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Desmontando mitos sobre la educación pública, la libertad de elección de las familias, y otros

Natalio González

Por: Natalio González

Leo en redes sociales algunas reacciones del PP ante mociones que se presentan en ayuntamientos para conseguir un pacto por la educación consensuado con la comunidad educativa, y así evitar los vaivenes que nuestro sistema educativo sufre cada vez que se produce un cambio de gobierno en nuestro país al propiciar, también, una modificación de las leyes educativas, con el consiguiente perjuicio para el propio sistema, para los sectores de la comunidad educativa y para la ciudadanía en general.

Lo que más me sorprende de los comentarios que se vierten no es la falta de apoyo de los concejales del PP a estas mociones, pues su ideología neoliberal de “más mercado y menos Estado” se articula en que todo se puede comprar y vender, también la educación, sino las afirmaciones que manifiestan sobre aspectos de la educación sin ningún rigor, basadas en ocurrencias, prejuicios retrógrados, o el desconocimiento teórico y práctico del ámbito educativo.

Da igual, hay que generar “opinión” sobre la educación, aunque sea sin argumentos contrastados y constatados, desde la más absoluta ignorancia sobre los temas a comentar.

El discurso que generan estos “opinadores” es confuso, pues mezclan temas distintos como “la pluralidad de la educación en España”, “la libertad de los padres para la elección de centro”, “la necesidad de un pacto educativo”, “la enseñanza privada concertada” o “el coste del puesto escolar en la enseñanza privada concertada y en la enseñanza pública”. Y esta práctica del PP no es nueva, se trata de tergiversar el debate con el objetivo de construir “mitos educativos” que conviene aclarar y desgranar.

Acerca de la pluralidad de la educación en España, imagino que las aseveraciones de los “expertos” del PP se refieren a la coexistencia de los tres tipos de enseñanzas de nuestro país, en relación a la titularidad de los centros en las que se imparten, a saber: enseñanza pública, enseñanza privada (ambas desde la dictadura franquista) y enseñanza privada concertada (a partir de la “transición democrática”). Sobre estas enseñanzas, solamente una aclaración: cuando se haga referencia a la “enseñanza concertada” no hay que olvidar añadir el concepto “privada”, es decir, se denomina “enseñanza privada concertada”. Porque es preciso matizar que se trata de empresas de titularidad privada que reciben fondos públicos, empresas que se dedican, como otras tantas, a obtener beneficios, en este caso mercadeando con la educación.

Al hablar de la enseñanza privada concertada no hay que olvidar que su origen fue un proceso de financiación pública de las escuelas privadas, consolidado por el gobierno de Felipe González (PSOE). Hasta entonces, los “conciertos educativos” tenían un carácter transitorio y subsidiario, pues su objetivo era cubrir la demanda educativa allí donde la red pública no la podía satisfacer, debido al retraso de inversión educativa heredada de la dictadura franquista y al fuerte crecimiento demográfico de los años 60. Y desde esta consolidación, el proceso de desvío de fondos públicos a la enseñanza privada ha aumentado de forma exponencial, sobre todo en los últimos años, con la consiguiente disminución de la inversión en la enseñanza pública. (Datos de España sobre la financiación de la educación: indicador internacional, 7% del PIB; año 2006, 5% del PIB; año 2009, 4,9 del PIB; año 2012, 4,7% del PIB; año 2015, 4,2% del PIB; año 2016, 3,9% del PIB; año 2018, 3,7% del PIB).

La privatización de nuestro modelo educativo se debe a una connivencia entre quienes gestionan lo público y quienes defienden sus interese privados. “Y los últimos datos en España indican que no es un mal negocio. Según el Instituto Nacional de Estadística (curso 2009-2010), plena época de crisis, la enseñanza privada generó unos beneficios corrientes de 674 millones de euros, un 13,1% más que en el curso 2004-2005. La enseñanza privada no universitaria incrementó sus beneficios en un 7,4%, mientras que la educación privada universitaria lo hizo en un 32,1%”. (Fuente: “Qué hacemos con la Educación”. Agustín Moreno y otros. Madrid-2012).

En cuanto a la libertad de elección de las familias, los partidarios de la privatización de la enseñanza se escudan en la “libertad de elección” como derecho de las familias a elegir el centro que quieran, argumento razonable que deja de serlo cuando se equipara la preferencia de elección del centro con el derecho fundamental a la educación. La Constitución no recoge que el Estado esté obligado a dar la gratuidad en centros privados por el mero hecho de que las familias elijan centros distintos de los creados por los poderes públicos (sentencias del Tribunal Constitucional avalan que “los recursos públicos no han de ir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”).

Por tanto, el principio constitucional del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza no se refiere en ningún momento a la preferencia de elección del centro educativo, sino que hace referencia a la capacidad de creación de centros o a la libertad de cátedra. La libre elección de centro escolar es una manifestación de preferencia particular y de renuncia expresa a una plaza pública de las familias, y no un derecho que el Estado debe garantizar mediante fondos públicos. Según esto último, la libertad de elección es un privilegio y no un derecho de todas/os, además de una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado para extender la enseñanza privada concertada.

Sobre los datos que se ofrecen del coste del puesto escolar en la privada concertada y en la pública, sencillamente decir que son falsos. ¿Cuáles son las fuentes o estudios que los avalan? ¿Los informes que presenta la patronal de la enseñanza privada y concertada?

En este debate, y según distintos informes y estudios, es evidente que los partidarios de la privatización de la enseñanza defienden la educación como mercancía, no como derecho universal. Y es evidente que han fabricado un mito interesado sobre la creencia infundada de que en educación, lo privado es más rentable que lo público.

Los centros concertados son bastantes más caros para las familias. Encuestas sobre el gasto de los hogares en educación (INE-2009; INE-2012 …) señalan “que las familias que escolarizaron a sus hijas e hijos en centros privados concertados tuvieron un gasto muy superior a las que llevaron a sus hijos e hijas a centros públicos, del mismo modo que el coste anual por alumno en la enseñanza privada concertada es superior al de la educación pública. O que el gasto anual medio de las familias en centros concertados fue en 2007 de 1.433 euros, mientras que en la enseñanza pública ascendió a menos de la mitad. Además del coste de clases lectivas, que en los centros privados concertados fue de 247 euros en Primaria y de 220 en Secundaria, y en los centros públicos este concepto es cero”.

La educación pública requiere una inversión por puesto escolar para atender a todo el alumnado de todos los lugares de nuestro país, ofertar todas las modalidades educativas, compensar las desigualdades sociales y tratar de garantizar la cohesión social. Sin embargo, la enseñanza privada concertada no escolariza el mismo número ni “tipología” de alumnado que la escuela pública, segrega a “cierto” alumnado y solo se ubica en zonas rentables para sus intereses económicos.

La manipulación y el mito del “ahorro público de la enseñanza privada concertada” provienen de los informes de su patronal. Y si no es así, ¿por qué en estos informes no se recogen conceptos que son cuantías económicas que pagan las familias en los centros concertados como “servicio de actividad extraescolar, aportación voluntaria, donativo, cuota complementaria, cuota APA, gabinete médico, material escolar (excepto libros), gabinete psicopedagógico, seguro escolar, uniforme, matrícula, donativo de verano”?

Y por último, acerca del pacto educativo. Es evidente la necesidad de un pacto educativo. Pero este acuerdo para la educación no puede basarse solo en pactos políticos de despacho que dejen fuera a la comunidad educativa, colectivos y organizaciones educativas, si queremos lograr una ley con estabilidad para nuestro sistema educativo. El pacto ha de hacerse “desde abajo”, con participación ciudadana, ya que la política educativa no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Y cuando se recurre a “expertos”, lo que se pretende es disfrazar la ideología del grupo de “elegidos” y de quienes los han designado. Este procedimiento representa una externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.

Los partidos que asumen y tratan de imponer la Estrategia Europea 2020 como base de la discusión del pacto cometen un error. Esta Estrategia Europea de Formación y Educación que el PP, Cs y PSOE utilizan como instrumento para alcanzar el acuerdo solo responde a los intereses de Bruselas, de la Troika, del FMI, de los mercados que utilizan la crisis como oportunidad de reformas, también en la educación.

Y esta estrategia tiene una larga historia. En el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa, los servicios públicos como la educación se llaman Servicios Económicos de Interés General, donde se dispone que su gestión está sujeta a las normas de competencia, es decir, de compra-venta. Y en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), se consagra este modelo neoliberal porque se establece que los servicios educativos deben ser considerados un producto como los demás, por tanto para el mercado.

El pacto solo será posible si se piensa en el bien común, no en el mercado. No se puede pactar renunciar a la igualdad y la equidad, cediendo frente a quienes prefieren una determinada excelencia para unos pocos. No se puede pactar renunciar a la libertad de conciencia, frente a la imposición del dogma y la religión en la escuela. No se puede renunciar en ningún pacto a una escuela pública, democrática, participativa, para conseguir la equidad para todos y todas, en la que el alumnado desarrolle el pensamiento con libertad y de una forma crítica, y la educación sea un derecho universal.

Como “epitafio”, releo con asombro que los “representantes” del PP llaman la atención sobre las “alianzas hipócritas e injustificadas” de otras formaciones políticas para oponerse a sus “intereses educativos”, y lo argumentan, sin rubor, porque las/os votantes de todos los partidos políticos prefieren la escuela “privada concertada”, en lugar de la pública, “como opción para educar a sus hijos e hijas”. ¡¡Jóder, que mal me siento, cuarenta y cinco años equivocado!!

Pero ya nos lo dijo Debug: “Si la educación les parece cara, prueben ustedes con la ignorancia”. Y lo peor es que el PP está de acuerdo. Espero que se quede solo.

Fuente: http://www.lacerca.com/noticias/articulos_opinion/desmontando-mitos-educacion-publica-libertad-eleccion-familias-369839-1.html

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En pro de la ecopedagogía: deja que tus hijos se ensucien y vayan descalzos

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

Los padres debemos ser facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece: su conexión con la Tierra

Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza. (Jean-Jacques Rousseau)

La educación tradicional solo ha hecho hincapié en los aspectos cognitivos de los niños, llegando incluso a creer que había un solo tipo de inteligencia y que esta podía medirse y resumirse en un número, en un afán de clasificación que nos permitiera tener la ilusión de que controlamos todo, incluso algo tan mágico y complejo como el ser humano en desarrollo.

La ecopedagogía cultiva especialmente otras capacidades humanas tales como la intuición, la imaginación, la creatividad, la estimulación sensorial y la sensibilidad a través de la experiencia. Con ello, estimula un profundo sentido de conexión con la vida, consigo mismo y con los demás que fomenta y desarrolla la capacidad de empatía y de responsabilidad.

Este nuevo enfoque cambia la filosofía de origen en la que hemos ido creciendo donde el ser humano es el centro del universo y la Tierra es una gran masa inerte, desprovista de vida, como una ingente despensa de víveres y riquezas materiales. Desde este lugar, estamos solos, aislados, profundamente desconectados y esto no nos ha salido gratis.

Nuestros niños van creciendo como pueden en burbujas casi herméticas con universos muy limitados y artificiales formados por pantallas, teclas y hormigón generando trastornos físicos y emocionales a los que damos respuesta con fármacos. Niños enfermos de una sociedad enferma, representan la consecuencia y el síntoma a la vez.

Como el resto de mamíferos, nuestros cerebros están diseñados para lo que se conoce como biofilia, es decir para relacionarnos con las demás especies, animales o vegetales. Se trata de una atracción genética por la vida, una tendencia innata a dar valor a lo que nos rodea y percibimos como vivo.

Educar y criar, alejando a los niños de lo que es innato en ellos, es ir contra su esencia, requiere de un entrenamiento largo y minucioso que solemos llamar “educación”.

Las consecuencias son fácilmente reconocibles, aunque no por ello menos trágicas: nuestros niños han perdido espontaneidad, suelen tener biorritmos alterados, problemas de sueño, sensibilidad limitada, fatiga sensorial y falta de movimiento, entre otros que suelen derivar en alteraciones de conducta y problemas de concentración, el famoso TDAH por ejemplo.

Por ejemplo, los pediatras recomiendan exponer a los bebés a la luz solar al menos 15 minutos diarios, ya que es la mejor fuente de Vitamina D, imprescindible para el desarrollo. Numerosos estudios e investigaciones demuestran que la actividad no estructurada al aire libre actúa como un potente preventivo de los  trastornos de conducta y que el TDAH mejora.

En la primera infancia, es decir desde el nacimiento hasta aproximadamente los siete años, los niños son poseedores aún de una conciencia mental pura, no necesitan proyectar ni clasificar ni etiquetar ni juzgar. Son capaces de relacionarse directamente a través de los sentidos: tocar, oler, saborear, escuchar, respirar… se trata de absorber el mundo de una forma más fluida y amplía, sin imposiciones artificiales que nada aportan pero sí limitan, como el aprendizaje de la lectoescritura antes de esa edad, típico de nuestra cultura.

“LOS NIÑOS NECESITAN DOMINAR EL LENGUAJE DE LAS COSAS ANTES QUE EL DE LAS PALABRAS”, DICE EL PSICÓLOGO EVOLUTIVO DAVID ELKING.

Antes de los siete años, los niños deben correr, saltar, escalar, cuidar plantas y animales, jugar con agua y arena, pintar, escuchar e inventar canciones, no aprender signos estructurados inmóviles entre paredes con pantallas digitales.

Los entornos naturales son idóneos como marco para el desarrollo de la creatividad, la impulsan desde su diversidad de materiales, texturas, colores y su ausencia de indicaciones sobre cómo deben usarse o jugar con ellos. Y la creatividad no sólo es eso que se necesita para pintar un cuadro o escribir un libro, es una capacidad imprescindible en el desarrollo de nuestros hijos porque les prepara para tolerar la ambigüedad, asumir riesgos y ser flexibles, es decir para una sana adaptación a los cambios y avatares de la vida, nada más y nada menos.

Nosotros, los padres, tenemos una irrenunciable responsabilidad en ello, tratando de educar desde la libertad y la humildad de saber, de sentir y transmitir que somos parte, no el todo.

Nuestro papel debiera ser más el de la aceptación serena e incondicional, la confianza en que cuentan con los recursos que necesitan para ser quienes quieran ser, interesarnos honestamente por sus cosas, asegurar que cada día disponen de tiempo libre para jugar, dejar que se aburran sin caer en la pantalla, darles muchas, muchas posibilidades de conexión con la naturaleza, con los otros (humanos, no humanos, plantas, minerales…), evitar organizar su tiempo como si la agenda de un ministro se tratara, no interferir ni dirigir sus juegos, no impedirles que se sienten en el suelo, que caminen descalzos, que toquen, que se manchen, que desordenen… para construir su mundo, primero necesitan “destruir” el nuestro. Sino, se limitarán a copiarlo desde la obediente sumisión, dejándose a sí mismos por el camino.

Seamos facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece, su conexión con la Tierra de la que son hijos, su innata curiosidad por lo vivo, su tendencia humana al cuidado de otro, a la generosidad, a la empatía, despertando sus sentidos a una sensibilidad diferente, plena, conectada, responsable.

Y de paso, dejémonos llevar nosotros también por esa energía no contaminada que cada día nos regalan tan generosa y abundantemente.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/13/mamas_papas/1497350778_146220.html

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La guerra abierta contra la educación pública

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Con estas palabras, la filósofa italiana Gabriella Giudici caracteriza la guerra que, de tiempo atrás, se libra en algunos países del mundo contra la educación pública.

En Estados Unidos esta batalla va contra todo el legado de Obama en materia social. Recientemente echaron para atrás sus logros en salud y ahora van por el derecho a la educación. Para lograrlo, Donald Trump nombró como secretaria de la cartera educativa a Betsy Devos, quien afirma que la educación pública es «un sistema hermético, una industria resistente al cambio, un mercado cerrado […] un monopolio, un callejón sin salida». Por ello, propone tomar los recursos que se destinan a este fin y trasladarlos a entidades religiosas y con ánimo de lucro para la prestación del servicio.

En Colombia no hemos llegado tan lejos, aunque vamos en la misma dirección. Una y otra vez se dice que las universidades públicas son centros de formación de guerrilleros y desadaptados. Aunque a quienes quieren descalificarlas los contradicen los resultados en SABER Pro, en las evaluaciones internacionales y los estudios de valor agregado y en investigación, ellos no paran de reiterar que son costosas, de baja calidad y que sus profesores ganan demasiado y trabajan poco. La educación pública está sujeta a una guerra mediática de desprestigio y a una guerra económica que la estrangula financieramente.

Recientemente, Rodrigo Lloreda, ex ministro de Educación, declaraba que “el deber del Estado no es sostener universidades sino garantizarles a los colombianos, en razón al mérito, acceso a la mejor educación oficial o privada”. Al decirlo, desconoce que la educación es un derecho y que el deber del Estado es garantizarlo no sólo a los que tienen “más mérito”. Como puede verse, algunos ven la educación como un servicio o una mercancía. Por el contrario, en las democracias verdaderas, la educación es un derecho que el Estado debe garantizar.

El problema financiero de las universidades públicas es estructural y creciente porque sus ingresos crecen a un ritmo menor que sus gastos. Esto es así porque la Ley 30 de 1992 estableció transferencias anuales incrementadas con bases en el IPC, en tanto sus gastos lo hacen a un ritmo superior: los estudiantes se multiplican, los docentes tienen cada vez más títulos e investigaciones y la población en posgrados viene en aumento. La Nacional, por ejemplo, tiene un 18 % de estudiantes en maestría, lo que cuesta, en promedio, tres veces más que un joven matriculado en pregrado. También tiene el 91 % de sus profesores con maestría y doctorado, lo que le genera pagos mayores por su salario.

En el 2012 se trató de incluir como política de Estado el ánimo de lucro en la educación superior colombiana, supuestamente para mejorar cobertura y calidad. La MANE (Mesa Amplia Nacional Estudiantil) la derrotó en las calles. ¿Se quedará quieta ahora que retorna la privatización disfrazada con el programa Ser Pilo?

El programa SPP es la expresión en Colombia del subsidio a la demandacreado por Milton Friedman como estrategia para pasar el sistema educativo a manos privadas. Aun así, somos el único país del mundo en el que la cofinanciación en los programas de subsidio a la demanda es nula. Es decir, el Estado paga el 100 % del valor de la matrícula de los “pilos” y las universidades más costosas apenas asumen unos pocos almuerzos. En este contexto, de los recursos públicos, el 98 % en el 2015 y el 94 % en 2016 y 2017, han ido a parar a manos de las instituciones de educación superior más costosas para atender a los 30.500 “pilos” seleccionados hasta el momento.

A esto hay que añadir que los recursos del impuesto a la renta para la equidad, conocidos como CREE, y los dineros recaudados en la reciente reforma tributaria adquiridos con el incremento en el IVA se están destinando a financiar el programa SPP, el cual el gobierno quiere convertir en política pública. Si se hace sin reestructuración, cerca de un billón de pesos del Estado se comenzarán a trasladar anualmente, a partir de 2018, hacia las universidades privadas más costosas del país.

Lo que está en juego no es un programa particular, sino la manera como el país garantizará el derecho a la educación de las próximas generaciones. En Chile, Bachelet se comprometió a la gratuidad en la educación universitaria para el 50 % de los jóvenes de familias de menores recursos. Ahora que ya lo cumplió, va por el 60 % en el 2018. En Argentina, la educación superior pública es gratuita desde hace tiempo. En Colombia hemos armado la más grande campaña publicitaria para un pequeño y costoso programa que atiende al 2 % de los graduados anualmente de la educación media.

Con muy pocas excepciones, la mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación de los países que acaparan los mejores resultados en las pruebas PISA como Finlandia, China, Canadá o Corea. Los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar la democracia y el desarrollo de una sociedad.

De otro lado, y como todos hemos visto nuevamente en días recientes, en múltiples ocasiones Fecode ha salido a las calles para protestar por las pésimas condiciones salariales y de salud del magisterio. Tienen toda la razón. El trabajo educativo es agotador física y emocionalmente y las condiciones laborales siguen siendo muy precarias para compensar el esfuerzo. Por eso, el país y la sociedad entera deben apoyar su lucha, sin reservas. Sin embargo, pocas veces los docentes han salido a la calle en defensa de las transformaciones pedagógicas y curriculares necesarias que nos conduzcan a mejoras en la calidad. Pocas veces han reconocido la necesidad de replantear por completo los programas de formación inicial y permanente de los docentes para que, por fin, logremos transformar las prácticas pedagógicas. Muchos extrañamos el liderazgo que tuvo este sindicato en el Movimiento Pedagógico de los años noventa, el cual se diluyó por completo en las últimas dos décadas. Ahora la lucha por la reivindicación gremial, profundamente justa, pero es sólo una parte del problema.

¿Qué futuro le espera a un país si en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) comienza a tomar fuerza la tesis de que es mejor debilitar la educación pública y desplazar los escasos recursos hacia subsidios en las universidades privadas? ¿Qué futuro nos depara como sociedad si el movimiento sindical del magisterio levanta exclusivamente sus reivindicaciones gremiales, dejando de lado los aspectos propiamente pedagógicos? ¿Qué perderían quienes hoy gobiernan si las nuevas generaciones alcanzaran la tolerancia, lectura y el pensamiento crítico, gracias a que fueron formados en una educación pública robusta y de muy alta calidad?

La educación pública mejoraría significativamente si los principales dirigentes del MEN, de las Secretarías de Educación y de Fecode matricularan a sus hijos en las instituciones de educación oficial, algo que la gran mayoría actualmente no hace. Ese día, todos ellos trabajarían conjuntamente para garantizar recursos, calidad e innovación para la educación pública. Como esto no se está logrando, tendremos que construir, entre todos, un amplio movimiento social y cívico en defensa de una educación pública de muy alta calidad.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-crisis-de-las-universidades-publicas/528359

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Entre Corea del Sur y Finlandia

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las evaluaciones PISA nos hablan de sistemas competentes pero enormemente diferentes en su desarrollo. Los resultados de las pruebas pueden ser indicadores, sí, pero no sabemos bien de qué.

Cada tres años, cuando se hacen públicos los resultados de las pruebas PISA, los periódicos clasifican a los distintos países en función de las puntuaciones obtenidas. En cabeza suelen estar casi siempre Corea del Sur (últimamente también Singapur) y Finlandia. En 2015, por ejemplo, en Ciencias -que era el objeto principal- los puntos obtenidos fueron 556 para Singapur, 531 para Finlandia, 516 para Corea del Sur y 493 para España. En Comprensión lectora, 535 para Singapur, 526 para Finlandia, 517 para Corea del Sur y 496 para España. Y en Matemáticas, 564 para Singapur, 524 para Corea del Sur, 511 para Finlandia y 486 para España. Si atendemos, pues, a lo que nos dicen estos datos, estaríamos ante dos modelos de éxito educativo claramente diferenciados: mientras el de Corea del Sur y Singapur pivota sobre la competitividad, la meritocracia y la mal llamada cultura del esfuerzo, el de Finlandia descansaría sobre la equidad, la personalización de la enseñanza y la educación integral. ¿Por cual de los dos optar? ¿Es posible conjugar aspectos de uno y de otro?

En Corea del Sur la enseñanza de los 6 a los 15 años es obligatoria y gratuita (comida incluida). La jornada escolar es larga -de las 8 de la mañana a las 5 de la tarde- y en muchos casos continúa en las academias privadas, estas sí de pago, y en el propio domicilio. El sistema es extraordinariamente competitivo, las clases son de una rigidez extrema y la presión sobre los alumnos es muy elevada, primero para obtener buenas notas y después para poder ingresar en las universidades de más prestigio.

La competitividad es también el eje del sistema educativo de Singapur, donde además, desde muy temprana edad, se clasifica y agrupa al alumnado en función de sus capacidades y  resultados. Es sabido, por otra parte, que Singapur es una democracia autoritaria, donde el control político y social es muy elevado a cambio de un buen nivel de bienestar económico y social y, en este juego de equilibrios, la educación tiene un papel fundamental.

En Finlandia, la enseñanza obligatoria va de los 7 a los 16 años, es gratuita (incluyendo la comida, el material escolar y el transporte, si es necesario), pública prácticamente en su totalidad y comprensiva. La escuela se configura como un hogar confortable, lleno de vida y de dimensiones humanas. Las notas aparecen solo al finalizar la enseñanza primaria, aunque las familias periódicamente reciben información de la situación y evolución de sus hijos. La autoridad del profesorado pivota sobre las relaciones de proximidad y de respeto hacia el alumnado.

Hay algunos elementos comunes a los dos modelos: la consideración de que la educación es el mecanismo más democrático y justo para situarse y progresar en el mercado laboral; el prestigio de la profesión docente de lo que deriva un proceso de selección importante de los candidatos a ejercerla; la excepcionalidad de la repetición de curso como medida útil para los alumnos con peores resultados; una secundaria superior de tres cursos. Pero desde luego es mucho y significativo lo que les separa.

En Corea del Sur y Singapur no se discute el principio meritocrático, según el cual, cualquiera puede llegar a la meta que se proponga, siempre que haga méritos para ello (méritos que suelen concretarse en las aptitudes intelectuales y en el esfuerzo y disciplina personales). Pero ya Gardner, el profeta de las inteligencias múltiples, advertía de que el reparto de las inteligencias es sumamente injusto, pues depende de “saber elegir bien a los padres”, como por otra parte corroboran todas las estadísticas desde que contamos con ellas: los resultados escolares correlacionan de manera muy significativa con el nivel socioeconómico y cultural de los progenitores; es decir, que el fracaso escolar se ensaña con el alumnado de familias pobres y con poco capital instructivo.

Por otra parte, la ideología del esfuerzo es un poderoso artefacto ideológico que, aprovechando la imagen positiva asociada al esfuerzo, hace tabula rasa de la cultura de los derechos humanos al considerar que las personas solo tienen derecho a aquello que es fruto de su esfuerzo y son las únicas responsables de su propio destino. Considera que seguir poniendo el acento en el contexto familiar del alumnado es una excusa para, en nombre de la democratización de la enseñanza, seguir alimentado la mediocridad y desatender a los alumnos con verdadero talento. De aquí se seguiría la necesidad de favorecer la competitividad y de establecer itinerarios escolares diferenciados.

En Finlandia, en cambio, el principio rector es la equidad tanto dentro del sistema educativo para tratar de evitar que contribuya a la reproducción de las desigualdades de origen -uno de los pilares es justamente que los niveles de calidad de todas las escuelas sean muy elevados y prácticamente equivalentes-, como fuera de ella. Sería el caso de unos servicios sociales muy atentos a las condiciones de crianza de los bebés o de la red de bibliotecas municipales. Otro principio de la enseñanza finlandesa es la personalización del aprendizaje: la voluntad de ajustar la acción educativa a las características y necesidades de los aprendices eliminado las barreras que la impidan; tomar en cuenta sus intereses; conectar la enseñanza con sus experiencias vitales y utilizar todos los recursos disponibles tanto dentro como fuera de las escuelas; partir de currícula relativamente breves y abiertos, contar con estructuras sumamente flexibles y potenciar la función orientadora y tutorial de la docencia.

Conclusión: los números no son suficientes para describir realidades complejas. Los resultados de unas pruebas estandarizadas pueden actuar de indicadores sí, pero no sabemos bien de qué. No es sensato copiar a nadie, ni tomar por referencia un determinado sistema atendiendo solo a las puntuaciones obtenidas. Los casos de Corea del Sur/Singapur y Finlandia son suficientemente ilustrativos al respecto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/13/entre-corea-del-sur-y-finlandia/

 

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Informe: La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe

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17 Junio 2017/Fuente: El Espectador 

En el marco de Virtual Educa, 20 autores de 12 países presentan el libro La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, un informe que consta de 14 capítulos en el que resaltan como la educación virtual se toma las agendas de las universidades latinoamericanas.

En este libro, que llevó más de 16 años de investigación, se analiza un conjunto de estudios sobre las dinámicas de la virtualización de la educación superior y la expansión de la educación a distancia en la región, a partir de unos aspectos básicos por país como la caracterización del sistema universitario, la tipología de las instituciones y programas de educación a distancia, procesos de evaluación y acreditación de las instituciones para esta modalidad y elementos impulsores y restrictivos de la educación virtual.

“En varios países de la región se constata una nueva situación derivada de un cambio en la política pública hacia la educación a distancia. En Brasil, México, Colombia y Cuba se constata una fuerte política de los gobiernos nacionales para promover la educación a distancia del sector público”, aseguran los autores de este informe. Sin embargo, a pesar de estas medidas que mencionan y el aumento reflejado de matrículas, la educación a distancia en América Latina sigue siendo reducida.

Uno de los aspectos que identificaron que obstruye el ingreso de la educación a distancia en las diferentes universidades, es que las políticas educativas son completamente diferentes para cada país, por lo que no hay consensos aún sobre las modalidades más idóneas para llevar adelante la regulación de los procesos de educación virtual.

Por ello, se dan a la tarea de ofrecer una serie de propuestas que las instituciones de educación superior pueden tener en cuenta para los diferentes cursos que ofrezcan en sus plataformas virtuales y, así, mejorar la cifra de 984 mil estudiantes bajo modalidades híbridas (dinámicas de enseñanza de aprendizaje presenciales junto con componentes virtuales, a distancia o abiertos) que representaban el 6,4 % de la matrícula en América Latina y el Caribe para 2005.

Descargar informe aquí: http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/oevalc_2010_(tendencias).pdf

Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/la-educacion-virtual-gana-espacio-en-latinoamerica-articulo-698249

Imagen: https://2.bp.blogspot.com/-G9tp929z5EY/V6jDmMnFWuI/AAAAAAAAA4Q/hJu51nSaqxYERkjZOugZFaTRY0-Edww_gCLcB/s1600/Untitled.png

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La escuela del cuidado mutuo

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Toda a comunidad ha de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto, como comunidad de vida. Es la escuela pública el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo.

En la sociedad actual hablamos con frecuencia de la “crisis de los cuidados”. En un mundo tan deshumanizado como el nuestro, con sus nuevas realidades críticas cada vez más cercanas al colapso, reiteradamente anunciado por quienes conocen en profundidad las dinámicas sociales más destructivas, es importante que se visibilice esta realidad, denunciada especialmente por ecologistas y ecofeministas. Todo esto está ayudando a que se hable cada vez con más insistencia del cuidado como una vía posible de respuesta a nuestra autodestrucción como especie.

 El mundo dominado por el patriarcado y las visiones androcéntricas ha puesto el trabajo de los cuidados reproductivos y de mantenimiento de la vida en manos de las mujeres como una carga invisibilizada y opresiva de dominación. A la vez, a los hombres se nos ha situado en los trabajos productivos y hemos sido expropiados de las tareas de la producción y reproducción de la vida. Esto, sin duda, nos ha empobrecido y castrado como seres humanos, porque se nos ha robado uno de los rasgos fundamentales de ser humanos.

Son muchos los pensadores que nos enseñan que la identidad humana fundamental está básicamente en el cuidado, porque todos “somos cuidado”. Freire nos decía que nadie educa a nadie, que todos nos educamos entre todos. Nosotros podemos decir, desde la perspectiva que aquí quiero plantear, que todos nos cuidamos a todos y que hemos de prestar más atención a quien más lo necesita. El cuidado mutuo es una constante de nuestras vidas basadas en el reconocimiento de la dignidad humana. De distinta manera según el momento, es verdad, pero siempre y todos necesitamos cuidar y ser cuidados porque es la plasmación de amar y ser amados. Somos seres biológicamente amorosos y, si no vivimos de amor y cuidado, nos morimos literalmente. Hemos olvidado nuestra tarea fundamental: que lo importante hoy es cuidar a los demás en la reciprocidad afectiva y normativa que todos necesitamos para cumplir nuestra función en la comunidad de la vida de la que formamos parte. Es el camino en la construcción de una nueva sociedad orientada por los procesos de humanización.

Por eso hoy es central recuperar y hacer nuestra, de todos los seres humanos, la conciencia de que “somos cuidado”. Generar esta cultura y esta ética del cuidado, como componentes esenciales de la comunidad de la vida, es hoy una de nuestras tareas centrales para una transformación del vivir nuevos procesos de emancipación humana. Forma parte de nuestra utopía viable. “El cuidado es lo que permite la revolución de la ternura(…) , hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y conectado con todo y con todos en el universo. El cuidado ha dejado su huella en cada partícula, en cada dimensión y en cada recoveco del ser humano”. (L. Boff).

Hoy el cuidado nos sirve de referencia crítica en este punto crucial de nuestra civilización. Es necesario para salir de la indiferencia, del descarte de los débiles, de los excluidos, de los insolventes, de los inútiles, de los invisibilizados. Necesitamos construir un nuevo “nosotros” inclusivo de toda la humanidad y de toda la comunidad de la vida. La conciencia de separación, de aislamiento y de lejanía del prójimo (próximo) se asienta en una desconexión, aislamiento y abandono del “otro” cada vez mayor. Sin embargo, sabemos que somos seres interdependientes y que nos hacemos humanos con los demás. Creo que también el cuidado mutuo puede ser un potente principio inspirador de un nuevo modelo de convivencia cívica. Por ello se hace urgente generar esta cultura como referente.

Muchos consideramos que la educación requiere de este principio inspirador para poder aportar su grano de arena a los crecientes procesos de humanización que necesitamos para salir del camino de insensibilidad que vivimos. Es clave que lo tengamos en cuenta en los procesos educativos. En ello, la consolidación de la escuela pública como espacio y tiempo de cuidado mutuo puede tener un papel central.

En el mundo de la educación se percibe, cada vez con mayor claridad, la necesidad de analizar lo que la escuela cuida hoy con mayor atención. Observamos que se centra especialmente en la eficacia de los resultados, en el éxito de los mejores, en la consolidación del darwinismo escolar, en las pruebas y exámenes internos y externos como medida de la eficacia de los centros, en cumplir los objetivos completando los programas, en la cultura del esfuerzo individual, en el fomento de la competitividad, en la especialización, en el bilingüismo selectivo, en el fomento de la tecnolatría, en la nueva gestión empresarial de los centros educativos y de los recursos para hacer más con menos y en la ocultación de los conflictos. También sigue manteniendo una visión androcéntrica donde la reflexión sobre el género está casi ausente.

Cuando nos proponemos cambiar la escuela, en el movimiento de transformación de la educación creo que sí se contempla el cuidado, pero se hace de una manera unidireccional. Ponemos en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente. Cuidamos que consiga el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades como la concreción de su derecho a la educación. Hacemos que todas nuestras miradas y atención se centren en él y que él se centre en sí mismo. Estamos consolidando la escuela solo centrada en las necesidades del niño, con frecuencia un tanto paternalista, errática y deshumanizadora. Quizás no sea lo más acertado para generar la escuela coherente con la concepción de que todos somos cuidado ni con los procesos de emancipación y liberación.

Considero que se trata de educar en el cuidado mutuo donde este sea constitutivo de los procesos educativos desde el primer momento de la escuela. Ello me parece especialmente relevante. Esta perspectiva, considerando lo fundamental de lo que somos y nos constituye como seres humanos, es central en el vivir y convivir en la escuela. Ello significa la descentración del niño y la niña en el proceso educativo para resituarlo en las personas en un proceso permanente de humanización de todas ellas. Por eso el niño y la niña a la vez que son cuidados y aprenden a ser lo que cada uno es, aprenden a practicar el amor, el respeto y a tener en cuenta a los demás, a sus compañeros y compañeras, a sus maestras y maestros, a sus familiares.

Es el aprendizaje experimentado en la cotidianeidad de la vida escolar de las reciprocidades afectivas y normativas que nos hacen conscientes de la relación que somos. Es el aprendizaje de la propia identidad creada y construida en estrecha interrelación e interdependencia con los demás. Por eso, saber que tiene que cuidarse a sí mismo y a los demás va a ir modelando su propia personalidad para un convivir en la “cuidadanía” (Amaia Pérez Orozco) y en la ciudadanía sustentada en las relaciones fraternas de cooperación, dando sentido a lo colectivo, a lo común, a lo público.

Esa también es la práctica constante de todas las personas que formamos parte de la comunidad educativa como comunidad de cuidado mutuo. Los docentes hemos de cuidar al alumnado, hemos de prestarnos atención entre nosotros como equipo docente y hemos de cuidar a las familias para que todos sean protagonistas en los procesos educativos. Las familias han de cuidarse entre sí, al profesorado y a todo el alumnado. Todos, alumnado, profesorado, familias han de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto (pueblo, barrio, ciudad) como comunidad de vida. Sin entrar en el desarrollo en la práctica de todo dicho hasta ahora, muchos constatamos en diferentes encuentros de educación que esa es la propuesta que hoy se está desarrollando ya en diferentes centros educativos.

Observando todo esto, una vez más sostengo que el espacio de la escuela de titularidad pública es el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo, y que el cuidado de esta escuela es la gran responsabilidad que todos y todas tenemos. Ese compromiso con el cuidado de la escuela pública hoy se extiende, de forma inexcusable, a los responsables de las políticas educativas, a quienes hemos de pedir responsabilidades por su desatención y abandono de la escuela de todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-escuela-del-cuidado-mutuo/

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La reforma que no avanza

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann. 

A pesar de que fue la primera en implementarse y “la más importante del sexenio”, la reforma educativa que inició como una mera reforma laboral, que mermó derechos adquiridos (Como es el caso de la Clave “L”, el escalafón horizontal, la forma de Basificación entre otras sólo en el caso de Chihuahua) y que, tras el paso de las dos terceras partes del sexenio se le anexó el apartado educativo, la realidad es que –afortunadamente- la percepción social que se tiene de ella, ha venido a menos conforme pasa el tiempo y la sociedad no observa los resultados prometidos por el actual gobierno federal.

La reforma educativa fue parte de los compromisos generados desde el fenecido Pacto por México en diciembre de 2012 y elevada a rango constitucional en febrero de 2013 y desde entonces ha ganado más adeptos, pero en su contra, fundamentalmente porque, en los hechos, se ha visto su nula visión educativa, así como el perjuicio, desprestigio, y ataques continuos al gremio magisterial.

En este sentido, el pasado mes de marzo la empresa Parametría, que está dedicada a la investigación estratégica de la opinión y análisis de resultados a nivel nacional, dio a conocer los resultados de la encuesta que se aplica desde el 2013 con referencia a la percepción ciudadana de la reforma educativa, la cual nos muestra resultados muy interesantes.

Tres de cada diez encuestados (28%) asegura que a partir de la reforma se ha avanzado en la evaluación de los maestros, sin embargo, el 69% considera que no ha pasado nada o se ha retrocedido en el tema; con respecto a la preparación de los maestros el 26% considera que se ha avanzado, mientras que el 71% opina que no ha pasado nada o se ha retrocedido en la temática.

En cuanto a la calidad de la educación el 25% observa un avance, mientras que el 73% menciona que no ha pasado nada o se ha retrocedido, situación similar con el tema del número de Escuelas de Tiempo Completo (que fue una de las promesas del presidente Peña en campaña) en el que sólo el 23% de los mexicanos opina que se ha avanzado, mientras que el 67% piensa que no ha pasado nada o se ha retrocedido.

Por eso el gobierno federal se encuentra preocupado y podemos observar en este tiempo un intenso “bombardeo” de mensajes publicitarios por muy diferentes medios de comunicación en donde se presumen los supuestos logros de la reforma, no del pasado, sino los que vienen, a falta de evidencias académicas concretas que mostrar desde el año 2013 en que se comenzó a implementar, y además cuando el actual sexenio ya haya terminado.

Con lo invertido en publicidad por parte de la Secretaría de Educación Pública tan sólo en 2016 (2 millones 259 mil pesos diarios) se pudo haber construido una escuela primaria cada tercer día, es decir, 120 escuelas nuevas con todos los servicios y sin tener que endeudar al país como ya se hizo en el presente sexenio con 50,000 millones de pesos para infraestructura y mejorar apenas el 10% de las escuelas en México.

Fuente: https://manuelnavarrow.com/2017/05/24/la-reforma-que-no-avanza/

Fotografía: unpf

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