universitaria ecuatoriana

Carlos de la Vega

Por: Carlos de la Vega

El Gobierno de Rafael Correa implementó en Ecuador la transformación del sistema de educación superior como condición necesaria para el desarrollo económico y social del país. TSS habló con René Ramírez, exsecretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de ese país, sobre las reformas con las que buscaron democratizar y reorientar la enseñanza universitaria.

Rafael Correa asumió la presidencia de Ecuador, un país devastado por políticas neoliberales que en los 11 años previos había acumulado nueve presidentes y perdido su moneda nacional, reemplazada por el dólar estadounidense. Correa acaba de finalizar su segundo mandato tras 10 años de Gobierno al frente de uno de los países más pequeños de Sudamérica. Entre los cambios que impulsó, se destacan la reforma de la Constitución Nacional en 2008, la transformación de la educación y la inversión en ciencia y tecnología, consideradas condiciones previas para el desarrollo económico y social.

En la Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación (FAMAF) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), TSS participó de una mesa redonda con el economista René Ramírez, exsecretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador. Durante el encuentro —del que también participaron la decana de la FAMAF, Mirta Iriondo, y su secretario de Ciencia y Técnica, Gustavo Monti—, Ramírez Gallego repasó las políticas de transformación implementadas en su país tanto en lo atinente a educación universitaria y terciaria como a investigación científica y desarrollo tecnológico.

Los pilares del cambio universitario

“Cuando llegamos al Gobierno, la educación superior estaba arancelada. Y el poco o mucho arancelamiento de las universidades estatales llevaba a una elitización brutal del acceso a ellas, por lo que determinamos la gratuidad para la educación”, recordó Ramírez.

Esa decisión fue consagrada en la nueva Constitución Nacional. En simultáneo, se comenzó a incrementar el presupuesto para la educación superior, que pasó del 0,8 al 2% del PBI. Sin embargo, estas medidas por sí mismas no iban a corregir una serie de problemas graves de los que adolecía el sistema universitario ecuatoriano, entre los que se destacaban su baja calidad y la mala formación y el envejecimiento de la planta docente.

Una de las realidades que había contribuido a la degradación de la educación superior ecuatoriana había sido la proliferación de instituciones privadas de baja calidad. Desde la década de los noventa se habían creado 54 universidades y escuelas politécnicas, de las cuales74% eran privadas. Cuando se hizo la reforma constitucional se dio mandato al Gobierno para que evaluara el sistema y se estableció un mecanismo por medio del cual los alumnos fueron examinados sobre conocimientos propios de las disciplinas que estudiaban. Los resultados de gran parte de las instituciones privadas fueron paupérrimos y se procedió a retirarles la licencia a 13 de ellas. Los estudiantes de las instituciones clausuradas fueron reubicados en otros establecimientos y se crearon carreras específicas para que pudieran continuar sus estudios. Cerca del 87% de los alumnos reubicados pudieron seguir estudiando.

Otro problema era el bajo nivel de formación promedio de los docentes universitarios, especialmente en aquellas carreras que se deseaba incentivar, como las ingenierías. Solo un 23% tenía un cuarto nivel de formación (maestría o doctorado) y pocos hacían investigación o publicaban. Para corregir esta situación se creó un programa de becas para enviar a jóvenes a formarse en el exterior y el Gobierno invirtió 1000 millones de dólares para que 20.000 becarios pudieran hacer maestrías o doctorados en diferentes países. Uno de los requisitos para acceder a la beca era que el beneficiario se comprometiera, una vez terminados sus estudios, a retornar al país a trabajar por el doble de tiempo de su estadía en el exterior.

La gestión de Correa impulsó la reforma constitucional del Ecuador en 2008, la transformación de la educación y la inversión en ciencia y tecnología, consideradas condiciones previas para el desarrollo económico y social.

El problema de la alta edad promedio de los profesores también fue abordado: a los docentes que no se habían actualizado ni tenían el hábito de la producción académica o científica se les ofrecieron atractivas jubilaciones y sus cargos fueron reemplazados por jóvenes con maestrías y doctorados realizados en el exterior. Junto con el programa de becas, la política le permitió a Ecuador pasar de aquel 23% de docentes con formación de cuarto nivel al 86% que tiene actualmente.

Para salvar el déficit de docentes universitarios con una adecuada formación mientras se esperaba el retorno de los primeros becarios en el extranjero, Ecuador puso en marcha el programa Prometeo, por el cual cualquier persona que tuviera los antecedentes académicos pertinentes, sin importar de qué país fuera, podía postularse para dar clases e investigar en el país durante dos años. Prometeo les permitía a sus beneficiarios insertarse en una universidad con salarios en torno a los 6000 dólares y el financiamiento estatal del proyecto de investigación presentado.

A su vez, el salario de los docentes universitarios se elevó de 470 dólares mensuales a un mínimo de 1700 dólares y de 6000 en las escalas superiores, y se eliminó la precarización laboral.

Recursos y rendición de cuentas

Las universidades públicas ecuatorianas gozan de autonomía de manera similar a las argentinas. Esta prerrogativa, originalmente concebida para preservar a la academia de las presiones políticas o económicas, en Ecuador fue tergiversada para proteger privilegios ilegítimos e intereses espurios. Al inicio del Gobierno de Correa se descubrió que en algunas universidades públicas los rectores se autoasignaban salarios de hasta 20.000 dólares y que, aprovechando la exención de impuestos para estas instituciones, se adquirían cosas a nombre de ellas, pero para uso particular de sus autoridades.

En ese contexto, el incremento del presupuesto universitario podía terminar aumentando el financiamiento de comportamientos ilegales y antiéticos. Para evitar esto se consagró en la nueva constitución el principio de responsabilidad por parte de las universidades, que implica la necesidad de rendir cuentas sobre el uso de los recursos.

El objetivo último del cambio de paradigma del sistema de educación superior ecuatoriano era que sirviese al desarrollo nacional, política seguida por todos los países que consiguieron esta meta. En esa línea, se buscó incentivar fuertemente las carreras vinculadas con las ciencias duras y la tecnología. Para ello se crearon cuatro nuevas universidades públicas y más de cuarenta institutos técnicos y tecnológicos. Ramírez explica que “lo que más demanda el aparato productivo ecuatoriano [hoy] no son universitarios, sino técnicos”.

Entre las medidas adoptadas para reorientar el sistema universitario sin violentar su autonomía se encuentran la regulación del valor de las matrículas en el orden privado y un esquema de subsidios a la oferta en la parte pública. El 10% de la recaudación del Impuesto al Valor Agregado (IVA) y el 11% del Impuesto a la Renta quedaron reservados por ley para el financiamiento de la educación superior. La distribución entre las diferentes universidades e institutos se realiza por medio de una serie de parámetros que contemplan la matrícula de cada una, el porcentaje de estudiantes de sectores carenciados, la investigación que generan y el impacto social de las actividades que realizan, entre otros aspectos.

“En ciencias, como no teníamos nada, les pedimos a las universidades que al menos dedicaran el 6% [del presupuesto] a investigación”, dijo Ramírez.

Otro de los problemas detectados cuando asumió Correa fue el tipo de carreras elegidas por los estudiantes. El 45% de la matrícula universitaria se concentraba en administración de empresas, mientras que las carreras científicas apenas alcanzaban el 5%. Esta distorsión provocaba la paradoja de que un país con un entramado productivo no desarrollado seguía un patrón de elección de carreras más propio de sociedades posindustriales.

Para revertir esta tendencia se empleó, una vez más, el incentivo presupuestario. A una universidad se le otorga varias veces más presupuesto (puede llegar hasta ocho veces más) por cada alumno matriculado en una carrera de ingeniería que por uno de administración de empresas. Sin embargo, a pesar de una política activa para fomentar la elección de carreras más productivas, Ramírez admite que los resultados han sido magros, dado que la matrícula en administración de empresas cayó solo un 14%.

También se le plantearon objetivos a las universidades en lo atinente a investigación científica. “En ciencias, como no teníamos nada, les pedimos a las universidades que al menos dedicaran el 6% [del presupuesto] a investigación, mientras que, cuando empezamos, destinaban el 0,6%”, explica Ramírez. Además, en ciertas áreas estratégicas se llevaron a cabo concursos de proyectos en los que el Estado aporta los fondos para instalar laboratorios y financiar la investigación y la formación de posgrado del personal.

Una de las iniciativas más extraordinarias del Gobierno de Correa ha sido Yachay, una ciudad construida específicamente para hacer desarrollo científico tecnológico. Ubicada en San Miguel de Urcuquí, al norte de Ecuador, Yachay cuenta con 4000 hectáreas en donde se encuentra la Universidad Tecnológica Experimental, con cerca de mil alumnos; sedes de todos los institutos públicos de investigación; y un parque tecnológico con incentivos impositivos para las empresas que se instalen allí. Actualmente, alrededor de siete mil personas trabajan en Yachay y unas sesenta empresas, la mayoría pymes, se han radicado en el lugar. La labor de la Universidad Tecnológica se encuentra enfocada las áreas científico-tecnológicas que se consideran más prometedoras para Ecuador: petroquímica, energía y farmacología.

Según Ramírez, la transformación del sistema de educación superior ecuatoriano no ha sido fácil y la resistencia fue muy dura. “En Ecuador, las universidades tienen una inercia brutal”, resaltó y agregó que, no obstante,“hay un cambio cultural con el cambio generacional”.Y explicó: “Antes, al profesor no le interesaba investigar o actualizarse. Hicimos [cuando llegaron al gobierno] un análisis de las bibliotecas y el retraso era de 40 años. Ni siquiera había bases de datos actualizadas”.

En Ecuador, las universidades públicas tienen cupo y, de acuerdo con la política establecida por el Gobierno, el Estado orienta sus perfiles académicos y científicos a través de la asignación presupuestaria y la rendición de cuentas. Ninguno de estos elementos han sido obstáculos para una profunda democratización del sistema educativo y para un salto de calidad, en el contexto de uno de los gobiernos más progresistas de la última década en América Latina.

Fuente: http://www.unsam.edu.ar/tss/la-transformacion-universitaria-ecuatoriana/

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