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La carrera contra los robots

Gustavo Yamada

Por: Gustavo Yamada

Casi todas las semanas encontramos en la prensa especializada artículos pesimistas sobre el futuro del empleo. La mayoría predice que, al ritmo que avanzan la robótica y la inteligencia artificial, casi todos los trabajadores manuales e intelectuales nos veríamos algún día reemplazados por máquinas y dispositivos más eficientes, productivos y con menos márgenes de error que los humanos. Por ello, muchos de nuestros empleos se perderán para siempre.

Así, un estudio del Foro Económico Mundial asegura que para el 2020 las máquinas desplazarán a más de 5 millones de personas de sus empleos. Otro reporte de McKinsey postula que los avances tecnológicos amenazan con automatizar por completo más del 40% de las actividades remuneradas actuales en un futuro no muy lejano.

Y en los últimos días se ha viralizado un video que muestra la construcción de una casa completa de concreto de 38 m2  en Rusia, impresa totalmente con tecnología 3D. Solo tomó 24 horas, ¡y a un costo imbatible de 10.000 dólares! Felizmente, hacia el final del video se observa mano de obra humana en acción, que todavía tiene a su cargo los acabados.

¿Estamos condenados a la redundancia casi definitiva de la mano de obra humana? No necesariamente. Esta cuarta revolución industrial fue antecedida por otras tres grandes revoluciones industriales que, en su momento, provocaron miedos y visiones apocalípticas de reemplazos de trabajadores por máquinas. El caso histórico más famoso fue el de los artesanos luditas que destruían equipos textiles para impedir su utilización durante la primera revolución industrial en Inglaterra.

No obstante, 200 años después tenemos una situación de casi pleno empleo en muchos países y no se verifica que el progreso tecnológico haya provocado un rampante desempleo estructural. Más bien, los saltos en la productividad que ha generado posibilitaron inmensos aumentos en el bienestar de la población, que ha ido empleándose en nuevas y más variadas actividades: se pasó de la agricultura a la industria y de esta a los servicios. De hecho, con menor esfuerzo y fatiga física y mental.

El futuro no tendría que ser diferente. Es muy probable que la humanidad encuentre nuevas formas de emplear su tiempo creativa y productivamente, dejando para los dispositivos automáticos las otras actividades rutinarias que ya no estaremos necesitados de hacer. Por supuesto que si bien a nivel macro las cosas pueden encontrar su propio equilibrio dinámico, en el ámbito individual y sectorial habrá posiciones e industrias que sufrirán más de esta ola.

¿Qué actitud tomar frente a ella para que no nos agarre desprotegidos? Desde la formación educativa temprana, y durante nuestra vida laboral y productiva, debemos seguir aprendiendo y actualizándonos, enfocándonos en labores poco reemplazables por los robots, como el pensamiento creativo, multidisciplinario, crítico y siempre disruptivo.

No necesitamos asustarnos tanto por una visión derrotista en esta carrera contra las máquinas. Sin embargo, es recomendable estar siempre un par de pasos delante de ellas.

Fuente: http://elcomercio.pe/economia/opinion/carrera-robots-gustavo-yamada-407078

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La Matemática y la Psicología en interacción armoniosa

Néstor del Prado

Por:  Nestor del Prado

Cuenta mi amigo, el eminente psicólogo Manuel Calviño, que muchos de los candidatos a estudiar Psicología confesaban que lo hacían entre otras razones porque se iban a librar de la Matemática. La Psicología es muy importante para la Matemática y viceversa, como veremos a groso modo en este artículo.

Matemática es de género femenina, es polisémica por sus muchas aristas e interpretaciones. Es una anciana por tantos años de vida, que siempre aporta sabiduría; es una señora porque tiene la combinación ideal de juventud y experiencia, es una joven porque tiene el ímpetu de los emprendedores; es una niña porqué siempre anda cuestionando todo lo que va observando y pensando, utilizando  ese par de palabras en forma de pegunta, tan potentes para aprender, ¿por qué? Nadie duda de la contundencia del ¿por qué? de una niña o un niño.

¿Cómo tratarla? Todo depende de lo que tengamos como problema a resolver. Ah, como casi siempre todo se mezcla desde la niña hasta la anciana.

Matemática quiere decir desde su origen griego mathēmatiká , “cosas que se aprenden”. Al principio del principio se derivaban en cuatro partes: la aritmética, la música, la astronomía y la geometría. La aritmética para contar y calcular y la geometría para medir la tierra.

¿Es correcto designarla en plural o en singular? ¿La Matemática o las matemáticas? Ambas maneras son aceptadas, aunque el plural es más usado.

Para hacer una presentación que honre a fundadores, compartiremos algunas definiciones dadas por grandes matemáticos.

René Descartes: “La matemática es la ciencia del orden y la medida, de bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fáciles. “

Galileo Galilei: “Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el Universo”.  “Las matemáticas son el lenguaje de la naturaleza”

David Hilbert: “En un cierto sentido, el análisis matemático es una sinfonía del infinito. La matemática es el sistema de las fórmulas demostrables.”

John David Barrow: “La esencia de la matemática está en la relación entre cantidades y cualidades”.

Charles S. Peirce: La matemática es el estudio de lo verdadero de las situaciones hipotéticas.

Bertrand Russell: “Las matemáticas poseen no sólo la verdad, sino cierta belleza suprema. Una belleza fría y austera, como la de una escultura.”

Nadie duda de la necesidad de la Matemática, sin ella no es posible ni la vida doméstica ni el desarrollo de otras ciencias naturales, técnicas o sociales.

La Matemática no es ni la panacea que algunos presentan ni el demonio que otros advierten.

Veamos las dos caras de la moneda.

M=f(P)

Esta fórmula expresa cómo la Psicología impacta en la Matemática

Veamos algunos componentes que pueden resultar interesantes:

Aprendizaje de la Matemática

Es memorístico y mecanicista, cuando se les presenta una información (estímulo) y son capaces  de anteponer una respuesta aplicar los algoritmos de una manera carente de sentido, coartando la tendencia natural que tienen los niños de ver las cosas como una totalidad estructurada la percepción  simplemente como la suma de los estímulos que llegan a los sentidos

En vez de éste aprendizaje memorístico carente de sentido, los psicólogos de la Gestalt proponen un aprendizaje productivo basado en la organización de un conjunto de ideas relacionadas estructuradamente; un aporte valioso de los psicólogos de la Gestalt a las matemáticas es el relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de conceptos. Para ellos, los niños son capaces de descubrir los conceptos matemáticos si se les proporciona un material relevante y se les permite ensayar y equivocarse; organizar sus ideas hasta encontrar por si mismos las reglas y relaciones que dan origen al concepto buscado.

Para enseñar las matemáticas, en consecuencia, no basta con el saber matemático que posee el docente. Se requiere, además, que éste conozca con precisión en qué nivel de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos, y asegurarse así de lo que ellos están en capacidad de aprender en un momento dado.

Otros psicólogos cognitivos como Bruner, Ausubel y Vigotsky también han investigado y reflexionado con respecto a éste asunto. Conviene, por tanto, que el docente poseedor del saber matemático se preocupe también por conocer cómo aprenden los alumnos, incluyendo al alumno ciego. De ésta manera, estará en capacidad de comprender cómo podrá enseñarles los conocimientos matemáticos.

La Aritmética, aptitud para calcular. Polos opuestos

En un extremo están quienes tienen una extraordinaria capacidad de cálculo; por ejemplo multiplicar números de 6 o más dígitos en pocos segundos; o dada la fecha de nacimiento día-mes-año, calcular el día de la semana que cae.

En el otro extremo están quienes poseen  baja capacidad para calcular: serias dificultades para realizar las operaciones básicas con números enteros; incorrecta asociación entre el concepto abstracto y su manifestación visual. Existe la  llamada discalcúlia, causada por problemas neurológicos  o cognitivos, emocionales, educacionales; o sus combinaciones

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta de la discalcúlia. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aun recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

Cultivando amor o pánico hacía la Matemática

La Psicología puede o debe contribuir a moverse en ese eje de polos opuestos: del pánico al amor. Lo primero es su  presentación o concepción, si la presentamos como purgante los resultados serán malos. Luego viene su realización, que implica al maestro, que debe tener la sabiduría y las habilidades para motivar a los alumnos. Es muy importante saber  gestionar las aptitudes y los retos. Tener siempre presente las inteligencias múltiples descritas por Gadner.

Es necesario conjugar el tratamiento   individual y el  grupal.

La otra cara de la moneda

Matemática al servicio de la Psicología  P=f(M)

Las estadísticas son vitales para la investigación en psicología y para la conformación de la psicometría, la rama de la psicología que diseña y pone a prueba los test psicológicos, cuyo objeto es medir los aspectos psicológicos de una persona, tales como las capacidades mentales, conocimientos, rasgos de personalidad entre otras.

Cabe mencionar que la psicología en relación con las matemáticas es una aproximación que se basa principalmente en modelos matemáticos de los procesos perceptuales, cognitivos y motrices. La psicología matemática está estrictamente relacionada con la psicometría que se refiere a las diferencias individuales en variables, en su mayoría estáticas, mientras que la psicología matemática se centra en los modelos de procesos de percepción.

La lógica matemática es muy útil en todas las carreras universitarias y en la vida cotidiana.

Por la importancia  la  originalidad y la manera didáctica que lo aborda, sugiero a los lectores consultar el texto de la conferencia “de la estadística y otros demonios: reflexiones personales y sugerencias prácticas”,  de Yunier Broche, profesor de la Universidad Central “Marta Abreu” de Villa Clara, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología

Lean estas cuatro conclusiones de Y. Broche en la referida conferencia.

Una buena idea, mal orientada metodológicamente, no se diferencia de una idea mala. Incluso algunas ideas que han surgido de procedimientos torcidos han encontrado excelentes concreciones cuando se han replanteado a la luz de procedimientos metodológicos bien planificados. Lo que siempre debemos evitar es abandonar ideas fértiles por temor a los procedimientos.

El análisis cuantitativo de los datos debe ser para los psicólogos un medio para la obtención de resultados, nunca una barrera. Quizás nunca comprendamos la matemática detrás de un análisis multivariado, pero podemos llegar a comprender cómo se representa un constructo psicológico a través de un resultado estadístico.

Si bien es cierto que no debe hacérsele un altar a la estadística dentro de la psicología, tampoco debe menospreciársele por incomprensión. Gracias a su empleo hoy nuestra ciencia puede predecir, anticipar, generalizar…

Cuando solicitemos ayuda de un matemático (si finalmente usted no se anima a hacer sus propios análisis de datos) recuerde que no solo está aprendiendo estadística, también está enseñando psicología. En última instancia, quienes estudiaron matemáticas, lo hicieron también por “huir de las letras”.

Mis conclusiones inconclusas

  1. La Matemática ha de enseñarse y aprenderse desde las edades tempranas de manera razonada, creativa y participativa
  2. La Matemática es una ciencia que descubre e inventa, es abstracta y concreta
  3. La Matemática y la Psicología deben y pueden estar en sinergia total.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/06/07/la-matematica-y-la-psicologia-en-interaccion-armoniosa/#.WT2CgpI1-00

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Barbiana, años sesenta: otra educación es necesaria

Antoni Tort

Antoni Tort

La publicación de “Carta a una Maestra”, escrita hace cincuenta años, sacudió el mundo educativo con su crítica a una institución escolar insensible a las necesidades de las clases populares.

Hace cincuenta años, como hoy mismo, el invierno era duro en las colinas de Mugello, en la Toscana italiana. En el villorrio de Sant’Andrea di Barbiana, un cura de cuarenta y pocos años orienta un pequeño grupo de ocho chicos en la escritura de un texto que habían comenzado a redactar en el verano anterior, en julio de 1966. Dirige el trabajo a duras penas, porque el tipo de leucemia que empezó a manifestársele siete años antes, se está recrudeciendo y condiciona claramente su actividad diaria. El texto es una carta dirigida a una profesora que había suspendido a dos antiguos alumnos de la escuela, en sus estudios superiores. “Lettera a una professoressa”, (“Carta a una maestra”) se publicará en Florencia, en mayo de 1967, un mes antes de la muerte de Lorenzo Milani, el maestro de Barbiana.

No era la primera carta que escribía sólo o con sus alumnos; conocemos su actividad y su pensamiento por su correspondencia. En este sentido, “Carta a una maestra” es la última de las tres con las que un Milani ya enfermo se enfrenta a su entorno: en defensa de la objeción de conciencia (“Carta a los curas castrenses”, 1965), en su alegato ante el tribunal que lo juzga por dicha posición respecto a la militarización (“Carta a los jueces”, 1965), y en la denuncia de una institución educativa que expulsa y menosprecia a los jóvenes de las clases populares (“Carta a una maestra”, 1967). Como es sabido, la carta a los jueces fue leída en el juicio por su abogado, debido al precario estado de salud de Milani. Es el texto conocido como “la obediencia ya no es una virtud.” Fue absuelto en primera instancia y condenado en sentencia definitiva, un año y medio después de su muerte.

A Barbiana llegaban pocas cartas, prácticamente sólo las órdenes de alistamiento obligatorio. Milani comparte su correspondencia con los alumnos de la escuela. En respuesta a una carta de una joven estudiante napolitana, Lorenzo Milani escribe: “A lo mejor no te gustará que tu carta sea leída por los chicos, pero piensa que les hace bien. Son chavales, pobres, de montaña, de 12 a 16 años. Ya te lo he dicho, vivo para ellos, todo lo demás son instrumentos para que nuestra escuela funcione. Incluso las cartas a los curas castrenses y a los jueces son episodios de nuestra vida y sirven para enseñar a los muchachos el arte de escribir; es decir, de expresarse; es decir, de amar a los demás; es decir, de hacer escuela.”

En sus escritos, Milani y los chicos apuntan al hecho de que la institución educativa excluye o ya no deja entrar en su sistema, a los sectores más humildes de la sociedad. Y el lenguaje es un instrumento de exclusión. Pero también puede ser la herramienta que permita subvertir un sistema que deja a personas humildes sin palabras. Y a ello se dedican en Barbiana, escribiendo cartas para empoderarse como decimos ahora, y para señalar a una sociedad que no les quiere.

El impacto de “Carta a una maestra” fue enorme y no solo en Italia. Una muestra son los más de treinta tres mil ejemplares vendidos en España en los años setenta, entre las ocho ediciones en castellano y las tres en catalán, según José Luis Corzo, uno de los mejores conocedores de la trayectoria de Milani. Personalidades de su tiempo tan dispares como Erich Fromm o Pier Paolo Pasolini prestaron atención y respeto a estas pocas páginas enviadas desde una aldea toscana.

La carta sigue ahí, criticada y elogiada; molestando en su radical simplicidad. Puede leerse como una llamarada singular en un contexto muy particular, sin más; puede leerse como un síntoma de lo que el 68, pocos meses más tarde amplificaría de muchas maneras y desde otros sectores sociales; o puede leerse como un recordatorio para hoy, en la sociedad del precariado y de la desigualdad creciente: “He aprendido que los problemas de los demás son los míos. Salir de ellos, todos juntos, es una cuestión política. Salir de ellos, en solitario, es avaricia”. En esas estamos.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/barbiana-anos-sesenta-otra-educacion-es-necesaria/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/milani-2.jpg

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¿Qué son las analíticas de aprendizaje y por qué pueden revolucionar el mundo educativo?

Liliana Arroyo

Liliana Arroyo

Los datos en educación cada vez ganan más terreno, pero hay que deficir el uso y el análisis que haremos con ellos

Una parte de la innovación educativa va muy ligada a la adopción tecnológica. Las pizarras digitales, los dispositivos móviles o los entornos virtuales de aprendizaje, son testigos y facilitadores de la revolución del aula en cuanto a fondo y forma. A la vez que vamos tomando conciencia de los retos del mundo virtual, la punta de un nuevo iceberg aproxima. Esta vez ya no es por el uso de una herramienta digital u otra, sino que es por la conjunción de todas ellas que se alimenta un nuevo paradigma: las analíticas del aprendizaje. El término nace en 2011 de la mano de George Siemens y tiene que ver con la recopilación y el análisis de datos de los estudiantes en el mismo entorno de estudio. Han venido para quedarse y no las podemos obviar en un futuro.

Este nuevo estadio abre paso con una visión cuantitativa y medible de la educación, con la primera semilla ligada a los MOOC, los cursos masivos y en abierto de aprendizaje a distancia. Aulas virtuales con miles de alumnos que ofrecen oportunidades de oro para explotar este nuevo petróleo que son los datos personales. No es nada sorprendente que desde hace unos años lluevan inversiones multimillonarias en tecnologías educativas (las llamadas EdTech). La promesa es mejorar la experiencia de los alumnos, avanzando hacia un aprendizaje personalizado y a medida. El fundamento son los rastros, los datos, la huella digital que alumnos (¡y también docentes!) dejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos entornos y tecnologías digitales destacan por la ubicuidad y la capacidad de capturar múltiples parámetros en tiempo real. Toda esta información llena enormes y golosas bases de datos sobre comportamiento en línea, rendimiento, avances y dificultades de los alumnos, por citar solo algunos ejemplos.

Pero vayamos por partes: a nadie le parecerá revolucionario eso de tener un registro con informaciones de todos y cada uno de los alumnos: ¿qué son sino las evaluaciones, los informes y las reuniones de claustro? Una serie de indicadores que se recogen sobre cada estudiante que al final del período permiten decidir la nota, la progresión y las necesidades. ¿Dónde está la diferencia? En la escala y el alcance: hasta ahora la fuente de información son los ojos de los maestros, profesores y educadores en horario lectivo (en el aula, el patio o el comedor). En la era del Big Data se añaden los campus virtuales, los libros electrónicos y las apps del móvil. Pasamos del modelo analógico de la libreta de notas en espacios ubicuos de registro automático, detallado y permanente. Se abre un abanico de oportunidades interesante y sin precedentes, pero la moneda siempre tiene dos caras, y en las cuestiones de datos personales e identidad digital apenas empezamos a ver la importancia de entender las normas del nuevo juego.

Las nuevas tecnologías son prácticas, sencillas y con infinitas posibilidades: complementando el trabajo presencial como repositorio de recursos, de ágora de discusión o de sala de examen. Y casi sin querer, a golpe de clic, queda anotado cuántas veces entran en el campus y durante cuánto tiempo se están, qué páginas visitan, qué documentos descargan, qué actividades entregan, cada cuánto participan y cuánto tiempo tardan en responder cada pregunta del test. Así, cada docente puede tener automáticamente y en cualquier momento informes completos con el histórico de un alumno (o de la clase entera), con el nivel de detalle que necesite para valorar si hay demasiados suspendidos, demasiado excelentes y si la nota media es la que esperaba.

Suponiendo que se dispone de capacidad para almacenar y procesar esta información (lo que requiere infraestructura y conocimiento específicos), las analíticas del aprendizaje permiten crear valor en la medida en que facilitan la detección de situaciones anómalas, que se alejan del patrón “normal “. Imaginemos que nos interesa activar una alerta para aquellos alumnos que tengan pocas probabilidades de superar el curso. Justamente el fracaso escolar y el absentismo son una prioridad para el David Pinyol y Miguel Ángel Carreras, miembros del grupo de Learning Analytics del Institut Obert de Cataluña. Les interesa detectarlo a tiempo para intervenir antes de que el alumno abandone. La respuesta se puede adaptar, en cada caso, de acuerdo con el histórico de informaciones que se tiene para ese alumno, pero también aprendiendo de los registros de experiencias anteriores. Parece de cajón, pues, que cuantos más datos se recojan, mejores predicciones se podrán hacer. Pero esto siempre dependerá de la calidad de los datos, la fiabilidad y la precisión de los indicadores.

Los expertos coinciden en que marca una nueva mirada “más allá de ideologías. Permite tomar decisiones con la información en tiempo real”, afirma Teresa Sancho, responsable de LAIKA, el grupo que se encarga de aplicar y hacer investigación sobre analíticas del aprendizaje a la UOC. Y es que todos estos registros también se espera que sean la base de la toma de decisiones tanto para la clase, el ciclo, el centro o la administración territorial. En esta línea la UPC y la Generalitat impulsaron el proyecto Ágora, que combina varios recursos para los centros de Cataluña. Hasta ahora hay poca experiencia, pero los resultados no siempre confirman las proyecciones.

Si esta nueva mirada se basa en las huellas digitales y algoritmos que detectan patrones, la expansión parece no tener límites. Cada vez más aplicaciones y más dispositivos nutrirán el ecosistema educativo, generarán más entradas de datos y permitirán registrar, medir y analizar más aspectos. Esta primavera se dio a conocer un juego que permite identificar alumnos con dislexia. Tan solo 15 minutos de interacción con un programa de inteligencia artificial y diagnóstico hecho. Detectar este y otros trastornos del aprendizaje de forma rápida y simple es prioritario, ya que a menudo son causa y origen del fracaso escolar. La próxima parada podría ser el análisis de sentimientos a partir de las opiniones en foros y otros textos espontáneos.

Ante este tsunami transformador podemos reaccionar de muchas maneras. Las menos aconsejables son dejar que el vértigo nos paralice o que la novedad nos embruje. Como con cualquier innovación, es necesario abrir el debate, hacer preguntas, pensar qué esperamos, qué queremos y qué no de esta nueva forma de entender el aprendizaje y la experiencia educativa. Pensando en la sociedad que queremos compartir mañana ¿nos interesa monitorizar de forma constante y automática? ¿Qué implica convertir las comunidades educativas en escaparates, donde alumnos, docentes e incluso padres conviven bajo la atenta mirada de ojos que todo lo ven y nada olvidan? ¿Qué valor le daremos a la valentía de probar y equivocarse, de encontrar el límite o salirse de la norma? Y, en consecuencia, ¿cómo transmitiremos la importancia de disfrutar y reclamar ese espacio íntimo y personal que todo ser humano necesita para encontrarse y definirse?

¿Cómo podemos condicionar el futuro de unos ciudadanos clasificados, etiquetados según su probabilidad de éxito o fracaso? Y en cuanto a la polític, ¿conviene que sea un modelo algorítmico el que rija las próximas políticas? ¿Cómo procuraremos que los datos se utilicen de forma adecuada y justificada, sin comprometer la reputación ni la confidencialidad de quienes constan en ellos?

Y siguiendo con los algoritmos, si queremos optar por la personalización del currículo, convendría plantearnos las múltiples “normalidades” que existen. Las tallas únicas suelen funcionar solo para unos cuantos, mientras muchos otros caen por los lados. ¿Cómo lo trabajamos para no agravar la brecha digital? Y por último ¿cómo podemos capacitar a los profesionales para que puedan aprovechar todos los beneficios de las analíticas del aprendizaje? ¿Cómo garantizamos que nos centraremos en los alumnos y no en las caricaturas basadas en los datos de los alumnos, como quien mira el dedo en lugar de la luna?

La respuesta a estas y muchas otras preguntas no las encontraremos ahora ni aquí. Tampoco tienen la razón unos u otros. Las respuestas, los límites y las cláusulas del nuevo contrato social las tendremos entre todos a medida que lo conozcamos, lo discutamos y reclamemos nuestro derecho a participar de los procesos de diseño. Porque una cosa sí podemos asegurar: nos irá mucho mejor entendiendo el Big Data como medio, complemento, recurso o, incluso, un aliado, en lugar de convertirse en pizarra, libro, maestro y director.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/las-analiticas-aprendizaje-pueden-revolucionar-mundo-educativo/

Fuente de la imagen: http://ticenfid.org/wp-content/uploads/2016/08/students-sharing-data-using-mobile-devices.jpg

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Innovación no implica transformación

Fernando Hernández

Fernando Hernández

Comenzar a cambiar un centro supone cambiar algunas dinámicas internas, hacer crecer la comunicación entre quienes lo forman.

En Cataluña se está viviendo un tiempo de especial interés por la educación escolar. Los medios de comunicación se hacen eco, de una manera frecuente, de iniciativas y debates en torno a las propuestas que realizan diferentes redes que promueven y vehiculan iniciativas que inciden en la vida de los centros. Palabras como ‘revolución educativa’, ‘escuelas avanzadas’ o ‘escuelas innovadores’ circulan por la vida diaria y están presentes en conversaciones y en las redes sociales. Analizar este fenómeno podría ser un buen tema para esta colaboración. Pero he preferido enunciarlo como telón de fondo de las historias que voy a seguir compartiendo.

Uno de los efectos de esta ‘efervescencia’ social  de lo educativo es que escuelas e institutos se plantean cómo poner en marcha iniciativas -que las familias reclaman en muchos casos- para formar parte de estas redes y no quedar al margen. El equipo directivo de una de estas escuelas, que está en una ciudad cercana a Barcelona,  donde el  gobierno municipal tiene especial interés en que sus escuelas sean consideradas como ‘innovadoras’, contactó conmigo a principios de septiembre.

Antes de decidir si voy a colaborar con el proceso de un centro, prefiero visitarlo y conversar con quienes promueven y parecen liderar lo que se presenta como un posible interés por introducir o aglutinar procesos de mejora en la vida de la escuela. En este caso, me encontré con la directora y la coordinadora pedagógica. Conversamos largo y tendido. Escuché sus afanes y desvelos por aglutinar un proyecto educativo en el que la globalización de los aprendizajes fuera su eje conductor. Hablamos de la historia del centro, de los docentes y su vinculación con la propuesta que planteaban. También conversamos sobre las familias y sus expectativas. Después paseamos por un centro que comenzaba a despertarse del letargo de las vacaciones. Fui recorriendo los pasillos vacíos. Entré en las aulas, donde las maestras comenzaban a ordenar el material y el escenario para el nuevo curso. Quedamos para un primer encuentro con todos los docentes en la primera semana de octubre. Les sugerí que podían comenzar el curso con sus alumnos, si querían facilitar un sentido relacional del aprender, con  tres posibles propuestas: que trajeran una imagen que reflejara una experiencia significativa de las vacaciones, que llevaran una noticia de un hecho que hubiera llamado su atención y que pensaran en lo que podían aprender este curso.

Cuando llegué estaba todo el grupo. Me pareció una buena señal. Les pedí que anotaran una pregunta que reflejara sus expectativas para este primer encuentro. Las ordené e hice un primer balance. Sus aportaciones giraron en torno a cómo hacer proyectos, cómo activar un proceso de cambio y otro grupo manifestó que no tenía preguntas.  Después les sugerí que podíamos comenzar  a compartir lo que había sucedido con las propuestas que les había hecho para iniciar el curso. Algunos comentaron lo que habían traído los niños, cómo lo habían recogido y, sobre todo, su sorpresa ante lo que planteaban como cuestiones para aprender durante el curso. Yo iba haciendo aportaciones, señalando puntos de interés y reflexionado sobre cómo se habían apropiado de las propuestas que  les hice. Les indiqué que este era un camino para comenzar a hacer el curriculum del curso con los niños y las niñas. Que así tenían un punto de partida desde el cual ir estableciendo relaciones. Terminamos y nos despedimos hasta un nuevo encuentro.

Al regresar en el tren hacia Barcelona, comencé a pensar en la sensación que me había dejado esta primera sesión.  Mi  intuición era que comenzar el acompañamiento pidiéndoles que compartieran la vida del aula quizá no había sido lo más oportuno. Que había sido prematuro. Por eso la mayor parte se mantuvo en silencio. Había percibido formas de dialogar con las aportaciones de los alumnos que mostraban ideas pedagógicas que parecían alejadas del enfoque globalizador que buscaban (significara lo que significara esta idea). También intuí, que para algunas maestras, mis observaciones más que facilitar la reflexión les ponía en una posición incómoda. En definitiva: comenzar por compartir la vida del aula y la relación con los niños en un grupo que no está habituado a hacerlo desvelaba que faltaba mucha conversación entre los maestros. Que no podían comenzar por la globalización si no tenían un proyecto de vida de centro en el que esta opción tuviera un sentido y  respondiera a una propuesta sobre la escuela que querían construir. Pensé que esto tenía que ver con la diferencia entre innovación y transformación. Que era necesario aclararla y compartirla con ellos. Para que decidieran hacia donde encaminarse. Para que pudieran comenzar a pensar la escuela que sueñan y que pueden construir con las familias y los niños. De esto hablaríamos en el  siguiente encuentro.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/innovacion-no-implica-transformacion/

Fuente de la imagen: https://portinos.com/wp-content/uploads/2016/02/innovacion-1.jpg

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La escuela está llena de metáforas: el bolígrafo, por ejemplo

Carmelo Marcén

Carmelo Marcén

Los elementos sencillos, menudos, pueden marcar la diferencia dentro de las aulas. Más allá de brillos tecnológicos o modas educativas, cualquier pequeño detalle resulta importante.

En la escuela abundan escenas sutiles que configuran el mundo de las relaciones, pero no se explicitan en la teoría educativa. Da la impresión de que cada día se lleva menos aquello de que “lo pequeño es hermoso” que escuchamos a E.F. Schumacher. Y, sin embargo, en lo sencillo y menudo -un esfuerzo en un momento concreto, un afecto a tiempo, una simple mirada, una explicación particular, una duda compartida- puede encontrarse implícita la grandeza de la educación.

Sucede lo mismo con algunas herramientas escolares. Nos servimos de ellas para enseñar y el alumnado las utiliza para aprender; nada más, no reciben ni una mirada de admiración o agradecimiento. El bolígrafo es una de estas. En tiempos difíciles del siglo XX fue parte activa del mundo escolar pues facilitó la conexión entre el cerebro y las manos para recoger físicamente lo aprendido, y dejarlo escrito para el recuerdo. Ahora sigue prestando sus servicios con humildad, arrinconado por los ordenadores y tabletas. No está de más recordar que fue el húngaro László Bíró quien lo patentó en 1938. La persecución nazi lo llevó de su país a Argentina, desde donde “los lapicitos a tinta Birome” llegaron a EE.UU. y ayudaron a las personas a relacionarse, pues permitían una escritura ágil, limpia y continua. El impulso de las marcas americanas (Reynolds y Parker) y, sobre todo, la francesa Bic, fue trascendental en su difusión escolar. Este progreso llegaba más tarde, en los años 60 del siglo pasado, a las escuelas españolas y aún compite con los imprescindibles lápices en algunas de Latinoamérica.

Con el tiempo se fabricaron con diseños elegantes y modernos, anatómicos, con diversos componentes plásticos y metálicos; un compendio de tecnología que deja fluir la tinta sin derramarse obedeciendo a leyes físicas. Aunque, tras utilizarlos, se comprueba que no son perfectos; se gasta la carga. La mayoría van directamente a la basura, no se pueden recargar o deberíamos visitar muchas papelerías y grandes almacenes si quisiésemos reponerla. La acelerada “sociedad del ahora mismo” desdeña lo todavía útil, aunque sustituirlo suponga un aumento considerable de materia y energía, además de provocar efectos contaminantes.

¿Acaso la escuela también? ¡Pobres bolígrafos, fuisteis sobrepasados por el consumo y solamente os valoran quienes sienten la hermosura de lo pequeño y no se ven deslumbrados por pantallas, que también acabarán yendo a la basura! En todas las aulas de España o América podríamos dedicar un rato a hablar de ti, de lo pequeño, a pensar por qué decimos aquí que fuiste una metáfora del progreso educativo. Este se escribe con pausada reflexión y con perseverancia, siempre con el mimo pedagógico de maestras y maestros que no se deslumbran por los brillos tecnológicos o las modas educativas y utilizan prácticas metodológicas adecuadas al alumnado que tienen delante; en donde cualquier pequeño detalle resulta importante, y nada es de usar y tirar.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/la-escuela-esta-llena-de-metaforas-el-boligrafo-por-ejemplo/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/Dennis-Gnad-GPL.jpg

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Los alumnos hablan de qué cualidades debe tener un buen maestro

Anna Torralbo

Anna Torralbo

Amabilidad, disposición a la escucha y a responder a las preguntas, a explicar con calma, a no gritar, ser capaces de ser creativos… estas son algunas de las cosas que a niñas y niños les gustaría que tuvieran sus maestras y maestros.

“La vista no puede ser vista”, no olvidaré nunca esta frase (primeramente porque el profesor la repetía sin cesar y, en segundo lugar, porque por más que la escuchaba, no la entendía). Quien hablaba era ese profesor con la nariz altiva, el que nos miraba a nosotros, a los alumnos, con aborrecimiento. Era el mismo que nos decía que estaba estudiando para abogado porque los estudiantes no valorábamos la filosofía. “Sois una pérdida de tiempo”. Ese año suspendí la filosofía de bachillerato y, por supuesto, la odié también. A pesar de lo “bueno” que era el profesor en el tema, nunca consiguió que entendiéramos la filosofía ni que empatizáramos con ella; y mucho menos que la amáramos o, en su defecto, que nos gustara un poco.

Todos hemos tenido todo tipo de maestros, y todos recordamos con especial cariño a algunos de ellos. A veces incluso recordamos frases, o gestos que, en su momento (sin saberlo), calaron en nosotros para siempre. Y esto demuestra algo muy obvio pero poco tenido en cuenta: muy a menudo nos enseñan más las personas como personas, que por el conocimiento que puedan tener. Como maestros, seguramente no lleguemos a saber nunca si formamos parte del recuerdo grato de alguno de nuestros alumnos (siempre quiero pensar que sí, aunque solo sea uno). Lo que sí podemos hacer es acercarnos a la visión que tienen, interesarnos por aquello que, como alumnos, valoran de sus profesores. Y es que, por jóvenes que sean, los alumnos saben bien qué es lo que les gusta y lo qué no, lo que les ayuda a aprender y lo que no.

Ahora, como maestra, observo a mí alrededor, a cada uno de los alumnos, todos ellos diferentes, y me pregunto qué es lo que quieren, qué necesitan. Lo mejor que he podido hacer ha sido hablar directamente con ellos, proponerles que expliquen qué cualidades consideran que tiene que tener un buen maestro. Los jóvenes a los que les he preguntado, lo han tenido bien claro:

En primer lugar, un buen maestro o profesor tiene que ser amable. Y es que por mucho contenido curricular que haya que abordar, entre profesor y alumnos, ante todo, existe una relación personal. “Si un profesor no es amable, se me quitan las ganas de escucharlo”, comentaba uno de ellos. Y no es de extrañar, esto nos pasa a todos en cualquier esfera de nuestra vida, ¿por qué debería ser diferente con ellos?

Otra de las cualidades más deseada en un maestro es que sea creativo, que haga actividades “chulas” y juegos, y no fichas todo el rato. ¿Hablamos de innovación? Es graciosa esta palabra, cuando el deseo, consciente o inconsciente, de los alumnos de hoy y de antaño, siempre ha ido por delante de cualquier innovación educativa que los adultos podamos proponer. Lo que hoy se pueda implementar en el aula como algo innovador, lleva años en las mentes de los niños. ¿A caso, como alumnos, no preferíamos salir a la calle, hacer experimentos, jugar, manipular que escuchar una lección magistral?

En tercer lugar, los alumnos han destacado que un buen maestro no tiene que reñir gritando. ¿De verdad gritan los maestros? ¿Por qué? Cualquiera sabe de primera mano cuán desagradable es que le griten a uno. Y, en mayor o menor medida, somos conscientes de la reacción que se produce inmediatamente tras el grito: te tapas los oídos (con la mano o mentalmente, desconectas vaya). Los maestros gritan por muchas razones (yo misma los oigo por los pasillos). Gritan para que los alumnos se sienten, para que los alumnos se callen, gritan porque un alumno pregunta algo que ya se ha explicado, porque no entienden algo que ya se ha dicho…

Siempre me pregunto por qué en esta profesión se permiten conductas que en otras, en un contexto parecido, son impensables. ¿Se imaginan a un comercial de telefonía móvil gritándole a un cliente porque éste no entiende cómo usar la agenda o cómo conectarse a una red wi-fi? ¿Acaso el comercial le reprochará que tenga que repetírselo? ¿Qué es lo que hace diferente esta situación? ¿Será que unos son adultos y los otros niños, y que a estos últimos no les debemos el mismo respeto ni la misma paciencia? ¿O será que en el primer caso el dinero cumple una función coaccionante? Nunca he entendido ciertas reacciones por parte de algunos profesores, y por suerte, veo que muchos alumnos comparten conmigo esta incomprensión. Cuando uno se hace maestro o profesor, sabe muy bien que tendrá delante niños y niñas de todos los tipos, y que precisamente le pagan para ayudar y explicar, tantas veces como haga falta. ¿Por qué se reniega entonces de una parte tan esencial y tan básica de nuestra profesión?

Y esto nos lleva a otra de las cuestiones también muy comentadas entre los alumnos: un buen profesor debe explicar las cosas muchas veces, y ayudarte si no entiendes algo. “Yo creo que tiene que hablar contigo si tienes alguna pregunta o dudas y escucharte y ayudarte”, comentaba uno de los alumnos. Es obvio, ¿no?, para eso nos pagan. Y en este caso no importa a qué tipo de educación nos estemos refiriendo, porque incluso en aquella más abierta y libre, los niños reciben explicaciones de algún tipo: dónde están las cosas, cómo usar una herramienta, etc.
Por supuesto, ha salido a colación el tema de los “favoritos”, porque no nos engañemos, existen favoritos, y algunos lo saben disimular mejor que otros. ¿Cómo notáis quién es el favorito? “Porque le preguntan todo el rato a esa persona, porque se le perdona más cosas que a los demás, porque le dicen que es el mejor y que lo hace todo bien, porque siempre le piden los favores a él/ella”. Sí, recuerdo bien eso. El favorito siempre ha sido destacado en clase, para que todos lo vean, anhelen ser como él/ella, y, de paso, para que tengan claro cuál es el modelo al que hay que aspirar.

Y bien, luego ha habido muchos otros comentarios, algunos de ellos sorprendentemente populares también, como el “buen olor”: “que no le huela mal el aliento”, “que huela bien”, “que no huela a tabaco”. Sin duda, el olor corporal ha imprimido en nuestro recuerdo a más de un profesor/a, para bien o para mal. Y de nuevo me viene a la cabeza eso que me pregunto desde que era una niña: ¿por qué los adultos piden cosas a los niños/as que ellos no cumplen? Desde la escuela siempre me han insistido en que tengo que lavarme los dientes después de comer, y así lo he hecho. Entonces, ¿por qué el aliento de algunos profesores huele a vino mezclado con café y cigarro? En más de una ocasión he escuchado a los profesores quejarse del olor general de una clase, o del olor o aseo concreto de un alumno. ¿Nos preguntamos cómo olemos nosotros?

En fin, este artículo podría no terminarse nunca (a los niños y niñas a los que he preguntado se les ocurrieron miles de cosas), pero más que alargarlo, me gustaría dejar que fueran los propios profesores y maestros los que entablaran esta conversación con sus alumnos.

Por mi parte, tras escribir todo esto, solo puedo pensar en una cosa: ¿No es acaso todo lo expuesto demasiado obvio? A veces tengo la sensación de que los profesores caminamos errantes y ciegos buscando una solución que está justo delante de nosotros, a veces se llama Clara, Rosa, Carlos, Georgina, Lucía, Lucas, Rodrigo…

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/13/los-alumnos-hablan-de-que-cualidades-debe-tener-un-buen-maestro/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/02/profes_converted.jpg

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