Uno de los logros más significativos del siglo XX en los países desarrollados es el de la plena escolarización obligatoria. Una conquista que en España fue mucho más tardía debido a la desidia de la dictadura franquista hacia la cultura. Sirva solo este dato como botón de muestra: en el año 1966 un millón de niños aún no asistía a la escuela. Pero hoy, en pleno siglo XXI, el derecho a la escolarización es insuficiente: ya no basta que esta se extienda más años y mejore su calidad sino que se precisa que las crecientes oportunidades de aprendizaje y formación que se van creando fuera de la institución escolar sean accesibles a toda la población infantil y juvenil. Nos referimos, por supuesto, a la amplia y rica oferta de propuestas que conforman la educación no formal: las mal llamadas actividades extraescolares o complementarias -porque a menudo son tan relevantes como los contenidos del currículo escolar oficial- y las asociadas a la educación del tiempo libre como campamentos, colonias, rutas y “casals” que tienen lugar en los pueblos, barrios y ciudades durante el fin de semana y el período vacacional.
Los itinerarios formativos del alumnado y sus proyectos de vida han de contemplar tanto lo que pueden aprender en la escuela como fuera de ella, aprovechando el contenedor de oportunidades que encierra el territorio. Por eso el nuevo reto se llama educación a tiempo completo, más allá de que se opte por la jornada continua o partida de mañana y tarde. El propósito es ampliar las posibilidades de experimentar en otros contextos educativos y con nuevas formas de aprendizaje, abriendo la escuela al entorno y tejiendo redes de colaboración entre los diversos agentes educativos que intervienen en el proceso de socialización. Desde hace ya unas cuantas décadas distintas entidades privadas y ayuntamientos, de forma separada o conjunta, tratan de incrementar esta oferta educativa. Pero, a pesar de un buen número de iniciativas valiosas y exitosas, las limitaciones son aún mayúsculas para afrontar las desigualdades y la brecha social existente entre los distintas clases sociales. Falta dinero, voluntad política, compromiso cívico y amparo legal para que esta oferta de educación no formal se convierta en un servicio público prioritario. Para que la inclusión escolar sea también educativa.
El aumento de las desigualdades, con el consiguiente impacto en la pobreza familiar e infantil, ha restringido aún más el disfrute del servicio de comedor escolar, de las actividades extraescolares habituales y de las que tienen lugar en verano. Pere Mulero, presidente de la Associació Catalana d’Empreses del Lleure, l’Educació i la Cultura, (ACELLEC), una de las 200 entidades que han impulsado la plataforma Colonias y educación, manifiesta que las contrataciones de colonias escolares han caído un 20% en Cataluña desde que empezó la crisis, afectando sobre todo a los centros públicos. Algo que les preocupa por el riesgo de segregación y elitismo de la oferta.
Fotografía: Fundesplai
¿Cómo afecta esta desigualdad durante el verano a las diversas infancias? Las que pertenecen a familias acomodadas y de clase media puede combinar hasta tres actividades de gran impacto formativo: campamento o actividad de día en un “casal”; estancia en un país extranjero para familiarizarse con el inglés; y viaje familiar, con alguna visita museística o similar. Un poso cultural y social que le proporciona un contacto más directo con la naturaleza o con otros paisajes urbanos; vínculos afectivos más estrechos con su grupo de iguales o con personas adultas; otros aprendizajes distintos y creativos y un sinfín de aventuras y experiencias estimulantes fuera de lo común. Hay investigaciones que atestiguan que, tras su vuelta al aula, este alumnado mejora su rendimiento en lectura y otras materias. Por el contrario, este disminuye en la infancia pobre, al no poder escapar de su cotidianidad rutinaria enganchada a la calle, a la televisión y a otros artefactos tecnológicos que usan de modo bastante restrictivo.
A pesar de ello algo se mueve. Son diversos los ayuntamientos que, conscientes de esta situación, están tomando cartas en el asunto, y estrechan su colaboración con distintas entidades de la educación del tiempo libre de larga y reconocida trayectoria, sin afán de lucro y pertenecientes al tercer sector. Tal es el caso, por ejemplo, del municipio de Sant Joan Despí, (Baix Llobregat, Barcelona), donde se ha creado una red integrada por distintos departamentos municipales, centros educativos, entidades de tiempo libre y otros colectivos de la ciudad con el objeto de liderar y planificar de manera compartida el verano para la infancia y la juventud. El Ayuntamiento se compromete a regularizar las actividades educativas de verano, a ampliarlas -habrá seis “casals” infantiles, uno en cada barrio, uno específico de inglés y un “casal” joven- y a subvencionar una parte de su coste. Por otra parte, las familias más necesitadas pueden solicitar una beca a Servicios Sociales que incluye también el servicio de comedor. De esa manera se avanza hacia la equidad.
Por su parte, los clubes de tiempo libre “El Tricicle” y “El Nus”, vinculadas a la Fundació Catalana de l’Esplai (Fundesplai), aportan la garantía de calidad que le proporciona 28 años de experiencia en la organización de “casals”, campamentos, colonias, rutas, etc, tratando siempre de innovar este tiempo y espacio educativo con propuestas creativas y alternativas al ocio de consumo y de fomentar los lazos de convivencia entre el alumnado más diverso. Así, equidad y calidad van de la mano en este verano que forma parte de la educación a tiempo completo: de la progresiva conquista de este nuevo derecho a la plena educación.
Mientras los porcentajes de pobreza en el país son alarmantes, el crecimiento de la partida de becas y ayudas del Ministerio aumenta el 1,4%, por debajo del 4% de crecimiento de la economía.
España es un país con el 30% de la población en situación de pobreza. Más del 45% de las personas en desempleo no percibe ninguna ayuda del Estado; un 27% de los niños y niñas es pobre; y un gran número de puestos de trabajos de nueva creación son precarios, habiendo aumentado los trabajadores y trabajadoras cuyos contratos laborales les impide salir de la indigencia. Las cifras microeconómicas desmienten a las macroeconómicas. En España, como en los países pobres en los que nunca llegó a consolidarse un Estado del Bienestar, la enseñanza privada se lleva cada año un buen bocado de las arcas públicas para mantener la red de centros. Las familias españolas han invertido durante los años de la “crisis” más de 3.000 millones de euros en educación. Somos uno de los países que más dinero público destina a la enseñanza privada y en el que las familias hacen un mayor esfuerzo económico para invertir en la educación de los hijos y las hijas.
Cuando la brecha de la pobreza aumenta, también lo hace la brecha educativa. Disminuye de manera alarmante la posibilidad de aprender y de desarrollar capacidades, talentos y aspiraciones, de tener un futuro mejor. Como ha señalado la organización Save the Children: “Las cuentas no salen si al multiplicarse la pobreza se resta la inversión”. En resumen: menos gasto público, más alumnado con necesidades, más gasto de las familias en educación y menos becas y ayudas y de menor cuantía. Es una incongruencia no relacionar la situación social de España con los retos y problemas más importantes que tiene el sistema educativo. El reconocimiento de esta malsana realidad social y su impacto sobre la educación de las clases sociales más desfavorecidas sería un primer paso para hablar de pacto.
La realidad desmiente a las buenas palabras. El borrador de Proyecto de real decreto que establece los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2017-2018, del que se informará en el Consejo Escolar del Estado en la primera quincena de junio, es un ejemplo de la política social del Gobierno y de la ausencia del Estado para proteger a las clases más desfavorecidas. El borrador persiste en un modelo de becas y ayudas que compromete seriamente la igualdad de oportunidades. La limitación presupuestaria condiciona por completo el marcado carácter social de las becas y de la ayudas en sus distintas modalidades. Estamos ante un modelo paupérrimo de becas y ayudas en el marco de unos Presupuesto Generales del Estado que abandonan a su suerte a amplios sectores de la población española.
En el curso 2017-2018, el Gobierno invertirá, en términos del PIB, menos dinero en becas y ayudas. Aunque la partida sube un 1,4%, se prevé un aumento nominal del PIB de al menos un 4,1%. La subida se concentrará en una partida destinada a las comunidades autónomas para ayudas a libros de texto, dejando solo un 0,25% para el resto de las becas. Esto significa una congelación de todos los indicadores recogidos en el Programa 323M de becas.
Otra tendencia significativa es la ausencia de datos fiables y actualizados que permitan conocer el impacto real de las políticas de becas y ayudas, cuya evaluación debería ayudar a la hora de orientar la futura normativa. Un año más se hace complicado hacer un seguimiento de los recursos destinados.
Por último, llama la atención que los estudios religiosos superiores y los estudios militares superiores y de Grado se sigan beneficiando de las becas y las ayudas. La Iglesia y el Ejército no dejan de ser “estados” dentro del Estado, con un ingente presupuesto, dinero público, insensible a los muchos años de recortes en detrimento del gasto social.
Pedro Badía. Presidente de la Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (http://ffideas.org)
¡Cuántos proyectos coeducativos de centro! ¡Cuántos planes de Igualdad! ¡Cuántas experiencias innovadoras respecto a la Coeducación para la Igualdad! ¡Cuánto trabajo en equipos interdisciplinares! ¡Cuánta creatividad productiva! ¡Cuántas producciones de materiales y recursos didácticos escritos, artísticos, audiovisuales, digitales, multimedia!.
Cuando hablamos de la educación escolar, casi siempre lo hacemos para destacar sus carencias o torceduras. En verdad que tiene muchas y que poco a poco se ha ido apartando de los principios democráticos de soberanía e igualdad. También es cierto que para dibujar un panorama alternativo y positivo hay que tener a mano el negativo crítico de la foto, pues sin él, no cabría ni siquiera la posibilidad de transformación.
¿Quién debe introducir estas transformaciones? ¿Las administraciones educativas? ¿El profesorado? ¿Las asociaciones profesionales? ¿Las personas expertas y experimentadas en cuestiones pedagógicas? ¿Alguna que otra persona iluminada? ¿El capitalismo salvaje disfrazado de neoliberalismo condescendiente?
No paramos de hablar de un pacto de estado para la educación y, si no me confundo, en este pacto entran sólo los contenidos curriculares, contenidos que van ganando puestos en el territorio de la competitividad, la excelencia, la búsqueda de la distinción y el apartamiento de áreas del conocimiento relacionadas con la habilidad de pensar, de aprender a aprender, de comunicarse, de analizar sociedades del presente y del pasado, de profundizar en las diversas culturas de los pueblos de este mundo. Por otra parte, los contenidos curriculares se dotan en exceso de materias instrumentales de prestigio (inglés e informática) y materias relacionadas con la cultura de la ganancia y del emprendedurismo, del esfuerzo individual y de la llamada innovación creativa.
Muy acorde con los tiempos y lo que se pretende que salga de la escuela: un pelotón de individuos aislados y anónimos, pugnando por conseguir el mejor lugar, sin bases éticas que lo acerquen a sus semejantes, con despreocupación por lo que ocurra en su planeta, en su país o en su pueblo. Un ser humano gregario y desactivado, que no sufra ni padezca con el mal o dolor ajeno, que no crea sino en la ganancia económica, en la popularidad, la fama o el éxito, que pague altos precios por mercancías dudosamente útiles o de buena calidad, que se disponga a aceptar “lo que hay”, como si no pudiera haber otra cosa.
Así, no tendrá ganas de estudiar. ¿Para qué? No cree que ello le vaya a mejorar como persona, dándole elementos críticos y analíticos con los que desenvolverse y poder aspirar a una vida más digna y más libre. Las matrículas universitarias no solo han descendido significativamente por efectos económicos y subida de tasas. También por el desprestigio del saber a favor del dinero. Por eso muchos chicos tienen como horizonte convertirse en youtubers influencers lo más pronto posible y las chicas también y, además, en bloggeras de moda. Para ello sólo hay que someterse a evaluación continua de su estupidez y a hacer las cuentas de sus seguidores y seguidoras. Es posible que Youtube exija dentro de unos muchos años alguna acreditación, examen de ingreso o titulación ad hoc. Es posible que piense en recoger todo el corpus de conocimientos banales y llamativos, generados en pocos años y pretenda transmitirlos curricularmente, es posible, todo es posible o lo será si en ello se empeñan capitales y voluntades de ganancia.
Pero y, mientras tanto, hay un Caballo de Troya preparando y mejorando siempre sus pertrechos, para irrumpir a la luz del día con un atractivo discurso de igualdad, empatía, respeto, solidaridad, cooperación, reconocimiento, bienestar, paz y salud. Este Caballo de Troya es la Coeducación para la Igualdad, el Feminismo pedagógico, la corresponsabilidad en la obra humana.
¡Cuántas profesoras de todos los niveles! ¡Cuántos proyectos coeducativos de centro! ¡Cuántos planes de Igualdad! ¡Cuántas experiencias innovadoras respecto a la Coeducación para la Igualdad! ¡Cuánto trabajo en equipos interdisciplinares! ¡Cuánta creatividad productiva! ¡Cuántas producciones de materiales y recursos didácticos escritos, artísticos, audiovisuales, digitales, multimedia! ¡Cuánto tiempo dedicado a la formación! ¡Cuántos espacios tomados!
Delante y detrás de todo ello hay un objetivo certero: conseguir que las visiones del mundo vayan cambiando. Hay un motor evidente: las y los docentes feministas, con formación e implicación. Hay un discurso atractivo, innovador, ético, social y sumamente educativo: mirarnos como iguales y cooperar en la obra humana, sin condicionamientos de género, de sexo, de orientación sexual o de características corporales. Ese discurso es feminista y es el que se pone en práctica muchos días de muchos meses en muchas aulas y en muchos centros educativos. Ha hecho un camino invisible pero encomiable, como el Caballo de Troya, pero, claro, aún es casi exclusivo de minorías y vanguardias que no logran la categoría de influencers a quien mucha gente quiera seguir. Se rechazan porque no es un discurso narcisista, porque es crítico, porque no tiene muchos modelos que ofrecer, porque sus imágenes son escasas, porque no dispone de dineros, tiempos y espacios generosos.
Pero el discurso ¿minoritario? y las prácticas coeducativas de éxito para la paz de género, la salud, la convivencia pactada, la sexualidad satisfactoria y la corresponsabilidad social y familiar es algo que una inmensa cantidad de personas desean para ellas mismas y para sus hijas e hijos.
Esta es la propuesta de las minorías y las vanguardias feministas: insistentes, centinelas, obstinadas, resistentes. Con la acumulación de experiencias y la presión iremos logrando que las leyes se cumplan y que toda personita escolarizada aprenda y aprecie las ventajas de la igualdad.
En otros tiempos pareció imposible que las niñas y los niños fueran juntos a las mismas escuelas y que las chicas siguieran carreras de educación superior.
En los últimos años las opciones de educación superior no escolarizadas han tenido un notable desarrollo cuantitativo en el país. Los últimos datos disponibles, correspondientes al ciclo escolar 2015-2016, el total de inscritos en instituciones públicas y particulares se eleva a un total de 595,456 estudiantes. De ellos, la gran mayoría forman parte del nivel licenciatura (497,646), aunque una cantidad importante (90,813) participan en el posgrado. En cambio, la cifra de estudiantes en programas de técnico superior universitario o profesional asociado es marginal (6,997). Hasta aquí los números corresponden a la suma de programas de oferta pública y privada.
En esta modalidad, la oferta de licenciatura, de acuerdo al tipo de sostenimiento, se subdivide en 245,566 estudiantes en IES públicas y 259,077 en privadas. El segmento privado de licenciaturas no escolarizadas es ligeramente mayoritario, al representar 51.3 por ciento de la oferta total. Tanto en el segmento público como en el privado la proporción de hombres y mujeres es equilibrada, con una ligera ventaja para el sexo femenino. En programas públicos, la proporción de mujeres equivale al 51.1 por ciento y en privados al 53.2 por ciento.
Tal y como ocurre en la educación superior escolarizada, aunque con un perfil todavía más acusado, el colectivo femenino se caracteriza por una mayor persistencia y efectividad en la conclusión de estudios. En el subconjunto de egresados de programas públicos el 62.4 por ciento son mujeres, y en grupo de titulados la proporción se incrementa un punto porcentual. En programas públicos las proporciones correspondientes son 58.6 y 69.2 por ciento.
La matrícula de licenciatura no escolarizada absorbe, en la actualidad, el 12.9 por ciento de la oferta total, aunque también hay diferencias importantes por sector de sostenimiento. En el sistema público, la no escolarizada equivale al 9.1 por ciento de la matrícula total, mientras que, en el sistema privado, dicha población representa el 21.8 por ciento de la oferta. Esto significa, por lo pronto, que la iniciativa privada ha encontrado en la modalidad no escolarizada una veta renovada de crecimiento para romper la tendencia al estancamiento que se venía registrando desde mediados de la década pasada.
¿Cómo se estructura la educación superior no escolarizada por áreas de conocimiento? En el sector público, más de la mitad de la matrícula, el 56 por ciento se concentra el área de Ciencias Sociales, Administración y Derecho. Le sigue, en proporción, el área de Ingeniería, Manufactura y Construcción, con un 18.4 por ciento. Entre las dos áreas se cubren tres cuartas partes de la matrícula. En el sector privado también es predominante la primera de las áreas mencionadas, aunque su proporción en el conjunto es mucho mayor al contener un 63.6 por ciento del total. La segunda área en importancia en la oferta privada es la denominada Educación, que contiene a las carreras de pedagogía y a diversas especialidades orientadas a la práctica docente. En este caso la proporción es de 18.7 por ciento, muy por encima del 6.9 por ciento correspondiente al segmento público.
La distribución por áreas es expresiva de decisiones del lado de la oferta, es decir del tipo de profesiones que tanto el sector público como el privado están promoviendo a través de la educación no escolarizada. Pero, sobre todo, refleja dinámicas del lado de la demanda: cuáles son las áreas y carreras que más interesan a los aspirantes a la formación superior. El hecho de que persista una fuerte opción por las disciplinas de la gestión (administración, contaduría y derecho) es indicativo de la no coincidencia entre la visión gubernamental en favor del campo disciplinario tecnológico y las preferencias de la demanda. Es probable que aquellos estudiantes que no están interesados en ese tipo de formación y encuentran dificultades para acceder a los programas públicos escolarizados, encuentren una alternativa en la formación a distancia.
¿Cuáles son, por ciento, las IES públicas y particulares que concentran la modalidad no escolarizada de licenciatura? En el segmento público sobresalen, diríase que por obvias razones, dos casos: la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM), que es una IES Federal dedicada exclusivamente a la modalidad, con un total de 86,181 estudiantes. Esta cifra representa el 36 por ciento de la oferta nacional y el 75 por ciento de la correspondiente a Ciudad de México. Le sigue, en importancia, la oferta no escolarizada de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con un total de 28,528 inscritos y una representación nacional equivalente a 11.9 por ciento.
Aparte de los dos casos mencionados (UNADM y UNAM), hay un tercero que sobresale por su volumen de matrícula, el de la Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV), con una matrícula reportada de 20,612 estudiantes. La institución, de reciente creación por obra y gracia del exgobernador Duarte, ha sido fuertemente cuestionada, por el gobernador Yunes y por el mismísimo titular de la SEP, entre otras razones por la opacidad de sus cifras. Por ahora dejémoslo así, aunque volveremos, en otra entrega al caso de la UPAV, que tiene muchos ángulos de interés.
La educación no escolarizada de posgrado se distribuye en 5,937 estudiantes en especialidades (58.4 por ciento privado), 76,737 de maestría (58.1 por ciento privado), y 8,139 de doctorado (53.2 por ciento privado). En total, son 90,813 estudiantes con un cociente de absorción del sector privado igual a 57.6 por ciento. Esto quiere decir, simplemente, que la oferta de las IES particulares ha estado más atenta al desarrollo del segmento, lo que vale la pena observar con mayor atención.
Después de cientos de millones de pesos, toneladas de propaganda, mítines, tinacos, promesas y acarreos, el espacio electoral del estado de México ofreció a los mexicanos atentos un resultado gris, sin esperanza, sin resultados claros y contundentes, sin discursos y tampoco hechos (como un esfuerzo de unidad de la izquierda) capaces de sacudir el impasse político-electoral de años que invade cada rincón del país. Si en 1988, en 1994, en 2006, el país se detuvo y por un breve momento se miró a sí mismo como capaz y a punto de transformarse, lo que el Edomex anunció para 2018 fue sólo la perspectiva del ascenso de la insignificancia (Castoriadis). Victorias o derrotas de tres puntos porcentuales no cambian al país, lo entrampan. El mundo electoral, falto de significancia, ya no es parte de la realidad de quienes habitamos este país, lo real ahora es la inseguridad, la violencia desatada, las mujeres asesinadas y los periodistas acallados a balazos, los jóvenes sin escuela, el desempleo, pero, también, un enorme espacio de luchas fragmentadas, dispersas y sin un horizonte de nación. Coronado todo por una clase política –bien representada por algunos preclaros gobernadores– cada vez más frívola y corrupta, un estamento que, evidentemente, tampoco tiene ya algo significativo que decir a los mexicanos; salvo invitarlos a vender el voto y ampliar así la corrupción. Se trata de una crisis ya no política, económica o social sino de fondo, desde el basamento mismo de la ética, de las cavernas que con sus techos en arco sostienen los mundos sociales. Es una inestabilidad creciente que tarde o temprano tenderá a aglutinarse y hacer sentir su enorme peso en algún espacio y momento inesperado. Y del derrumbe aflorarán ahí todos los reclamos, los adeudos históricos, las víctimas, pero también esperamos, los proyectos de una nueva nación.
Porque en todos estos años, lustros, en cada una de esas pequeñas y grandes luchas, se han venido acumulando lecciones, talentos y experiencias. Y éste es el material con el que inevitablemente se tiene que construir un nuevo proyecto. Ahí está lo que lograron los estudiantes del 86-87; lo que hicieron los campesinos de La Laguna y muchos otros mexicanos en 1988; la transformadora saga de los zapatistas en 1994; la lucha de estudiantes en 1999-2000; las autodefensas auténticas en 2000, y la lucha magisterial, todavía en desarrollo, de 2013 hasta la fecha. Éste último ha logrado lo que lastimosamente falta a los partidos: la capacidad para detenerse a pensar, desde cientos de discusiones en todo el país, en un proyecto de educación (y por lo tanto, en un proyecto de nación). Frente al desastre de la desunión de las izquierdas electorales, han mostrado también la capacidad de mantener la unidad, a pesar de estar integrada por muy disímbolos rumbos geográficos y culturales, rurales y urbanos, mestizos e indígenas, todos maestros. Un proyecto que, finalmente, retoma las necesidades y dinámicas locales, que bebe de fuentes diversas y que encarna los deseos más profundos de muchos educadores. Y lo materializa en un documento. Se trata de las Bases para una Propuesta de Educación Alternativa en México (https://es.scribd.com/document/342545317/Bases-Para-Una-Propuesta-de-Educacion-Alternativa-en-Mexico-3-0) (2017, 64 páginas), que abre una reflexión colectiva sobre la educación, una propuesta de proyecto nacional de la educación que en muchos lugares los maestros pueden recuperar para alimentar sus propios esfuerzos.
Ante el fracaso de un proyecto desde arriba, desde el poder centralizado y burocrático, este otro, de hombres y mujeres capaces de resistir y trabajar durante años promete una vitalidad que urgentemente necesita el país y la educación. A diferencia del oficial, no es un documento acabado, especificado al detalle y, por tanto, de aires monolíticos, sino una desarmable propuesta de guía para la reflexión y transformación de la acción educativa, incluyendo grandes principios para la práctica pedagógica, los temas centrales, la evaluación, la relación con la comunidad. Es un documento que, precisamente para ser útil a la nación requiere del complemento y mejora a partir de la reflexión de grupos locales, incluyendo a estudiantes de toda edad, familias y la comunidad a la que sirven. De ahí que es también un documento base para encuentros regionales, estatales e incluso nacionales donde a partir de su experiencia y de sus críticas y reflexiones puede enriquecerse notablemente.
Desde la arena electoral es difícil generar este tipo de iniciativas, la agenda prioritaria es ganar elecciones, algo poco compatible con el enorme y paciente esfuerzo de construcción y participación de cientos de miles para generar un proyecto de educación. Y no es raro que, una vez logrado el triunfo electoral, el intento quede subordinado a la lógica del poder y sus exigencias cotidianas. Por eso, estos procesos de amplia participación y construcción deben hacerse respetar por partidos y gobiernos; requieren de apoyo y de apertura de espacios, pero no de avasallamiento. Es decir, es indispensable la autonomía. Porque ésta hace posible que los que siempre han estado abajo hablen desde arriba. Y marquen así las grandes líneas de la política, sobre todo las de educación. Y, con eso, transformen el país.
Desde hace ya muchos años me hago cuestionamientos sobre la situación educativa en Uruguay. Y más allá de sobre si hay crisis en la educación o no, hoy deseo enfocarme en las desigualdades del sistema educativo uruguayo. A lo mejor, luego podremos determinar en dónde se visualizan las crisis.
Desde hace más de una década trabajo en La Cruz de Carrasco, un barrio que me ha hecho sentir cómodo, aceptado. Un barrio donde siento que el trabajo educativo que realizamos un conjunto de personas rinde. Afiliado fuertemente a la propuesta pedagógica de Paulo Freire y José Luis Rebellato, la Educación Popular Liberadora me ha llevado a aprender de niños, adolescentes y vecinos del barrio. Junto a varios equipos de trabajo, en el Centro Educativo La Pascua llevamos adelante nuestra tarea, siempre comprometida con los demás y siempre edificante. También trabajamos en conjunto con los compañeros maestros de las escuelas del barrio y los profesores, que quieren a este país y lo reflejan en actos cotidianos, con acciones, con los compromisos que requiere la educación.
Desde hace más de una década visualizo el deterioro que nuestros niños y adolescentes viven en su proceso educativo. Se trabaja duro para lograr que los adolescentes logren avanzar en estos procesos; sin embargo, se les torna muy difícil. El rezago pedagógico, las “dificultades de aprendizaje”, así como todas estas “distancias” respecto de las demandas establecidas (que llevan, entre otras cosas, a la deserción), han ido en aumento año a año, y es muy difícil revertirlo. Es complicado nivelarlo siquiera acercándose un mínimo a los estándares. Niños que obtuvieron calificaciones con matices de sobresaliente en la escuela no logran culminar el ciclo básico liceal. ¿Por qué ocurre esto? ¿En todos lados suceden estas cosas? ¿Se podría afirmar que si realmente existiera la crisis educativa es para algunos nada más? Las crisis de cualquier tipo, ¿las pagan siempre los más pobres?
En el Aula Comunitaria que tenemos en el Centro Educativo La Pascua, que cuenta con 65 adolescentes, sólo 5% de la población que asiste logra cumplir con el perfil de egreso de sexto año que diseñó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Y lo que despierta alarma: tan sólo 30% de los adolescentes en cuestión logran cumplir con el perfil de egreso de tercer año de primaria. Es realmente alarmante.
Evidentemente, frente a estas situaciones hay que diseñar estrategias que puedan dar respuestas. Las autoridades de la educación lo hicieron, y lanzaron una serie de programas especiales entre los que podemos encontrar a las Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, Formación Profesional Básica (FPB) y, por lo menos, una veintena más de estos dispositivos, que intentan revitalizar un sistema educativo que hace agua, al menos en los sectores más vulnerados socioeconómicamente. Que se trabaja es cierto, y fuertemente. Lo veo, recorro escuelas, liceos y UTU casi a diario. También veo que, salvo raras excepciones (que por serlo confirman la regla), los niños y adolescentes de los barrios en cuestión no tendrán muchas posibilidades en relación con otros que están en mejor posición social y económica. Y que no me vengan con que las condiciones económicas no tienen nada que ver con la educación, porque la vivienda, la alimentación y la vestimenta, son un desvelo continuo para los chiquilines y sus familias. Es debido a estos desvelos y a esas necesidades descubiertas que muchas veces la contención familiar y hasta el apoyo educativo que le puedan brindar las familias a sus hijos son escasos o nulos, y esto influye directamente en los resultados educativos.
Serían muchos los ejemplos, pero, por acercar sólo uno, el otro día le pregunté a Nahuel por qué siendo tan buen estudiante y teniendo tantas ganas de progresar, había llegado al Aula Comunitaria a cursar primer año con 16 años. No me sorprendió lo que me dijo: “Es que tengo que cuidar a mis hermanos: llevarlos a la escuela, ir a buscarlos, y eso hace que llegue tarde a los centros de estudio. Se me acumulan muchas faltas, y otros años he dejado de estudiar”. Entonces aparecen los programas especiales, más contenedores, más amables con estos adolescentes, más entendedores de las problemáticas cotidianas que viven los chiquilines, y con grandes resultados en la elevación de la autoestima y en la sociabilización; pero en términos académicos, no llegan a conformar.
Me generan cierta contradicción. Por un lado, se tornan “un mal necesario”, porque estos chicos no podrían tolerar el formato liceal clásico que nos proponen en secundaria. Los niveles con los que llegan a los centros educativos se vuelven difíciles de sobrellevar para equipos de dirección y docentes, y sobreviene el conocido final: abandono precoz (por usar un término delicado). Llegados a mayo –en el mejor de los casos–, o luego de las vacaciones de julio, tenemos a los muchachos en las esquinas, en la plaza o en la puerta del centro educativo, pero del lado de afuera, engrosando la larga lista de abandonos de nuestro sistema educativo.
Entonces no tengo dudas: opto por el programa especial, contenedor y tolerante con el problemático círculo vicioso que se cierra y que encierra a un gran porcentaje de nuestros adolescentes, aunque dé magros resultados académicos.
Al leer esto alguno podrá decir: “Este docente hace la clásica: critica mucho y aporta poco”. Podría ser, pero nosotros, desde el Centro Educativo La Pascua, hemos llevado adelante algunas propuestas que nos dieron resultados, con presupuesto cero proveniente de Secundaria. “Está bueno lo que proponen, pero recursos no hay”, se suele obtener como respuesta. Pero hay ganas y compromiso, y nos pusimos a pensar y luego a trabajar. Tenemos nuestra propuesta aplicada. En el área de la educación formal, en Aulas Comunitarias, hemos implementado dispositivos que ayudan a nivelar, a traer al alumno un poco más cerca del grado que está cursando. Le llamamos “Complementaria”. Entendemos que si nos llegaron con rezago pedagógico desde la escuela, con maestros tenemos que solucionar el problema. Así pusimos maestros a trabajar sobre temas escolares. Nos pareció que necesitábamos profundizar más y creamos “Individualizada”, que es el clásico mano a mano: docente y alumno. Vimos los avances.
En referencia a la educación no formal, implementamos los programas “Conocer”. Un sistema alternativo de enseñanza de varios niveles (local, nacional y regional), donde los niños y adolescentes del Club de Niños y del Centro Juvenil recorren y estudian su barrio y otros barrios de la ciudad (“Conocer Montevideo”); en tres recorridas al año y durante tres años recorremos el país y lo conocemos geográfica e históricamente en sus espacios más representativos, en sus fiestas, sus costumbres, su gente, sus actividades productivas (“Conocer el Uruguay”), y finalmente viajamos al exterior, recorriendo la región, descubriendo otros paisajes, otras comunidades y otras mujeres y hombres, con otras costumbres, con otras actividades productivas y con otras religiosidades, que nos permiten acrecentar nuestro acervo cultural y académico. Este último nivel, pergeñado por los propios chiquilines, ya que muchos de ellos ya conocían todo el país, era una locura, un sueño, pero terminó siendo una realización que ha pasado por cuatro etapas: “Tras los pasos de Artigas”, a Paraguay; “Por el camino del inca”, a Machu Picchu; “Por tierras mapuches”, bordeando el cono sur, y “Hacia la mitad del mundo”, llegando hasta el Ecuador (“Conocer Latinoamérica”).
Estos programas, además del estímulo que generan por sí mismos desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal, sobre todo teniendo en cuenta que nuestra población se caracteriza por una escasa movilidad territorial, son utilizados pedagógicamente para acercarse al conocimiento formal y curricular, incluidas las ciencias lógicas o duras como las matemáticas, la física o la biología.
Sumado a esto, en La Pascua tenemos como actividad central y que atraviesa a la institución la escucha de los niños y adolescentes, que toman decisiones mediante un método asambleario y de autogestión. Apostamos a la ética de la participación, a la ética autónoma, contraponiéndola a la ética heterónoma (al decir de Rebellato), logrando desarrollar adolescentes críticos, participativos y autónomos, que opinen y reflexionen, que argumenten, que digan.
Así establecemos una práctica pedagógica y una lucha sin cuartel contra la desigualdad, que entendemos anterior y causal de las problemáticas que intentamos resolver. Porque están arraigadas en el sistema que nos rige y son la expresión de una crisis mucho más amplia y profunda que la que refiere sólo a la educación. Una crisis social tan amplia requiere soluciones igualmente amplias de cambio social. Y sí, aunque nos digan sesentistas, seguimos apostando a la utopía. Aunque ella, como dice Eduardo Galeano: “Está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más. Camino diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso: para caminar”.
Tenían las manos atadas… y sin embargo sus dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras (Eduardo Galeano).
“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas, si somos nosotros los que vamos a pasar aquí más tiempo?” —preguntaba un poco soliviantada Paola, alumna de 6º B, a una profesional que les visitaba.
“¿Por qué no empezamos por cambios pequeños y rápidos para que, los que estamos en 6º, podamos ver hechas nuestras propuestas, antes de marcharnos al insti?” —manifestaba Lidia.
En el ‘post’ anterior describimos una experiencia colectiva de aprendizaje de toda una localidad… protagonizada por más de 250 alumnos y alumnas de entre 5 a 11 años, del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria ‘Atalaya’ de Atarfe, en Granada. Nos ocupamos de un proyecto de colaboración de 9 docentes, con más de 500 madres, padres, abuelas o abuelos y con otros agentes socioeducativos de la localidad.
Esta labor de aprendizaje y sensibilización consiguió dar sentido a las actuaciones de cuidado y de normalización de la diversidad funcional en el colegio y en la localidad. Una iniciativa pedagógica que, recordaremos, adoptó el nombre de CapaCiTados y con el que, el Colegio ‘Atalaya’ consiguió el premio ‘Acción Magistral, 2016’.
Esther Diánez (profesora y tutora de 4º B) y José Alberto Martín (profesor especialista en el desarrollo de las competencias digitales en el alumnado) fueron los coordinadores. En la actualidad siguen liderando el impulso de nuevos proyectos pedagógicos en el Colegio ‘Atalaya’.
En esta segunda entrega, nos ocupamos de mostrar las concepciones pedagógicas de base, las claves profesionales de la práctica docente de Esther y José Alberto. Se trata de sacar a la luz pública, de compartir y someter a escrutinio y diálogo, las razones que han otorgado sentido a su diaria tarea de enseñanza.
“Al darle la voz a los alumnos y a las alumnas en la gestión de los proyectos conseguimos que nuestros retos ‘se vengan arriba’ y que nuestras pretensiones iniciales se disparen hacia metas más altas, en relación con la mejora social. Favorecemos que las tareas se hagan con mayor motivación, implicación y creatividad y, sin duda, alcanzando un mayor y mejor desarrollo competencial ¿No es eso, en definitiva, de lo que trata la escuela?” — afirman Esther y José Alberto.
Ambos docentes consideran necesario que los estudiantes dispongan de referencias valiosas que motiven e inspiren su tarea de aprendizaje. Cuando no las encuentran cerca, las buscan en la aldea global.
Un ejemplo lo encontramos en otro de los proyectos pedagógicos, desplegado a lo largo del curso 2014/15, `Un espejo en que mirarte´. Coordinado, en este caso, por Esther y que contó con la colaboración de José Manuel Escobero, por entonces profesor del Colegio ‘Atalaya’.
68 científicas, incluida una Premio Nobel, redactaron una carta de motivación, poniéndole rostro al significado de una verdadera innovación: despertar en el alumnado las ganas de crear, investigar, soñar con metas grandes, gracias a la lectura de las cartas y al diálogo presencial con algunas de estas mujeres de referencia.
Esther, se rebela frente a la tradicional adscripción de intereses y aspiraciones por razones de género y frente la distancia, demasiado habitual, de las niñas hacia las profesiones más científicas. Por eso, asumió que un proyecto de aprendizaje debía acercar, de manera personal, a cada estudiante con las reflexiones y vivencias de una profesional investigadora, para despertar la motivación e interés por el estudio de las ciencias, especialmente en el caso de las chicas, promoviendo el análisis crítico de una asunción pasiva de determinados roles asociados tradicionalmente a su género.
El proyecto se nutrió de las aportaciones de científicas de un total de 12 países. Incorporó, además, una propuesta didáctica sustentada en la lectura de las cartas y ajustada a los posibles intereses de distintos niveles educativos.
Entre otros objetivos, había que suscitar la reflexión individual y colectiva, en profundidad, sobre las experiencias y aspiraciones que mostraban las cartas y las presentes en el entorno de cada grupo, en el lenguaje y en las relaciones cotidianas de los alumnos y las alumnas.
La invitación:
“Querida ___________:
Te escribimos desde el Colegio ‘Atalaya ‘de Atarfe, en Granada. Somos un grupo de maestros y maestras que no nos resignamos a asomarnos a las cifras de fracaso escolar, de desmotivación, de abandono. Queremos torcer el brazo a ese conformismo que nos puede costar el futuro de este país y queremos hacerlo con más implicación, más compromiso, más trabajo y, —aquí necesitamos tu ayuda— más ciencia (…)
Te proponemos participar en nuestro proyecto “Un espejo en que mirarte”, enviándoles un texto breve a nuestras alumnos y alumnas, invitándolas, retándolas a abrazar la ciencia, abriéndoles las puertas a lo mejor que han dado hombres y mujeres en miles de años de desarrollo, de investigación científica (…)
Atentamente, Esther Diánez Muñoz. Coordinadora del Plan de Igualdad” (extracto de la carta invitación a participar en el proyecto)
“Qué pena que no te conozca porque me gustaría decirte esto mirándote a los ojos.
Me llamo Luz. Si cuando tenía tu edad me hubieran dicho que acabaría siendo investigadora, me lo hubiera tomado como una broma de mal gusto. Me habría dolido porque hubiera pensado que estaban jugando con mis esperanzas y con cosas que parecen imposibles. Me habría enfadado, no se me daban bien los estudios y además lo último que me apetecía por las mañanas era enfrentarme al colegio otra vez.
Quizás no me creas lo que voy a decir, y no hace falta que me creas, yo tampoco me lo habría creído, pero al menos recuérdalo.
Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca. A mí también me lo dijeron. En serio. No está escrito quién puede y quién no puede. Por muy importante que parezca la persona que te lo dice, no lo sabe. Nadie sabe eso.
Si alguien te da un consejo, piensa si esa persona es como tú quieres ser o no, antes de seguirlo. Piensa si ese consejo es válido para lo que tú quieres ser.
Si te gusta algo, sigue con ello adelante. Nadie tiene la clave y nadie sabe lo que va a pasar (…). Tú sigue adelante. A un compañero mío del cole lo castigaban por cantar en clase y ahora está componiendo música de bandas sonoras, a otro también lo castigaban por mal comportamiento y ahora es guionista de cine. A mí me suspendían por faltas de ortografía y acabo de desarrollar un juego que hace que los niños y niñas mejoren su escritura (…). En serio. La ciencia no sólo trata de teorías grandes para dar explicación a las cosas grandes que pasan en el mundo. La ciencia también trata de ayudar a personas y puede impactar día a día. La manera de descubrir las cosas no está marcada por nadie, tú puedes descubrir lo que tú quieras (…). No hace falta que tengas claro tu sueño. Solo haz y trabaja por lo que te haga feliz, por lo que consideres justo y eso te llevará a tu pasión. Busca lo que realmente te gusta y piensa que, si quieres, puedes ser muy buena en ello. Porque puedes llegar a ser lo que quieras ser. Con determinación y esperanza, Luz Rello. Investigadora Predoctoral. Premio a la Mejor Investigadora Europea Joven 2013. Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicación. Universitat Pompeu Fabra.”
El resto de las respuestas y la propuesta didáctica se encuentran para consulta en el documento ‘on-line’ del proyecto.
Por lo que hemos podido comprobar, plantearse retos sociales en la clase de 4ºB es algo indispensable. Siempre están ideando propuestas, analizando realidades y dialogando en busca de soluciones. En este trimestre —comenta Esther— nos traen de cabeza los proyectos de centro “Cree en ti” y “Crea tu cole”. El alumnado está transformando el centro, partiendo de sus ideas y propuestas.
“El reto principal del proyecto ‘Crea tu cole’, como en el resto de proyectos, es la inclusión. Los niños son los que van a realizar un diseño del centro con espacios para la creación, el aprendizaje, las relaciones sociales … “Los alumnos y las alumnas sueñan con poder pintar y aprender a pintar como grandes artistas, con crear espacios para cantar o diseñar ropa, con quitar las mesas y trabajar en un puf… son muy bonitos y hay que escucharlos porque la escuela es suya. Estamos volviéndonos locos para hacer realidad esos sueños”- afirma Esther Diánez, en una reciente entrevista.
Hace una semana les visitaba una diseñadora de interiores y una especialista en neuroarquitectura. Era verdaderamente sorprendente observar a los estudiantes opinando sobre los espacios:
“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas…”
“Una batería de inquietudes asalta a los estudiantes cada vez que alguien les visita y posibilita abrir las mentes a nuevas ideas y propuestas. Periodistas, científicos (y sobre todo científicas), diseñadoras de trenes, fisioterapeutas, arqueólogos, astrónomos, y una lista interminable de profesionales han pasado por la clase; han generado nuevas inquietudes y mejores expectativas. Así que, aquí seguiremos… soñando y creando juntos el colegio Atalaya con la creencia firme de que la escuela es el verdadero motor de transformación social” (Esther Diánez y José Alberto).
En la Universidad de Granada. Esther Diánez y José Alberto Martín
En diálogo con estos docentes y después de estudiar y analizar sus proyectos, hemos podido constatar que su preocupación no es la de preparar a las nuevas generaciones para el futuro, sino para el presente. Acometer problemas cotidianos es una magnífica oportunidad para aprender a aprender y sentirse con el poder de enfrentarse a otros muchos que se les irán presentando a lo largo de toda su vida. El secreto está en centrar el esfuerzo en lo que les interesa, lo que les rodea y unirlo a lo que, con su esfuerzo, pueden aportar, en ese momento, no en el futuro, a la sociedad. Éste es el sentido de su trabajo.
“Es importante que nuestros peques aprendan a gestionar su propio aprendizaje y sean conscientes de sus componentes, en muchas ocasiones, invisibles para ellos: ¿Qué queremos aprender?¿Cómo se elabora y se planifica un proyecto?¿Cómo se evalúa? ¿Qué tipo de tareas hay que incluir? ¿Qué recursos vamos a necesitar? ¿Cuál será la distribución de los tiempos? ¿Qué competencias vamos a desarrollar? ¿Cómo vamos a difundirlo?… y un largo etcétera que parece custodiar el profe, a buen recaudo, en su programación, y que, en raras ocasiones, se pone sobre la mesa para que nuestro alumnado tome las riendas de lo que va a aprender y de cómo aprenderlo. En nuestra clase esa parte es vital para el trabajo.”
Son siete, ya, los años que lleva trabajando por proyectos el alumnado del grupo de 4º B: “desde los 3 años”, como afirman ellos mismos. Tienen interiorizado el lenguaje propio de la gestión de proyectos de aprendizaje. Tanto es así que, en el curso 2016-17, les surgió la idea de elaborar su propio tutorial de ABP (aprendizaje basado en proyectos), para ayudar al profesorado que se inicia en esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Lo consiguieron y con un formato fresco y divertido, sin más pretensiones que apropiarse de conocimiento y disfrutar haciendo algo, que se les da muy bien, comunicar lo que saben.
Tutorial sobre aprendizaje por proyectos. Esther Diánez y José Alberto Martín
En este tutorial participó también alumnado de 6º B, que siempre aporta un estilo desenfadado y cercano en todas sus exposiciones. Tener su propio canal de YouTube les ayuda mucho a comunicar con éxito.
“Planificar y gestionar sus propias metas ayuda a desarrollar las funciones ejecutivas, a fijar una ruta propia, a corregirse cuando hierran, a disfrutar cuando han dado con la solución a la primera o a perseverar cuando el objetivo es ambicioso, a gestionar el carrusel de emociones que van aflorando hasta llegar a la meta. Una meta donde la satisfacción nos espera impaciente. Todos esos elementos son clave en el día a día de un aula o, al menos, lo son en las nuestras” (afirman Esther y José Alberto).
“Cuando el alumnado participa activamente en su aprendizaje se produce la magia. Una magia que, en contrapartida, nos lleva a poner sobre la mesa más recursos, más energía, más y mejor de nosotros mismos porque, ¿sabéis qué? ellos y ellas no se conforman con metas pequeñas, con objetivos que son fáciles de alcanzar. Mis pequeños monstruitos siempre están cargados de ideas y metas que superan cualquier expectativa que previamente pudiéramos tener. Y la verdad es que, pensándolo bien, es lo normal, porque a esas edades su creatividad es desbordante y su ingenio no tiene límites”.
Esta visión del aprendizaje ha llevado a Esther y José Alberto a desarrollar proyectos que han sido toda una aventura y verdaderos retos que, como insisten, han superado siempre juntos. “Y ese ‘juntos’ engloba cada vez a más gente, a más agentes, que tienen mucho que aportar. Por eso no sorprende ver en el aula a familiares que vienen a contribuir, expertos que vienen a asesorar, profes de otros coles para compartir experiencia, etc.”
En octubre de 2016, el Colegio Atalaya consiguió el título de representantes nacionales del programa de Naciones Unidas ‘Water Explorer (Exploradores de agua)’. Una iniciativa educativa… “dirigida a niños y niñas de 8 a 14 años que, como estudiantes, emprenden diversas misiones para rescatar y preservar las reservas de agua de nuestro maravilloso mundo” (Acerca de Water Explorer.RED GAP).
Este logro les permitió continuar avanzando en los objetivos que se habían planteado como centro, hace ya tres años, en su iniciativa ‘Proyectando Futuro’ y concretar la tarea de participar, con el alumnado, en proyectos internacionales.
“Nuestro objetivo primordial de centro se asienta en la necesidad de enriquecer el entorno de nuestro alumnado, ya que, si la educación no lo remedia, éste se encuentra más cerca del abandono y el fracaso escolar y social, que del éxito y la excelencia” (Cecilio Martín, Director del Colegio ‘Atalaya’, en: Innovación STEM con conciencia y en comunidad: CEIP Atalaya).
Desde la organización de ‘Water Explorer’ establecieron que, al encuentro internacional de Londres, sólo podían asistir dos alumnos y un profesor. “¿Dos alumnos y un profe? Esos pobres organizadores no podían imaginar que, después de horas de negociaciones y más de 40 emails, se presentaría en Londres una delegación de Atarfeños (más conocida como la tribu de Atarfe) formada por 56 personas entre alumnos, profes, padres y madres.” (Atarfeños por el mundo. Esther Diánez)
Las comunidades activas que trabajan juntas…¡¡¡son imparables!!! afirman Esther y José Alberto.
(*) Agradecemos a Esther Diánez Muñoz y José Alberto Martín Sánchez su colaboración, sus explicaciones y la información, documentación y material facilitados para la confección de este ‘post’. Quisiéramos hacer mención, agradecer y reconocer la labor del profesorado, de la comunidad educativa del Colegio ‘Atalaya’ y del resto de agentes sociales de Atarfe por su magnífica contribución a la dignificación de la tarea educativa.
Damos, las gracias a la profesora @LuzBeloso por cedernos la ilustración utilizada como imagen inicial de este ‘post’.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
En la Universidad de Granada. Esther Diánez y José Alberto Martín
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