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El esfuerzo por el lenguaje es una exigencia ineludible

Adela Cortina

Cortina, Premio Nacional de Ensayo en 2014 y primera mujer que ingresó en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, ha pronunciado la lección inaugural del XII Seminario Internacional del Lengua y Periodismo, organizado por la Fundación San Millán de la Cogolla y la Fundación del Español Urgente (promovida por la Agencia EFE y BBVA).

Ha citado «el derecho de cada persona a comprender aquello que le afecta para poder asumir su respuesta de forma autónoma» y «el derecho a que su respuesta sea tenida realmente en serio por personas, con nombres y apellidos, que se hacen responsables de ello».

Cortina ha afirmado que recurrir a «un lenguaje claro, llano y bien cuidado» es una cortesía y un deber indeclinable de los gobiernos, las administraciones públicas, los poderes del Estado, como el legislativo y el judicial; los profesionales, los medios de comunicación, las empresas y las entidades financieras.

«Es, sencillamente, una exigencia de justicia, porque resulta imprescindible para que los afectados en cada campo puedan ejercer su autonomía, que supone comprensión y posibilidad de participación activa», ha explicado.

La exigencia de claridad, ha añadido, es un derecho de los afectados en aquellos ámbitos en los que las decisiones tienen consecuencias relevantes para sus vidas y en los que los hablantes o escribientes han contraído una especial obligación con ellos.

Ha asegurado que la comunicación clara genera un vínculo de confianza entre los distintos poderes del Estado y los ciudadanos; y ha abogado por «redactar los textos situándose en el lugar de los destinatarios, pensando en sus necesidades, intereses y perfiles»; y por «verificar si los mensajes son comprensibles recurriendo a mecanismos de participación».

Respecto a los gobiernos y las administraciones públicas, ha dicho que suelen utilizar en sus documentos «una jerga de rufianes», con «un lenguaje abstruso y unilateral», aunque “tal vez lo hagan sin intención».

A ello ha sumado «el lenguaje judicial, hermético, duro y casi ofensivo, que ignora, de hecho, la presunción de inocencia»; la reclamación de claridad en el lenguaje sanitario y textos comprensibles en el mundo empresarial y financiero.

«La claridad es derecho de los afectados y obligación de los poderosos, pero también la veracidad es derecho de los primeros y obligación de los segundos», según Cortina.

Ha apostillado que se necesita la claridad, «más todavía en nuestras sociedades democráticas y a la altura del tercer milenio», pero «para alcanzar la plenitud de la vida son indispensables también la veracidad, la verdad y la justicia».

Ha defendido que en el siglo XXI, en sociedades democráticas y pluralistas, «no es de recibo» recurrir a jergas excluyentes y predicar a la vez el discurso de la inclusión.

Y sobre todo en ámbitos tan necesitados de lenguaje inteligible y llano como son los de la administración pública, el mundo legislativo, la educación, las entidades financieras, la sanidad, las empresas, las redes y los medios de comunicación.

«Es el entendimiento mutuo entre los sujetos del habla el que debe dirigir la vida pública y también el quehacer científico, técnico y profesional», según Cortina.

Lenguaje claro: de la cortesía del filósofo al derecho de los ciudadanos
Texto íntegro de la conferencia inaugural del XII Seminario Internacional de Lengua y Periodismo.

1. El lenguaje nos constituye. Somos un diálogo
Traspasar los umbrales de este Real Monasterio es pisar tierra sagrada para quien, como es mi caso, aprendió a saber sobre sí misma y sobre su entorno en español. Compartir el recinto de San Millán de Yuso, aunque sea por unas horas, con las Glosas Emilianenses, en las que cristalizaron por escrito los esbozos de la lengua que hoy hablan como primera al menos 470 millones de personas y 80 más como segunda, no puede sino despertar un sentimiento de respeto. Y más todavía participando en un seminario que trata de reflexionar sobre aquello que nos constituye como seres humanos: sobre el lenguaje. Que no es un simple instrumento para la comunicación, sino el humus indeclinable en el que vivimos, nos movemos y somos.
Ciertamente, el ser humano es un animal social, y no sólo gregario, precisamente porque está dotado de ese lógos, que es razón o palabra. Con él puede deliberar sobre lo justo y lo injusto, sobre lo conveniente y lo dañino. Y en esto –como decía Aristóteles- consiste la casa, el oikós, es decir, la vida de la familia y la amistad, el origen de la economía y la crematística. Pero también en esto consiste la pólis, la comunidad política, que congrega distintas familias y diversas etnias, y se distingue de unas y otras porque tiende por naturaleza al bien común, y debería, por lo tanto, esforzarse por alcanzarlo.
También el Lógos es la clave desde el origen según el Evangelio de San Juan. En el principio era el Verbo, todo se hizo por él y nada de cuanto existe se hizo sin él. Y desde el lógos –con minúscula ahora- interpretamos el mundo, social y natural, en conjunción con los demás seres humanos. No desde un agregado de individuos aislados entre sí, inexistentes en la nuda realidad, no desde una suma de subjetividades, sino desde el vínculo de la intersubjetividad que nos constituye. Porque la razón humana no es monológica, sino dialógica; incluso los monólogos que vamos rumiando en solitario son diálogos internalizados. El príncipe Hamlet dialoga consigo mismo en uno de los más célebres monólogos de la literatura universal, y consigo misma se debate Carmen a lo largo de esas cinco horas en las que parece hablar con Mario, como cuenta el deslumbrante relato de Miguel Delibes. Sabemos de nosotros mismos preguntándonos y respondiéndonos, y sin duda hablando con otros. «Somos –como bien decía Hölderlin- un diálogo».
¿Cómo no será esencial para nuestra vida que el lenguaje sea claro si es el vehículo privilegiado del diálogo y la comunicación?
2. El Sexto Ciclo de Kondratiev
Sin embargo, al hilo del tiempo hemos ido transitando de la ciudadanía que delibera en la pólis, a la que se articula en democracias representativas en los Estados nacionales, y, por último, a esa conversación global, en la que resulta imposible poner vallas al campo de los interlocutores actuales y virtuales. Al menos desde los años setenta del siglo pasado se viene bautizando a ese mundo de redes como Sociedad de la Información, como Era del Acceso y también como Sociedad del Conocimiento. ¿Son adecuados estos rótulos? Recordar la propuesta de Nikolai Kondratiev puede ser una ayuda para responder a la pregunta.
Según Kondratiev, desde la Revolución Industrial el desarrollo económico adopta la forma de grandes ciclos de cambio tecnológico, que son los motores del progreso, pero también son la causa de las crisis cuando se agota la dinámica del crecimiento de un ciclo sin que haya tomado impulso el siguiente. El quinto ciclo empezaría en los años setenta del siglo XX y vendría alimentado por la tecnología de la información y las comunicaciones, que hizo posible la revolución digital. La era de las TIC habría dado lugar a una nueva Economía del Conocimiento, en la que ingentes cantidades de datos pueden almacenarse, procesarse y transmitirse a escala mundial en provecho de prácticamente cualquier sector de la economía (educación, salud, finanzas, entretenimiento, producción, logística, agricultura y muchos más). Se habría abierto paso, pues, a una Sociedad del Conocimiento.
Sin embargo, y aunque esto sea verdad, información no significa inmediatamente conocimiento, ni el acceso y la conexión suponen sin más comunicación, menos aún diálogo. La información se sustancia en hechos y en sucesos, que requieren interpretación, y no deja de ser un instrumento. Información es poder y es mercancía. Los big data, los macrodatos sirven para predecir estadísticamente actitudes de los consumidores, preferencias turísticas, catástrofes naturales. Pero el sentido, por decirlo con Ortega y Gasset, es la materia inteligible del mundo humano, y no lo presta la acumulación de datos, no lo da la cantidad de informaciones. En las cosas humanas la clave es siempre la causa formal y la casusa final, la forma en que los sujetos elaboran la información y el fin al que la destinan. Forma dat esse rei, la forma da el ser a la cosa. Es la interpretación y valoración de los datos para generar conocimiento aprovechable con un fin el que los hace relevantes para el quehacer humano. Interpretación, comunicación y meta son esenciales para componer conocimiento.
Y bien podría ocurrir, como sugieren autores como Jeffrey Sachs, que estemos transitando del quinto al sexto ciclo de cambio tecnológico. El sexto sería un ciclo de tecnologías sostenibles, que incluyeran formas de producir y movilizar energía, de transportar mercancías y personas, así como de aliviar las enormes presiones y destrucciones impuestas por el hombre a los ecosistemas de la Tierra. Poner en marcha el ciclo de las tecnologías sostenibles sería una de las claves para lograr lo que se ha dado en llamar desarrollo sostenible.
Éste sería el núcleo de esos Objetivos del Desarrollo Sostenible que propusieron las Naciones Unidas en 2015 en una agenda que marca como plazo para alcanzar las metas el año 2030. Y es bien interesante que los líderes mundiales en su propuesta aclaren que «Los objetivos del desarrollo sostenible deben estar orientados a la acción, ser concisos y fáciles de comunicar». Como también conviene recordar que, según la UNESCO, la Sociedad del Conocimiento debe apuntar a lograr transformaciones sociales, no sólo a propiciar información. El fin del conocimiento aprovechable a comienzos del Tercer Milenio consistirá en descubrir necesidades sociales y en encontrar soluciones para satisfacerlas. Podemos decir entonces que el conocimiento valioso será social o no será.
Pero elaborar la información de modo que se convierta en conocimiento, proponerse los Objetivos del Desarrollo Sostenible y tratar de alcanzarlos supone llevar a cabo una tarea de comunicación en el nivel global que no sólo haga accesibles los contenidos, sino comprensibles por todos aquellos a quienes afectan, que en ocasiones son todos los seres humanos. Si el esfuerzo por el lenguaje claro ha sido una necesidad permanente, porque es el modo de entendernos entre nosotros y a nosotros mismos, se ha convertido en una exigencia ineludible de este tiempo nuevo.
Es, pues, una buena noticia que desde los años setenta del siglo pasado haya ido surgiendo en distintos países y sectores sociales ese Movimiento del Lenguaje Claro o Llano, que se propone establecer una mayor simetría entre gobiernos, Administraciones Públicas o legisladores y ciudadanía, entre profesionales y destinatarios de la actividad profesional, entre empresas o entidades financieras y sus grupos de interés, entre medios de comunicación y oyentes, lectores o espectadores, entre interlocutores en las redes. El movimiento se propone dar a los afectados por esas actividades el protagonismo que les corresponde y que de hecho no ejercen, en parte porque las informaciones que les llegan, sean orales o escritas, están envueltas en el misterio de un lenguaje críptico y monológico, que camina en una sola dirección y descarta el diálogo posible. La iniciativa del Lenguaje Llano pretende, con todo acierto, infundir confianza y a la vez conseguir que los afectados dejen de ser en realidad siervos y se conviertan en lo que de palabra son, es decir, ciudadanos. Sin el lenguaje claro y llano en determinados sectores no existen sociedades democráticas, trenzadas sobre el tejido de la isegoría, la isonomía y el diálogo simétrico, menos aún un desarrollo sostenible.
Podríamos dar a este tiempo un nombre que ojalá fuera bien merecido. Sería una Nueva Ilustración, una nueva Aufklärung, dispuesta a extender la claridad de las luces a cuantas propuestas orales o escritas afecten a las personas a través de un inteligible uso público de la razón, de forma que puedan comprenderlas y aceptarlas o rechazarlas, como también ofrecer otras distintas. Dicho en un lenguaje ya consagrado, el interés por la emancipación del género humano exige conocimiento, y no sólo información, comprensión y no sólo acceso, comunicación, y no sólo conexión. Es en la necesidad de la claridad para la comunicación en la que queremos detenernos un momento.

Foto: EFE/Manuel Bruque
3. El éxito de las acciones comunicativas.
Atendiendo a la Teoría de la acción comunicativa, que diseñó Jürgen Habermas en conexión con la Teoría de los actos de habla de Austin y Searle, para que una acción comunicativa tenga éxito el oyente debe aceptar cuatro pretensiones de validez que el hablante eleva en la dimensión pragmática del lenguaje, lo quiera o no. Y la primera de ellas, condición de posibilidad de que las demás entren en juego, es justamente la pretensión de inteligibilidad. Si un mensaje resulta incomprensible, ni siquiera es posible discutir si el hablante es veraz, la proposición, verdadera, o la norma, justa; quedan entre paréntesis las otras tres pretensiones de validez que acompañan a la acción comunicativa: veracidad, verdad y corrección. Porque, a fin de cuentas, el télos del lenguaje, su meta, es -dicho en la lengua de Goethe- la Verständigung. Ese rico vocablo que en español se traduce a la vez como entendimiento y acuerdo.
La inteligibilidad de lo dicho es entonces el puente tendido entre dos orillas, entre dos sujetos al menos –hablante y oyente-, que sobre este punto se encuentran en una situación de simetría desde una perspectiva pragmática. En esa dimensión pragmática del lenguaje, que no trasparece en la sintáctica y la semántica, quienes intervienen en una acción comunicativa se reconocen mutuamente como interlocutores válidos, con el mismo derecho a participar, si se terciara, en el juego de una conversación en la que deberían ser de hecho igualmente protagonistas.
Y es justamente ese puente entre los interlocutores, que deberían ejercer en la vida real su igual derecho a entenderse desde una situación de simetría, el que salta en pedazos cuando bajo sus pilares se coloca el explosivo de la opacidad y la confusión, cuando se intenta derribar con aquella «jerga de rufianes» de la que hablaba Walter Benjamin, con el lenguaje críptico de alguna de las diversas germanías. Nos encerramos entonces en alguno de los múltiples Patios de Monipodio que en el mundo existen, donde los truhanes comparten una esotérica lengua que sólo ellos entienden y resulta incomprensible para los extraños. Una lengua que levanta un muro insalvable entre los habitantes del patio y los ajenos, como tan bien han sabido relatar en sus textos Cervantes, Quevedo, Mateo Alemán, o los autores de Estebanillo González y Lazarillo de Tormes, maestros indiscutibles en esta jerga para iniciados.
Ocurre, sin embargo, que patios como el de Monipodio podrían ser necesarios para la supervivencia de los pícaros en aquella España del Siglo de Oro, que lo era por la brillantez de sus artes y conquistas, no por la riqueza de la mayor parte de la población, sumida en la miseria. Frente a un contexto adverso, el pícaro necesitaba como defensa esa jerga exclusiva y excluyente para crear sus fraternidades, sus germanías cerradas.
Pero en el siglo XXI, en sociedades democráticas y pluralistas, que dicen tener por divisa el respeto igual a la autonomía de los ciudadanos, que se precian de aspirar a construir un mundo inclusivo, no es de recibo recurrir a jergas excluyentes y predicar a la vez el discurso de la inclusión. Sobre todo en ámbitos tan necesitados de lenguaje inteligible y llano como el de la Administración pública, el mundo legislativo, el de la educación, la esfera de las profesiones, muy especialmente las jurídicas y sanitarias, el campo de las empresas y la entidades financieras, o el universo de las redes y los medios de comunicación. En todos ellos debería cobrar cuerpo la convicción de Ortega:
«El hombre tiene una misión de claridad sobre la tierra (…). La lleva dentro de sí, es la raíz misma de su constitución. Dentro de su pecho se levanta perpetuamente una inmensa ambición de claridad» –como Goethe, haciéndose un lugar en la hilera de las altas cimas humanas, cantaba:
Yo me declaro del linaje de ésos
Que de lo oscuro hacia lo claro aspiran.
Claridad no es la vida, pero es la plenitud de la vida.
¿Cómo conquistarla sin el auxilio del concepto? –continuaba Ortega. «Claridad dentro de la vida, luz derramada sobre las cosas es el concepto. Nada más. Nada menos».
Y llevaba razón. Pero, a mi juicio, deberíamos completar su pregunta con esta otra: ¿cómo conquistar la claridad sin voluntad de hacerlo? Porque, a fin de cuentas, la opción por la claridad está en manos de la voluntad libre, como tantas otras, y es urgente apostar por ella para evitar males irreparables. El primero de ellos consiste en convertir el lenguaje hermético en ideología; el segundo, en privar a los ciudadanos de un derecho que les corresponde.
4. Oscuridad como arma ideológica
En algún momento entendió Herbert Marcuse que la ciencia y la técnica, por su misma estructura, se habían convertido en ideología a lo largo del proceso de modernización occidental. «El concepto de razón técnica –llegó a decir- es él mismo ideología». Tomando la sugerencia de Marcuse, podríamos decir, por analogía, que el lenguaje oscuro, opaco, abstruso puede ser fruto de la desidia y la negligencia, de la incompetencia y la falta de preparación, de un mal hábito ancestral y heredado, pero también puede ejercer la función de una calculada ideología. Quien lo utiliza desde una posición de superioridad social puede dominar a quienes se encuentran en un escalón inferior y mantener por tiempo su dominación. Es, en este sentido, un arma ideológica de destrucción masiva. Justamente el polo opuesto a la divisa de la Ilustración, al lema del Siglo de las Luces «¡ten la audacia de servirte de tu propia razón!», que en una sociedad democrática debería dirigirse a toda la ciudadanía, y no sólo a los sabios. ¿Cómo pueden servirse de su propia razón para aceptar, rehusar, criticar o participar en una conversación los ciudadanos que están atados de pies y manos verbales, porque se encuentran sumidos en el desconcierto de la incomprensión? ¿Y quién se atreverá a criticarles como si fueran culpables por su incapacidad para servirse de su inteligencia sin la guía de otro?
Audentis fortuna iuvat, qué duda cabe, pero no hay lugar para la audacia ante lo incomprensible, ante el discurso hermético. Y precisamente en el intento de desactivar toda posible protesta y resistencia esgrimiendo el arma del lenguaje críptico, reside la fuerza de la opacidad como ideología. Que es a la vez un recurso del dogmatismo, porque ¿qué mejor forma hay de convertir una afirmación en dogma incuestionable que hacerla incomprensible?, ¿qué mejor forma de inmunizarla frente a cualquier posible crítica que hacerla ininteligible?
Consideraba Hobbes, con buen sentido, que las sociedades, para evitar las guerras y optar por la paz, necesitan acordar un lenguaje común, porque las disensiones proceden en buena medida de esa anarquía de los significados que conduce inexorablemente a un conflicto de subjetivismos. Para instaurar una sociedad pacífica es necesario un lenguaje político compartido. De ahí su empeño en que el soberano oficiara de Gran Definidor, capaz de crear significados comunes, capaz de configurar un mundo moral «objetivo» desde la comprensión de los términos. Buscar definiciones y significaciones claras, como en la geometría y la aritmética, era tarea del filósofo político. Ciertamente, la propuesta hobbesiana de un sistema absolutista en que el soberano fija los términos políticos es sumamente discutible, pero su cuidadoso esmero en aclarar cuantos términos emplea en sus escritos es digno de alabanza y de imitación. Y no sólo eso: es muestra de que le importaba hacerse entender, le importaba que su propuesta de un poder pacificador fuera comprendida para terminar con las disensiones y alcanzar una paz duradera. Las cuestiones de palabras, como bien decía Fernando Cubells, un excelente profesor de la Universidad de Valencia, son solemnes cuestiones de cosas. Pero para manejarlas bien hace falta voluntad de claridad.
Esto no significa sin duda caer en el extremo contrario y sucumbir a la tentación univocista de pretender fijar un solo significado para cada término en el lenguaje natural. Y no sólo porque también existen con todo derecho los términos equívocos y los análogos, cuya significación depende del contexto, sino porque no hay una correspondencia biunívoca entre el lenguaje y la realidad, ni es verdad que los límites de mi lenguaje sean los límites de mi mundo. Menos todavía si suponemos que las proposiciones representan los hechos del mundo y que sólo son verdaderas proposiciones aquellas que son susceptibles de verificación. Podemos decir, por el contrario, que los juicios de valor, con los que se teje el sentido profundo de la ética y la política, no remiten a hechos, y, sin embargo, son razonables o irrazonables porque aumentan el conocimiento y cabe argumentar sobre ellos. Conocer los distintos juegos del lenguaje, atendiendo a las diversas comunidades lingüísticas, y saber en cuál de ellos estamos jugando es entonces esencial.
Pero también es cierto, como defiende Karl-Otto Apel, que existe un metalenguaje sin el que resultan imposibles la comunicación, la comprensión y la emancipación. Es el entendimiento mutuo entre los sujetos del habla el que debe dirigir la vida pública y también el quehacer científico, técnico y profesional. Es el reconocimiento recíproco del derecho a ser coprotagonistas de la vida compartida por parte de quienes se saben sujetos autónomos, y no objetos manipulables. Éste es un presupuesto que admite, lo quiera o no, cualquiera que argumenta en serio. De donde se sigue que la inteligibilidad de lo dicho, posible por el lenguaje claro, es conditio sine qua non de la emancipación.
5. De la cortesía del filósofo al derecho de ciudadanos y afectados.
Pero precisamente la indeclinable aspiración a la simetría, sin la que no existe verdadera comunicación, el empeño en reducir la desigualdad de oportunidades y capacidades reclamado por un diálogo con sentido, es lo que nos obliga en el siglo XXI a practicar un cambio radical en la forma de construir el lenguaje en aquellos ámbitos en que su opacidad o su transparencia tienen consecuencias para la vida de las personas, muy especialmente, en la esfera pública.
En esa Nueva Ilustración, que empezaría en los años setenta del siglo XX, la claridad no es ya sólo la cortesía del filósofo, sino sobre todo un derecho de los ciudadanos, de los administrados, de los afectados por cuestiones jurídicas, de los pacientes, los consumidores, los lectores de periódicos y los navegantes en las redes del mundo virtual. La claridad del lenguaje no es sólo una concesión graciosa que se otorga ad libitum, sino un derecho incuestionable de quienes deberían ser situados en la posición de simetría que les corresponde. El derecho de cada persona a comprender aquello que le afecta, para poder asumir su respuesta de forma autónoma, y el derecho a que su respuesta sea tenida realmente en serio por personas, con nombres y apellidos, que se hacen responsables de ello.
A fin de cuentas, en esto ha consistido a menudo el progreso a lo largo de la historia: en ir convirtiendo en deberes de justicia aquellas obligaciones, que nacieron siendo deberes de beneficencia. La atención a los pobres, que empezó siendo dádiva graciosa de gentes solidarias, se ha convertido en exigencia de justicia para el Estado social. Podríamos decir por analogía que recurrir a un lenguaje claro, llano y bien cuidado no es sólo una cortesía, sino un deber indeclinable de los gobiernos, las Administraciones Públicas, los poderes del Estado, como el legislativo y el judicial, de los profesionales y los medios de comunicación, de las empresas y las entidades financieras. Es, sencillamente, una exigencia de justicia, porque resulta imprescindible para que los afectados en cada campo puedan ejercer su autonomía, que supone comprensión y posibilidad de participación activa. La exigencia de claridad es un derecho de los afectados en aquellos ámbitos en los que las decisiones tienen consecuencias relevantes para sus vidas y en los que los hablantes o escribientes han contraído una especial obligación con ellos.
No es éste el momento oportuno para entrar en cada una de esas esferas de la vida social, pero sí de esbozar a vuelapluma el sentido que tiene en algunas de ellas la exigencia de un lenguaje claro y bien cuidado.
En lo que hace a los gobiernos y las Administraciones Públicas, suelen utilizar en sus documentos una jerga de rufianes. Tal vez lo hagan sin intención, pero en su modo de proceder recuerdan la llegada de Víctor Hugues a las Antillas para introducir el decreto de abolición de la esclavitud y la igualdad de derechos de todos los habitantes de la isla, sirviéndose de la guillotina como argumento irrebatible. Lo cuenta Alejo Carpentier con pluma maestra en El Siglo de las Luces, ese relato del ingreso de la Ilustración en el Nuevo Mundo: «Luciendo todos los distintivos de su Autoridad, inmóvil, pétreo, con la mano derecha apoyada en los montantes de la Máquina, Víctor Hugues se había transformado, repentinamente, en una Alegoría. Con la Libertad, llegaba la primera guillotina al Nuevo Mundo».
¿Cómo se puede defender realmente la igualdad entre los hombres con la guillotina? ¿Cómo se puede conseguir que los ciudadanos hagan suyos mensajes de dirección única, que en realidad no intentan ser comprendidos? Al parecer, interesa que estén publicados para que nadie pueda eximirse de cumplirlos, porque el desconocimiento de la ley no exime de su cumplimiento, pero tampoco libra de cumplirla la incomprensión de una ley, redactada en lenguaje críptico y arcano. Los gobiernos y Administraciones públicas introducen entonces una radical asimetría entre gobernantes y ciudadanos usando la jerga de rufianes de un lenguaje abstruso y unilateral. Como sucede también con el lenguaje judicial, hermético, duro y casi ofensivo, que ignora de hecho la presunción de inocencia.
Por eso es una buena noticia, entre otras, que la Real Academia Española y el Consejo General del Poder Judicial hayan propiciado la publicación de un Libro de estilo de la Justicia, destinado a mejorar la claridad del lenguaje jurídico. Dirigido por Santiago Muñoz Machado, el texto se propone «democratizar» el lenguaje jurídico y ayudar al buen uso del español por parte de jueces, abogados y otros operadores jurídicos, porque entiende acertadamente que la claridad de los textos es un deber para el jurista. Evitar la arbitrariedad y la confusión es necesario para garantizar la seguridad jurídica.
En este mismo sentido merece capítulo aparte la redacción de leyes cuya ambigüedad es tal que en la práctica resulta imposible aplicarlas. De ahí proviene en la vida corriente un insuperable vacío legal, coartada óptima para cualesquiera interpretaciones, guiadas por los más variados intereses.
Por otra parte, la comunicación clara genera un vínculo de confianza entre los distintos poderes del Estado y los ciudadanos, que se sienten tratados en pie de igualdad, aumenta la eficiencia de las instituciones, pero sobre todo ahorra a la ciudadanía incertidumbre, ansiedad, dinero para contratar a un experto que ayude a entender el mensaje abstruso, promueve la transparencia, el acceso a la información pública y la rendición de cuentas.
Se trata entonces de redactar los textos situándose en el lugar de los destinatarios, pensando en sus necesidades, intereses y perfiles, como también de verificar si los mensajes son comprensibles recurriendo a mecanismos de participación. En estos tiempos en los que se promueve hasta la saciedad el Gobierno Abierto, uno de cuyos grandes empeños es la práctica de la transparencia para reducir la corrupción, no hay mejor comienzo para ese viaje que las alforjas de un lenguaje llano, cuidado y abierto al diálogo. Un lenguaje que es el que recomiendan también los líderes mundiales para comunicar en el nivel global los Objetivos de Desarrollo del Milenio, como dijimos al comienzo de esta intervención.
Por mencionar un segundo campo, el de la sanidad, cuyos protagonistas son los profesionales, los gerentes, la industria farmacéutica, y en lugar destacado los pacientes, reclama claridad como pocos. Sin ella es imposible cumplir con los principios éticos -no maleficencia, beneficencia, autonomía y justicia- y con las metas que le dan sentido.
¿Cómo no dañar al paciente, cómo hacerle bien sin saber qué entiende por su bien en una situación concreta, sin atender al ejercicio de su autonomía, que debe ser dialogada?
Afortunadamente, prácticas como el consentimiento informado, la redacción de voluntades anticipadas o la planificación anticipada de decisiones al ingresar en el centro sanitario expresan respeto a la autonomía del paciente y deseo de ayudarle a morir en paz. Pero para que respeten realmente la autonomía, y no queden en meros requisitos legales, deben redactarse en un lenguaje claro, preciso, pero no vulgar, pensando en un paciente sencillo y razonable. Y la misma claridad se hace indispensable en los prospectos de los fármacos, herméticos y disuasorios hasta extremos insospechados.
En cualquier caso nunca se debe obviar el diálogo entre los profesionales y el paciente o los familiares, que son los protagonistas de las decisiones de salud. Cada vez más ese diálogo se extenderá al espacio de internet a través de plataformas creadas para responder a consultas y aclarar dudas, no sólo para ofrecer información. Y en todas ellas el propósito inicial es que el lenguaje sea claro y sencillo.
Por último, pero no en último lugar, el mundo empresarial y el financiero precisan cada vez más reputación para ser competitivos, y la reputación exige no sólo actuar bien, sino también saber comunicarlo. Se multiplican entonces las memorias de Responsabilidad Social, nacen los códigos y los comités éticos, pero también se escriben relatos que cuentan la historia y logros de la organización en beneficio de la sociedad. Memorias y narraciones, dirigidas a los afectados por la actividad de la organización, deben ser sin duda comprensibles.
6. Plenitud de la vida: no sólo claridad, sino también veracidad, verdad y justicia.
Sin embargo, por ir poniendo fin a esta intervención, diremos que con todo esto no basta. La claridad es derecho de los afectados y obligación de los poderosos, pero también la veracidad es derecho de los primeros y obligación de los segundos. Y más todavía en estos tiempos de supuesta posverdad. Si los mensajes son claros, pero hay contradicción entre lo que se dice y lo que se hace o lo que se pretende hacer, la confianza de los afectados se evapora con toda razón. Y la confianza es el principal capital ético de los países, difícil de conquistar, fácil de dilapidar.
A pesar de Hobbes, el Estado no es el Gran Definidor creador del lenguaje, ni lo son los que ostentan el poder en cada campo. El lenguaje ha de atenerse a la realidad social, porque las cuestiones de palabras son solemnes cuestiones de cosas.
Y con esto regresamos al comienzo de esta intervención, a los requisitos para que una acción comunicativa tenga éxito. Decíamos allí que lo escrito o lo dicho debe ser inteligible, y pusimos entre paréntesis de momento las pretensiones de veracidad, verdad y justicia, porque queríamos ocuparnos del lenguaje claro, llano, sencillo. Pero ahora tenemos que recuperarlas, porque la claridad no basta, no es suficiente la inteligibilidad.
«Alumbra, lumbre de alumbre, Luzbel de piedralumbre» son las primeras palabras de esa inquietante obra de Miguel Ángel Asturias, El Señor Presidente.
Alumbra, sí, luz sí, pero –continúa el texto- alumbra sobre la podredumbre de una sociedad amordazada. Y ese comienzo augura una historia clara y diáfana en su brillante expresión, pero tenebrosa por el contenido del relato hasta el casi insoportable final. Y es que necesitamos la claridad, como bien decía Ortega, más todavía en nuestras sociedades democráticas y a la altura del tercer milenio. Pero para alcanzar la plenitud de la vida son indispensables también la veracidad, la verdad y la justicia. Nada más, pero tampoco nada menos.

Fuente:
http://www.elmercuriodigital.net/2017/05/adela-cortina-el-esfuerzo-por-el.html#.WQ5Hd9I1_Mw
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La memoria del conflicto armado y la escuela

06 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los padres de familia y profesores pueden ser grandes protagonistas en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras.

La firma de los acuerdos que ponen fin a varias décadas de conflicto armado en Colombia nos plantea la emergencia de varias líneas de investigación y reflexiones pedagógicas en las cuales, sin duda, los maestros pueden llegar a ser grandes protagonistas.

El impacto del conflicto armado en el ingreso, deserción y permanencia de los estudiantes y los maestros de los centros educativos, la necesidad de implementar estrategias pedagógicas para enseñar a los estudiantes a prevenir ser víctimas de acciones violentas, caer en los campos minados y/o ser reclutados para la guerra, la vinculación de los niños y jóvenes sobrevivientes del conflicto y en condiciones de desplazamiento forzado a las aulas, son algunos problemas a ser abordados dentro del gran abanico de investigaciones que podría formar la memoria histórica del conflicto armado colombiano.

En el campo de la reflexión pedagógica se tienen grandes desafíos: los contenidos, las metodologías y las metas de aprendizaje, son aspectos en los cuales es necesario trabajar con mucho cuidado para no cometer errores que desemboquen en procesos de enseñanza mal enfocados y mal orientados. Llevar el conflicto armado a las aulas sin asumir posturas ideológicas que fomenten sentimientos nacionalistas radicales, poner a los actores del conflicto en calidad de víctimas y victimarios sin hacer matices, proyectar la imagen de las víctimas como personas en condición de minusvalía que merecen lástima, narrar los hechos violentos como las masacres, los atentados y las tomas a pueblos como películas de acción de Hollywood, son retos que debe superar el componente didáctico y pedagógico sobre la memoria del conflicto armado en el país.

Los padres de familia y profesores pueden ser grandes protagonistas en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras que permitan que las nuevas generaciones conozcan y reflexionen sobre un conflicto armado que ha marcado el destino del país. Como testigos de primera mano, padres y maestros pueden aportar un sin número de experiencias que no solo evidencian la afectación que han tenido las comunidades sino, también, las múltiples estrategias de supervivencias que estas tuvieron que adoptar para seguir adelante en medio de la violencia.

Estamos ante una muy buena oportunidad para examinar qué se está haciendo en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en general y la historia en particular; es una buena oportunidad para revisar los enfoques epistemológicos, disciplinares y las estrategias pedagógicas en marcha, así como para la implementación y consolidación de aquellas que apuntan a la orientación de un pensamiento histórico que integre desarrollos cognitivos, habilidades procedimentales y la formación de una ciudadanía crítica.

El reto que tenemos es superar la enseñanza de la historia como una narrativa plana, en palabras de Jorge Sáiz (2015), “aprender historia debe suponer aprender a representar y significar el pasado, a construir conocimientos históricos propios y utilizarlos para pensar y comprender la realidad social”. Desde esta perspectiva, aprender historia equivale a desarrollar un pensamiento histórico, un conocimiento que no es intuitivo, ni natural, sino que requiere un proceso formativo, gradual de instrucción, para conocer, comprender y saber utilizar los contenidos metodológicos sobre historia, es decir, competencias para significar cuestiones históricas y para entender el pasado como se hace desde la investigación en este campo del saber.

Lo anterior nos pone ante el reto de llevar a la escuela una memoria del conflicto armado sin sesgos, sin moralismos, sin apasionamientos que conduzcan a polarizaciones inconvenientes y a planteamientos anacrónicos y atemporales; el reto que tenemos es llevar el conflicto armado a la escuela, más allá de simples explicaciones descriptivas sobre los acontecimientos los actores y sus efectos, no se puede quedar por fuera la comprensión crítica de las causas estructurales que condujeron al conflicto y de las cuales adolecen muchas de las descripciones de acontecimientos violentos que han producidos grupos e investigadores muy destacados, narran masacres, desapariciones y desplazamientos de la población, como si éstos fueran brotado naturalmente, obviando que en el fondo del conflicto armado colombiano, se encuentra el abandono estatal y una larga tradición de inequidad, desigualdad y exclusión, factores que han llevado a que comunidades y regiones enteras hayan vivido en una situación de miseria, pobreza y privación de las necesidades básicas inaceptables para un país con abundantes recursos como el nuestro.

Requerimos, pues, de una formación histórica que integre el desarrollo de habilidades cognitivas y habilidades procedimentales complejas, con una formación ética y política que permita que nuestras nuevas generaciones de niños y jóvenes no solo conozcan y reflexionen sobre la violencia que hemos vivido, sino que construyan una ciudadanía que propenda por la convivencia, rechace la confrontación armada y crezca con la convicción de que esté sufrimiento colectivo no lo podemos volver a repetir nunca más.

Referencias
Sáiz, Jorge. (2015). Educación histórica y narrativa nacional. Tesis para optar por el título de doctor en didácticas específicas. Didáctica de las ciencias sociales. Universidad de Valencia- España.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-memoria-del-conflicto-armado-y-la-escuela

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¿Para qué construir indicadores de investigación educativa?

Pluma Invitada

En los distintos ámbitos de la vida, los indicadores son útiles. Si usted quiere saber si salud avanza o retrocede, hágase un estudio clínico y tendrá un referente de algunos componentes (azúcar, colesterol) que indican si está sano o enfermo.

En el ámbito económico, también existen indicadores que muestran si vamos por mal o buen camino. Por ejemplo, si hay un aumento generalizado y continuo de los precios en bienes y servicios, decimos que la inflación es alta. Para resolver esta situación se elevan las tasas de interés con lo que se pretende desincentivar el consumo y equilibrar la demanda de productos con la oferta. Los indicadores, por lo tanto, sirven para tomar algunas decisiones de política.

En el sector educativo también contamos con referentes para saber si estamos acercándonos a los umbrales de calidad planteados. Aunque la Secretaría de Educación Pública (SEP) genera sus propios indicadores (deserción, cobertura y reprobación), es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) el encargado de publicar, desde 2004, el denso y útil Panorama Educativo de México. 

El Panorama contiene indicadores sobre la estructura del sistema educativo, sus actores y recursos, el acceso y trayectorias de los estudiantes, los procesos educativos y de gestión, los resultados educativos y del contexto social donde operan las escuelas. Al realizarlo un organismo autónomo e independiente como el INEE, se espera que la información presentada coincida – o no – con la reportada por la SEP. No olvidemos que siempre hay la tentación de presentar cuentas alegres desde el gobierno. El INEE está entonces para combatir la “verdad oficial” con fundamento técnico.

La actividad científica, por otro lado, no está exenta de la medición. El Foro Consultivo Científico y Tecnológico de México ha expresado que uno de los insumos más importantes para monitorear las actividades de investigación y para formular políticas en esta materia es construir indicadores sobre el gasto en investigación, número de investigadores o número de artículos publicados y patentes, entre otros (Guadarrama y Manzano, 2016).

Por algunas iniciativas de organismos internacionales, pareciera que a la investigación educativa (IE) le llegó la hora de su monitoreo. En el marco de la reunión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA), nos reunimos varios colegas a discutir la pertinencia de tener indicadores científicos que pudieran dar cuenta del avance de la IE a nivel mundial. Se partió del supuesto de que, a la fecha, es poca la información que se ha recolectado de manera sistemática en algunos países. Además, se dijo, los indicadores de investigación educativa varían considerablemente entre países y no se sabe qué miden.

Stéphan Vincent-Lacrin, del Centro sobre Investigación Educativa e Innovación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (CERI-OCDE), hizo una espléndida presentación donde mostró datos por país sobre el gasto en investigación educativa – y donde, por cierto, no apareció México – y sobre el número de artículos científicos publicados en este campo. Ahí nos enteramos que la tasa de crecimiento anual en el número de artículos publicados de 1996 a 2003 en nuestro país fue de 15, lo que nos coloca cinco puntos por arriba del promedio de la OCDE. Parece entonces que va en ascenso la publicación del artículo científico en México.

Pero el número de artículos publicados en revistas científicas no debe ser el único referente para valorar el avance de la investigación educativa. Los participantes en el panel fueron enfáticos y sugirieron analizar de manera sistemática la formación de nuevos doctores aunque aquí apareció una salvedad. Dadas las recientes políticas de profesionalización docente, en algunos de nuestros países no es raro hallar un número creciente de maestros de educación básica buscando ser doctores. La pregunta es cuántos de ellos pasan a ser investigadores y cuántos permanecen al frente de un grupo o en la escuela. Habrá entonces que detectar y reconocer las distintas trayectorias de los nuevos doctores en investigación educativa.

Otro comentario fue tener más claro para qué queremos construir indicadores de investigación educativa (IE), es decir, cuál es el referente normativo o conceptual al desarrollar estas mediciones. ¿Acaso lo que queremos con estos indicadores es reflexionar sobre lo realizado en el campo de la IE? En este sentido, ¿será verdad que está directamente relacionado un mayor nivel de inversión pública con un desarrollo científico prominente? ¿Entre más dinero más y mejor pensamiento? ¿O mas bien lo que queremos es valorar y cuestionar la calidad de la IE de México? ¿Será esto posible por medio de los indicadores?

Gracias a la estimulante discusión en el panel, quedo flotando una pregunta que habrá que retomar en encuentros futuros: ¿será posible capturar una dimensión cualitativa del avance científico en nuestros países por medio de referentes cuantitativos? Creo que éste es precisamente el reto. Para enfrentarlo, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) podría tomar una posición más clara al respecto y proponer la elaboración de un informe sobre la calidad de la IE en el país con datos válidos y actuales que generen discusiones colectivas sobre nuestro quehacer científico. Un documento de este tipo podría contribuir a tener una interlocución más abierta y fundamentada con la SEP, con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), con los gobiernos de los estados y con la amplia comunidad científica del país.

Así como en el campo de la salud personal y de la economía, en el campo de la investigación educativa se requiere tomar mejores decisiones con base en los datos, el razonamiento y la reflexión.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/para-que-construir-indicadores-de-investigacion-educativa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/02/escuela-morena.jpg

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¿Educas a tu hijo como educarías a tu hija?

Lucía Bonel

Nuestros adolescentes no están avanzando todo lo que desearíamos en cuanto a la igualdad de género se refiere; es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista.

Antonio Reloba Castro, educador social, máster en inteligencia emocional y mediador familiar y social, opina que cuando abordamos el tema de la violencia de género en el mundo de los adolescentes solemos olvidar que existen determinadas cuestiones que forman parte de nuestra cultura, valores, roles, creencias… -lo que él denomina nuestro ‘andamiaje mental’-, que tienen una gran influencia en la educación que se recibe en el ámbito familiar, base fundamental de lo que después se desarrollará en la etapa adolescente y posteriormente adulta. “Nuestros jóvenes -insiste- no están avanzando todo lo deseable en cuanto a estas cuestiones de género, es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista, dependencia emocional, relaciones toxicas de pareja, celos exagerados…”. “La forma en la que se relacionan nuestros chicos y chicas -continúa- tiene mucho que ver con los modelos que se les transmite desde la sociedad, que, lamentablemente, sigue siendo patriarcal”. Reloba aporta un dato que conviene no echar en saco roto, y es que: “Las relaciones de pareja y las primeras relaciones sexuales tienden a imitar las que nuestros adolescentes recogen -a edades tempranas- del visionado de pornografía en la Red”. ¿Son estas las relaciones de pareja que queremos para nuestros hijos? El educador social responde que “desde la familia, estamos obligados a plantear una educación basada en la igualdad y respeto entre hombres y mujeres, a construir un ‘andamiaje mental’ apropiado para que esta sea de manera igualitaria, y a fomentara en nuestros futuros adolescentes unas relaciones de grupo y de pareja más sanas. Estas son algunas propuestas de Antonio Reloba para educar a nuestros hijos en la igualdad:

  • Escuchar y observar. Debemos escuchar y observar a nuestros hijos desde una perspectiva de género; reaprender para una educación basada en la igualdad de las personas, independiente de su género o tendencia sexual.
  • Rehacer nuestro ‘andamiaje mental’. Las tareas domésticas, la limpieza y el cuidado del cuerpo, los colores, los juguetes… nada de esto tiene género. Los roles que tendemos a establecer entre hombres y mujeres son culturales, así que, planteemos a nuestros hijos preguntas que les hagan reflexionar, como: “¿Los chicos no saben barrer?” o “¿es que las chicas no pueden jugar a fútbol?”.
  • Somos personas únicas e irrepetibles. Y, por eso mismo, tenemos que ser educados con los mismas herramientas. La diferencia en la educación entre chicos y chicas forma parte de nuestra cultura y esta cultura tiene que cambiar para que hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades y puedan cumplir su proyecto de vida sin que este sea condicionado por ser mujer u hombre.
  • Las tareas no tienen género. Dentro del ámbito familiar, debemos realizar las tareas domésticas desde una visión educativa de igualdad, sin asignar a cada género tareas especificas. Insistimos, barrer, fregar el suelo, arreglar un enchufe, cambiar una bombilla… no tienen género, aunque hayan venido siendo asignadas por meros valores culturales. Comenzar a desmontar las fortaleza/debilidades en el ámbito doméstico por ser chico o chica les hará más fuertes y seguros a la hora de afrontar su proyecto de vida. Lo fundamental es, sea cual sea la tarea a desarrollar, transmitirles el mensaje: “Yo puedo”.
  • Conversar y debatir. Los mensajes que les transmite la sociedad e internet no son los mejores para una educación en igualdad. Debemos debatir, hablar con nuestros hijos cualquier cuestión que tenga que ver con la asignación, según el sexo, de juguetes, libros, colores, profesiones…
  • Reflexionar como padres y madres. Nuestro ‘andamiaje mental’ está lleno de prejuicios y reconoce la asignación de conductas y tareas según el género. Debemos replantearnos que nuestros hijos pueden llegar a ser lo que quieran, independientemente de su genero, lo que les hará mas imaginativos y empoderará su papel como personas, estableciendo seguridad en sus conductas y su forma de relacionarse.
  • Atender sus dudas. Con toda seguridad, nuestras hijas e hijos nos plantearán cuestiones relacionadas con cosas que pueden o no pueden hacer y responder de manera adecuada a estas dudas es fundamental. Educar como personas y sin importar su género les enriquece, duplica las posibilidades de desarrollar sus habilidades, desarrolla su empatía y mejorará su forma de relacionarse.
  • El juego. A través del juego y los juguetes podemos educar en la igualdad. Las exageradas diferencias existentes entre los juguetes chico/chica establecen diferentes tareas y roles. A las chicas, la obligación de cocinar, el cuidado de personas mayores, la crianza de los hijos… a los chicos, la fuerza, la tecnología, los oficios, los deportes… ¿Por qué seguimos insistiendo en este tipo de educación, si está demostrado que, hoy, cualquier persona puede desarrollar cualquier tarea o profesión? ¿Acaso queremos limitar las aspiraciones y el futuro de nuestros hijos e hijas?
  • Da ejemplo. En el ámbito doméstico, nosotros somos su modelo a seguir, su referente. Realizar las tareas de la casa, sin distinción alguna, ampliará su educación en igualdad y respeto, sin prejuicios y su ‘andamiaje mental’ será más amplio y más seguro.
  • Se aprende a lo largo de la vida. Tenemos una fecha de comienzo para educar a nuestros hijos: el día de su nacimiento, pero su educación no termina nunca. Por eso, como padres, estamos obligados a formarnos en estos temas, a adquirir herramientas para nosotros y para nuestros hijos, porque el futuro es suyo.

Fuente del Artículo:

http://www.heraldo.es/noticias/sociedad/2017/04/24/educas-hijo-como-educarias-hija-1170762-310.html

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Libro: «Biopiratería: La biodiversidad y los conocimientos ancestrales en la mira del capital»

Fundación Rosa Luxemburg

Compiladores: Alberto Acosta y Esperanza Martínez

Fecha: Agosto 2015

Aunque la piratería todavía se mantenga en algunos lugares, su ocaso en los mares no significó su fin. Ahora sufrimos los embates de otra piratería: la biopiratería, desembozada o no, ilegal o no, que se mantiene presente en el mundo de la ciencia y la tecnología, con duros impactos en nuestras vidas.

Esta forma de piratería ahora se consolida con acuerdos asimétricos, como los Tratados de Libre Comercio (TLC), que institucionalizan la usurpación de conocimientos en nombre de un inexistente libre comercio, conocimientos que luego regresan en forma de paquetes tecnológicos o de recetas incuestionables e irrepetibles, es decir, patentadas. Esa ha sido y es la práctica imperial que ha dominado y domina el mundo.

De eso se trata este libro, cuya lectura resulta indispensable para comprender esta faceta expoliadora de la globalización capitalista.

Descargar este archivo (Biopiratería.pdf)Biopiratería.pdf

 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224815&titular=biopirater%EDa:-la-biodiversidad-y-los-conocimientos-ancestrales-en-la-mira-del-capital-

Imagen: http://www.natura-medioambiental.com/wp-content/uploads/Captura-de-pantalla-2015-04-01-a-las-16.31.27.png

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La perversión de la investigación y el bilingüismo en Madrid

Por: Julio Rogero 

El uso de las evidencias científicas para hacer política pasa primero por ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas.

Que la política pública debe tener en cuenta la investigación académica es un mantra que resuena cada vez con más fuerza en el debate público, incluido el campo educativo. “Hagamos política educativa basada en la evidencia”, proclamamos al unísono. No estoy tan seguro, no obstante, de que todos los que suscriben esta declaración asuman sus implicaciones. La primera de ellas es que hay que ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas. En ese sentido, es habitual que las investigaciones ofrezcan resultados contradictorios y que sea necesario un buen número de ellas y mucha discusión hasta lograr un consenso amplio (rara vez unánime) entre la comunidad científica. El debate tiene aún mayor complejidad cuando se trata de conectar los resultados con medidas concretas. De ahí la importancia de ser transparentes y de mantener abierto el debate teórico y metodológico.

Mi argumento es que la Comunidad de Madrid carece, en muchas ocasiones, del rigor y prudencia necesarios en el análisis y presentación pública de datos e investigaciones educativas, de manera que, en lugar de conducir a mejorar la educación, sirven para legitimar sus políticas. Para sostener esta idea pondré algunos ejemplos que provienen, en su mayoría, del documento I Fase de la Evaluación del Programa Bilingüe, realizado por la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, y que ha servido como fuente argumental del discurso público de los responsables de la política educativa de la región en los últimos tiempos. Iré contrastando esos ejemplos con premisas básicas en metodología de investigación social:

“Un resultado fiable requiere datos representativos”

El informe de la CAM extrae resultados de las evaluaciones internacionales PISA (alumnos de 15 años) y TIMSS (alumnos de 4º de primaria) que provienen de muestras de centros bilingües y no bilingües que no son representativas, por lo que sus resultados no son fiables. Si los resultados extraídos no son fiables, mucho menos lo son conclusiones como las que aparecen en el informe citado -“no parece que el hecho de enseñar Ciencias en inglés repercuta negativamente en los alumnos”-, que además contradicen estudios de rigor metodológico contrastado. Esta falta de representatividad no ha impedido asegurar a la Consejería en notas de prensa y en su propia web que los resultados de PISA y TIMSS “avalan el bilingüismo”.

“Un indicador debe tener validez, es decir, debe ser capaz de cuantificar adecuadamente aquello que pretende medir”

En el documento citado y, a partir de él, en diferentes pronunciamientos públicos, la Consejería asegura que Madrid está entre las regiones con mayor inclusión académica. Para ello, utiliza el índice de inclusión académica de PISA, que mide en qué medida estudiantes con resultados diferentes en esta prueba comparten centro. El aumento de este indicador entre 2012 y 2015 en Madrid, periodo de expansión del Programa Bilingüe, lleva a la Consejería a concluir “que no hay efecto de “segregación” en el bilingüismo”.

Conviene recordar que, en el ámbito educativo, una de las premisas para la inclusión es que las escuelas y aulas sean heterogéneas, es decir, que acojan la diversidad del alumnado sin exclusión alguna. El indicador elegido por la CAM, primero, no permite conocer el grado de segregación por centro según el origen social o las necesidades educativas (por discapacidad, etc.) del alumnado; y segundo, no detecta si los estudiantes de diferentes orígenes sociales y desempeños académicos están en aulas diferentes dentro de los propios centros. Una de las formas de extender el programa bilingüe en Madrid ha sido crear, dentro de los institutos, grupos diferentes de alumnos en función de su nivel de inglés. Los datos de varios municipios de la corona sur de la región muestran una segregación extrema del alumnado con necesidades educativas especiales según el tipo de enseñanza bilingüe o no bilingüe. Por tanto, la validez del indicador que utiliza la Comunidad de Madrid para captar el grado de inclusión educativa tiene, a mi juicio, una validez muy limitada.

“Una evidencia requiere cierto consenso entre la comunidad científica que solo puede ser fruto del debate”

En su evaluación, la Consejería comenta los resultados de cinco estudios académicos sobre diferentes aspectos del programa bilingüe (solo dos de ellos publicados y, por tanto, validados -provisionalmente- por la comunidad científica). Al menos tres de esos estudios observan efectos negativos del programa y reclaman mejor información para evaluarlo adecuadamente. Sin embargo, las “Conclusiones de todos los estudios” seleccionadas por la Consejería omiten las del más riguroso e incluyen solo resultados positivos, que se dan por válidos sin discusión. Dicho de otro modo, se selecciona la evidencia que interesa para validar una política escogida por motivos no explícitos, que pueden ir desde la confianza irracional (no científica) hasta la defensa de intereses particulares. No olvidemos que, antes de que se evaluara por primera vez, el Programa Bilingüe llevaba ya 11 años en funcionamiento y se había extendido al 45% de los colegios e institutos de la región.

Si se analizan las conclusiones que extrae la Consejería de los estudios citados, se comprueba que las dos primeras no aparecen como tal en ninguna de las investigaciones, sino que son interpretaciones que pueden calificarse de atrevidas: (1) “En la Educación Secundaria se recupera la ligera pérdida de conocimientos durante los primeros años de la Educación Primaria en las materias que se imparten en inglés (Ciencias)”; y (2) “A largo plazo, durante toda la etapa educativa obligatoria (Primaria y Secundaria), el Programa Bilingüe no reduce los conocimientos y las competencias en ninguna asignatura”. La tercera conclusión indica que (3) “el Programa Bilingüe mejora de forma destacada el aprendizaje de la lengua inglesa”; si bien no sabemos si lo hace de forma destacada, parece evidente que sí los mejora, al menos entre los alumnos que se mantienen en el programa, pues no se evalúa el aprendizaje de quienes lo abandonan. Por último, la cuarta conclusión nos lleva a rescatar uno de los eslóganes más repetidos en metodología de investigación:

“Correlación no implica causalidad”

La Consejería asegura que (4) “El Programa Bilingüe también mejora otros aspectos educativos como los hábitos de lectura”. La aseveración resulta sorprendente, pues es difícil aventurar una explicación sobre por qué se produce ese efecto. ¿Se prueba realmente que las diferencias son atribuibles al programa? El estudio del que se extrae esta conclusión (recordemos, sin representatividad contrastada y que no ha sido publicado) cae, a mi juicio, en un error frecuente en ciencias sociales: confundir relación estadística con relación causal. Convendría descartar, por ejemplo, que tales diferencias no se deben a que sean los alumnos con mejores hábitos de lectura quienes tienen más probabilidades de acceder y mantenerse en el Programa Bilingüe. En síntesis y como puede comprobarse, la Comunidad de Madrid no parece haberse guiado por la prudencia y el rigor metodológico para alcanzar estas conclusiones, sino por aquella máxima del periodismo “nunca dejes que la realidad te arruine un buen titular”.

“Cuando se interpreta un dato, hay que analizar sus limitaciones”

Cuando se critica la política educativa madrileña, la respuesta más frecuente desde la Consejería es que el sistema funciona bien porque los resultados en PISA y TIMSS superan el promedio nacional y, en ocasiones, también el de la OCDE. Cuando se recuerda que esos datos son limitados y se reclama otro tipo de información, la única respuesta es que los resultados educativos de Madrid “son buenos”. La Consejería, al soslayar que las fuentes de datos son marcos que condicionan cómo y sobre qué se habla, impone su discurso y su diagnóstico. Ofrece sus respuestas, pero no permite elegir las preguntas. Interpreta una parte de la realidad, pero oculta otra.

Cualquier indicador ofrece, por definición, una imagen deformada de un aspecto de la realidad. Su relato es, en el mejor de los casos, una abstracción de lo que se pretende observar. Esa capacidad de simplificar la complejidad del mundo nos cautiva y, muchas veces, hace que detengamos la reflexión, especialmente cuando los datos encajan con nuestra visión del mundo. El dato descontextualizado, sin transparencia metodológica, como verdad incuestionable o argumento cerrado representa una visión insuficiente del conocimiento. No solo la investigación ha de ser rigurosa, sino también la interpretación de sus resultados, que deben someterse a discusión. Esos resultados deben entenderse como señales e indicios para identificar los problemas y las posibles soluciones, y no como acicate para la autocomplacencia y el autobombo.

En conclusión, la Comunidad de Madrid, con demasiada frecuencia, utiliza las estadísticas como los borrachos usan las farolas: para apoyarse, en lugar de para alumbrarse. A quienes nos interesa y apasiona la educación comprobamos cómo, muchas veces, los datos se convierten en mentiras sutiles, camuflajes interesados de problemas acuciantes, envoltorios que legitiman injusticias, ocurrencias, desamparos y negligencias, en lugar de en información útil para lograr una mejora educativa y una ciudadanía más informada y reflexiva. No me atrevo a afirmar si este abuso de los datos es consciente o si, por el contrario, es fruto del autoengaño, pero ambas posibilidades son enormemente preocupantes. Hagamos política educativa basada en la evidencia, pero antes usemos la investigación educativa de manera responsable.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/la-perversion-de-la-investigacion-y-del-bilinguismo-en-madrid/

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Castigar, premiar, educar

Por: Juana M. Sancho

La transgresión de las normas puede ser utilizada para avanzar en algunos saberes necesarios en el mundo de hoy. Pero normalmente es castigada y reprimida. ¿Debe cambiar este papel de la educación?

A comienzos del siglo XXI Raphael Gray, un joven de 19 años, con un ordenador portátil y acceso a Internet, logró saltar el sistema de seguridad de Microsoft y usó la tarjeta de crédito de Bill Gates para enviarle un frasco de Viagra. El joven le había escrito al fundador de esta empresa informando de los fallos de seguridad de su sistema, sin obtener respuesta. La broma cibernética, que salvó a la compañía de problemas mayores, le costó al joven un arresto por parte del FBI y, tras declararse culpable, dos años de trabajo comunitario. Creía recordar que al final el joven había sido contratado por la empresa, para ayudar a mejorar los sistemas de seguridad, pero hoy, al revisar la información disponible no lo he podido confirmar. En todo caso, quizás se lo merecía.

Recientemente llegó a mis oídos el caso de un estudiante de secundaria que con su teléfono móvil entró, sin mayor problema, en la intranet de su centro, y accedió a toda la información. Hasta aquí no hay historia. Pero se le ocurrió compartir su hallazgo con los compañeros y algunos le convencieron para que les dijese cómo hacerlo, cosa que finalmente hizo.

A partir de aquí, algunos estudiantes que solían sacar malas notas en los exámenes comenzaron a mejorar “sospechosamente”. No era el caso del hacker, con un excelente historial académico. El profesorado comenzó a investigar, porque no confiaban en la repentina mejora de algunos estudiantes y, los propios implicados, descubrieron a quién les permitió “mejorar sus resultados de aprendizaje”. (Aquí podríamos introducir una importante discusión sobre si los exámenes de papel y lápiz o digitales, con preguntas de respuesta prefijada, son la forma más adecuada para pronunciarnos sobre el aprendizaje del alumnado).

Una vez identificado el “culpable” (aquí podríamos abrir otra discusión sobre el posible sentimiento de “humillación” del profesorado y la institución frente a la habilidad del estudiante) ¿cuál fue la reacción? ¿Aprovechar la circunstancia para ir más allá del uso de la tecnología digital? ¿para plantearse lo que significa la ciudadanía digital, como posibilidad de entender los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con la tecnología digital y practicar un comportamiento legal y ético? No, la decisión fue expulsar al estudiante.

Quizás, por haber conseguido que algunos de sus compañeros contestasen de forma adecuada a las preguntas de los exámenes, el MIT le hubiese dado un premio. Porque el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ha lanzado una iniciativa para premiar la “desobediencia productiva” dado que, en ocasiones, solo es posible avanzar rompiendo algunas normas. Para su director, Joi Ito, “no puedes cambiar el mundo siendo obediente”. Así que han creado el premio MIT Media Lab Disobedience Award (250.000 dólares) al entender que la “desobediencia constructiva” es la que “se realiza de manera ética y responsable y conlleva un impacto social positivo”.

Y aquí viene el tema principal de discusión que esta columna quiere proponer. ¿Cuál es el papel de la educación formal en el mundo contemporáneo? Las instituciones educativas siguen centradas en la transmisión de conocimiento factual y declarativo y en garantizar que el alumnado sigue las normas. En el mundo “real” niños, niñas y jóvenes tienen acceso a un volumen de información sin precedentes y a contextos, recursos y experiencias que sobrepasan el marco escolar. En este contexto ¿Quién les enseña o guía en la jungla de información? ¿Quién les ayuda a interpretar las dimensiones de lo legal y lo ético y las implicaciones de sus decisiones y actuaciones en estos marcos? Porque, como he argumentado en diferentes foros, la formación del profesorado se centra en su capacidad para “transmitir el pasado”, pero ahora su papel principal parece estar en entender y transitar con el alumnado por el presente y el futuro. ¿Estamos preparados para afrontar este desafío?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/castigar-premiar-educar/

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