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Desarrollo de la comunicación en el autismo a través de la música y el juego

junio 5, 2017junio 5, 2017Elaime Maciques

Por: Elaime Maciques

La música puede dar nombre a lo innombrable y comunicar lo desconocido. Leonard Bernstein

Muchos investigadores afirman que la música es precursora del lenguaje humano, ella en sí misma constituye un complejo sistema de comunicación.

Desde esta perspectiva, los juegos musicales, pueden verse como una intervención o abordaje con un carácter lúdico, enfocados al desarrollo de habilidades comunicativas básicas, entre otros aspectos involucrados en el acto de comunicar, debido a algunos componentes que la conforman como:

Una onda sonora como material comunicativo.
Un emisor y un receptor de la onda.
Una intención comunicativa en el emisor. Lo que se relaciona con nuestra necesidad de autoexpresión lo que nos hace reproducir la realidad a través de los sentidos para confirmar nuestra existencia
En el receptor debe haber comprensión y respuesta significativa, es decir, confirmar o reformar la experiencia del emisor)

La música como funciona a un nivel de lenguaje no verbal, ayuda a abrir nuevos canales de comunicación, especialmente en aquellos casos en que las funciones expresivas y de lenguaje presentan dificultad, buscando de esta manera la expresión individual, la integración social, desarrollo emocional, y movimiento estimulando la coordinación motriz, entre otros aspectos.

Ballesteros M (2010), citando a Malagarriga y Vals (2003), plantea que: “El sonido rodea al niño desde los primeros momentos de la vida, ya sea porque él mismo lo produce, ya sea porque surge en su entorno y el interés que demuestra hacia el mundo sonoro indica hasta qué punto los sonidos desarrollan una función básica en los inicios de la comunicación humana”. Entonces aprovechemos ese sonido natural e innato en el niño para trabajar y ayudar a los procesos sensoriales, motrices y comunicativos.

La misma autora nos dice que toda enseñanza musical se basa en dos pilares fundamentales: la percepción y la expresión. Los procesos perceptivos y sus elementos son la base de la audición; pero tan importantes como éstos son los procesos expresivos.

Sabemos que, en el autismo, los estilos perceptivos funcionan de manera diferente, como por ejemplo el mono-procesamiento, donde para evitar la sobrecarga sensorial, el cerebro de manera consciente solo procesa una única modalidad, aunque de manera inconsciente entra gran información, por lo que el niño se centra en un sentido como por ejemplo la vista, puede observar minuciosamente cada detalle y pierde la conciencia de toda información que entra a través de otros sentidos.

En edades tempranas la estimulación auditiva debe ser afectiva, comprensiva y debemos enfocarla a elementos palpables y que los niños y niñas puedan discriminar, por lo tanto, será a través de los sonidos que estén inmersos en la realidad del entorno que el niño va construyendo a través de una observación sensorial y la exploración, el descubrimiento y la discriminación de elementos sonoros de su entorno más cercano. El juego es una actividad que de manera más efectiva puede introducir al niño en la percepción auditiva.

¿Cómo ayudar en esa formación auditiva?

Reconocer sonidos en este orden:

Sonidos del entorno familiar: como voces familiares, el teléfono, el reloj, arrugar papel y muchos más que tienes en la casa.
Sonidos de la naturaleza: canto de pájaros, lluvia viento, truenos, sonido de hojas
Sonidos producidos por el cuerpo: bostezo, risa, llanto, aplausos, chapoteo de agua con los pies
Sonidos presentes en el aula
Grabaciones de canciones y obras musicales. Las canciones infantiles deben ser cortas, repetitivas, que impliquen acciones para que podamos bailarlas y realizar esas acciones con el niño

Ritmos binarios naturales y su aplicación lúdica en las personas con autismo

Desde la psicomotricidad, la Organización Temporal hace referencia al ritmo y lo define como el movimiento ordenado. El ritmo es la base indispensable en la noción temporal y es importante para la relación de diferentes actividades, tales como: correr, saltar, rebotar, leer, escribir, entre otras. Es una destreza susceptible de ser educada y es considerado como el ordenamiento de la energía. Un niño carente de ritmo no coordina y por lo mismo gasta energía sin propósito.

La noción de ritmo necesita a su vez el aprendizaje de las nociones lento y rápido, lo que implica conocimientos en cuanto a la duración y la sucesión en el tiempo, implica adquirir la conciencia de cuando empezar una actividad y el momento preciso para interrumpir o terminarla de manera adecuada. Es una sincronización que tiene la atención como apoyo y la intensidad efectiva que permite que el ritmo sea percibido como una estructura repetitiva.

Desde este constructo sensorial las dificultades en el Proceso Auditivo Central (PAC) – “Eficiencia y eficacia con que el sistema nervioso central utiliza la información auditiva”[1] – trae como consecuencia que las habilidades como identificar, interpretar y organizar la información auditiva sensorial recibida involucrando por lo tanto mecanismos cognitivos y neuropsicológicos, se afecten lo que trae como consecuencia que hagan ruidos, que se tapen los oídos, mono-procesamiento, entre otras, busquemos a través de una estimulación musical lúdica, reconectar esos senderos neuronales para propiciar atención a los sonidos, discriminación de sonidos y sobre todo la aceptación e interpretación de los sonidos para que el niño vaya integrando esas percepciones de manera adecuada.

La vida está llena de ritmos binarios, terciarios, etc, por ejemplo, el agua tiene tres estados: sólido, líquido y gaseoso, por lo tanto, ese elemento natural tiene un ritmo terciario, nuestras emociones tienen un ritmo binario, estamos tristes o alegres, o tristes y enojados, por ejemplo.

Las personas con autismo son arrítmicas por naturaleza, aunque no me refiero a ese concepto de ritmo como una medida de música binaria, nos referimos a un ritmo estructurado, generalizado, que puede ayudarlo a tomar conciencia de su propia realidad con respecto al entorno. El aprendizaje del ritmo binario respiratorio, del ritmo ocular en el parpadeo, del ritmo en la danza: baile agarrado y conducido por otra persona, del ritmo de dos tiempos al caminar desplazando los pies, del ritmo coordinado binario al subir y bajar alternativamente un brazo y otro brazo, una pierna y otra pierna, como por ejemplo subir y bajar escaleras, brinda la posibilidad de un comportamiento somático equilibrado. Nosotros podemos proporcionar al niño un ritmo binario incorporado a través de:

Hacer percusiones rítmicas en su cuerpo: brazos, manos espalda. Esto le va a proporcionar la posibilidad de experimentar con sensaciones estimulantes y relajantes, y va guardando en su archivo de percepciones corporales y sonoras comportamientos rítmicos naturales. Los niveles perceptivos–cognitivos se van enriqueciendo y agrandando, al igual que el aprendizaje de su esquema corporal.
Ejecución rítmica con instrumentos de percusión.

¿Cómo puedes trabajar en relación a la música, las canciones y el juego?

Benezon (1969) establece el principio del ISO (Identidad Sonora) en musicoterapia, que no es más que todas las energías sonoras, acústicas y de movimiento que pertenecen a un individuo y que además nos caracterizan, es decir, está formado por las experiencias sonoras que son hereditarias, intrauterinas y aquellas experiencias musicales que vivimos desde que nacemos y es lo que nos hace preferir una música u otra.

Su objetivo es abrir canales de comunicación entre un paciente y un terapeuta, pero para que esto suceda es necesario que las identidades sonoras del paciente se identifiquen y equilibren con las del terapeuta. Este mismo principio se extiende a todo tipo de comunicación equivalente como la familia, escuela, sociedad o comunidad institucional. Entonces tenemos:

ISO Gestalt es la identidad sonora del propio individuo que está influenciada por el periodo de gestación, nacimiento, nuestro desarrollo infantil hasta el presente
ISO Universal es el arquetipo sonoro que caracteriza a todos los seres humanos como el latido del corazón, la respiración, el agua y el flujo sanguíneo
ISO Cultural: es la identidad sonora propia de una cultura o comunidad. Por ejemplo, la música de tambores en África.
El ISO Familiares la combinación y la dinámica del sonido, energías motrices y las pausas que caracterizan a un grupo familiar concreto. Por ejemplo, yo crecí escuchando salsa, boleros pero fui agregando a lo largo de mi vida otras preferencias musicales

¿Por qué hablamos de esto? Porque creo que es importante conocer o conformar la historia musical del niño para saber con qué instrumento o música trabajar, unido al hecho que tú como padre o madre tienes tu propia preferencia musical. Veamos, intentaremos hacer esa ficha

Momento actual

¿qué instrumentos musicales le gustan?
¿qué tipo de música prefiere?
¿cómo reacciona ante esa música?
¿qué sonidos no musicales le agradan o le disgustan?
¿qué ambiente sonoro tiene en su casa? (ruidos, silencios, música, etc)

A partir de ahí podrás tú construir tus actividades utilizando la música que tu niño le agrada. Es importante el trabajo con el objeto intermedio, el cual sirve para establecer la comunicación, y es importante que este objeto intermedio, que puede ser un instrumento musical, sea agradable al niño, no le cause miedo o malestar causado por el sonido que emite

Ahora bien, dividiremos los juegos en sensoriales y motrices, aquellos que nos ayuden a:

Organizar las informaciones espaciales, temporales y a coordinar el movimiento
Reconocer el esquema corporal
Trabajar la sensorialidad, es decir, sensibilizar al niño con los diferentes estímulos sonoros buscando respuestas dinámicas e interactivas
Desarrollar destrezas corporales que le permitan explorar, interactuar y coordinar movimientos en el entorno

Juegos para desarrollar habilidades sociales nos ayudarán a:

Desarrollar pautas de conductas adecuadas favoreciendo así el que podamos relacionarnos mejor de manera personal e interpersonal
Abrir nuevos canales de comunicación para facilitar las relaciones con los demás
Expresarse emocionalmente

Juegos para desarrollar habilidades cognitivas nos ayudarán a

Adquirir intereses en relación al mundo que nos rodea, que es un mundo sonoro, a través de observar, comprender e integrar el entorno
Desarrollar habilidades imaginativas, creativas
Aumentar atención

Sugerencias previas al juego

Antes de empezar debes:

Seleccionar con anticipación el ambiente, equipos y materiales que vas a utilizar
Crea un ambiente seguro y motivador.
Utiliza diferentes músicas en relación a lo que quieres jugar
La duración de los juegos estará en relación a la edad de los niños, el interés que mantengan durante el juego, etc.
Permitir a los niños la espontaneidad e introducir los cambios que deseen en el juego, siempre que tu mamá o papá tengas el control
Motivar en todo momento la participación activa del niño
Motivar y facilitar la expresión de pensamientos, sentimientos y percepciones, de forma tal que al mismo tiempo que disfruten el juego, también sea un camino para fortalecer su personalidad.

Ahora sí tomemos en cuenta

Edad del niño
Nivel de comprensión
Estructuración de la comunicación
Te pondré de ejemplo dos juegos sencillos, sé que tu podrás idear muchos más juegos

¿Qué instrumento soy?

Primero debemos pensar que instrumentos vamos a trabajar y podemos tener tarjetas preparadas con imágenes de los instrumentos.
Ponemos el sonido del instrumento y lo asociamos con la tarjeta.
Cuando el niño reconozca el sonido puede levantar o tomar la tarjeta y buscaremos que haga la mímica del instrumento moviendo las diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, pensemos en el tambor: movemos las manos para tocar pero también podemos mover los pies para replicar el ritmo del tambor (binario)
Podemos tocar las maracas sacudiendo todo el cuerpo y podemos hacer este sonido chchch chch chch chch en dos tiempos.
Si somos trompeta como hacemos tata tata o podemos hacer trompetillas
Usted puede irle agregando al juego tanta complejidad como se lo permita el niño

Otra variante del juego puede ser ¿qué elemento de la naturaleza (entorno) somos?

Ponemos usar sonidos de animales, de la naturaleza, de la calle, cercanos al niño. Estos sonidos pueden asociarse con representaciones pictóricas o imágenes y el movimiento

Hago música con mi cuerpo

(Adaptación a la propuesta de Musicograma de Miriam Ballesteros de la Universidad de Castilla)

Preparamos unas tarjetas donde se asocien símbolos, partes del cuerpo e instrumentos de percusión.
Primero ejecuta tú el ritmo que le hayas propuesto y después que el niño lo integre o te imite
Puedes darle una secuencia de ritmos y que el haga
Puedes crear tantos ritmos como quieras y usar tu creatividad para que el niño juegue: recuerda empieza por ritmos binarios, después terciarios. Juega con acciones y los símbolos por ejemplo pestañear, respirar, etc

Conclusión

El juego es base indispensable para el desarrollo del niño, marca pautas sociales, emocionales, motrices, sensoriales y cognitivas–comunicativas, nos enseña a solucionar problemas y como enfrentar los retos del proceso de maduración y/o desarrollo.

No buscamos desde este enfoque desarrollar las habilidades musicales en el niño, sino que la música sea un agente mediador para desarrollar o incrementar o incentivar procesos socio-emocionales, comunicativos y sensoriales adecuados. Escuchar atentamente es una preparación vital para desarrollar el lenguaje oral y éste influye en la correcta adquisición de la lecto–escritura.

Bibliografía:

Ballesteros, M (2010): Recursos didácticos para la enseñanza musical de 0 a 6 años: En: Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación) Number 26
Campbell, D. ( 2002) El efecto Mozart. Barcelona: Urano.
Escorza Rodríguez, O (2011): La integración sensorial como intervención educativa en alumnos con dificultades para aprender. XII Congreso internacional de teorías de la educación. Universitat de Barcelona
Lapierre, L. (2004), Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Disponible en www.chasque.apc.org/psicomot
Morante, P (2010): Programa de juegos musicales para desarrollar la creatividad en los niños. Congreso Iberoamericano de educación. Argentina

[1] Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición

Fuente: https://autismodiario.org/2017/04/17/desarrollo-la-comunicacion-autismo-traves-la-musica-juego/

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Brasil empuja nuevo modelo de alimentación escolar en la región

junio 5, 2017junio 5, 2017Mario Osava

Por: Mario Osava

“Vuelvo con muchas ideas a Panamá”, celebró Gilda Montenegro, una nutricionista del Ministerio de Educación, tras conocer el sistema de alimentación escolar del municipio de Vitoria, en el centro-este de Brasil.

Ella se declaró impresionada por “los altos niveles de organización”, los recursos puestos a la disposición de cada escuela y “el rol de las nutricionistas, en contacto directo con las cocinas, capacitando mejor a las cocineras en higiene y nutrición, educando a todos en una función pedagógica fundamental”.

Montenegro y otros 22 visitantes de otros países latinoamericanos y caribeños se juntaron con representantes brasileños en la ciudad de Vitoria, para un recorrido por escuelas y centros de producción y distribución de alimentos que abastecen a las escuelas municipales.

“Las familias adhieren a nuestros hábitos, aunque solo cenamos en la casa. Ahora se come más verduras en mi casa. Yo era obeso, adelgacé con deportes y alimentación menos calórica, hoy tengo la salud regularizada”: Marcos Rodrigues.

Fue una visita técnica realizada entre el 16 y 18 de mayo, promovida por el programa de Fortalecimiento de Programas de Alimentación Escolar en América Latina y el Caribe, ejecutado por la Organización de Naciones Unidas para Alimentación y Agricultura (FAO), en el ámbito de su acuerdo de cooperación firmado con el gobierno brasileño en 2008.

El objetivo era conocer como se ejecuta en Vitoria el brasileño Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE), una referencia mundial por atender a los 43 millones de estudiantes de la red pública de enseñanza infantil, básica y secundaria del país, donde los dos primeros sectores están a cargo de los municipios y el tercero de los estados.

El PNAE empezó en 1955, pero su gran avance, en términos de seguridad alimentaria, nutrición y participación social, surgió gracias a una ley de 2009, que estableció que, de la suma recibida por cada escuela, de acuerdo a la cantidad de sus alumnos, al menos 30 por ciento debe destinarse a comprar alimentos producidos por la agricultura familiar.

“Esa descentralización favorece el productor local y los estudiantes ganan mejores alimentos, frescos y más baratos. Se estimulan cooperativas y la economía local, a través de la pequeña agricultura, y se reduce el tiempo de transporte beneficiando el ambiente”, resumió Najla Veloso, coordinadora del proyecto regional por la FAO.

“En la mayoría de los municipios, los proveedores son padres de alumnos”, lo que promueve un acercamiento de las familias a las escuelas y la calidad del producto. Todo eso representa una “relevante ayuda para fijar la población en el campo”, acotó Veloso a IPS.

Brasil empuja nuevo modelo de alimentación escolar en la región

Escolares durante su almuerzo en el Centro Municipal de Educación Infantil Alberto Martinelli, en la ciudad de Vitoria. Buena parte de su alimentación proviene de la agricultura familiar de los alrededores, como en el resto de las escuelas públicas de Brasil. Crédito: Mario Osava/IPS

Las compras locales podrían reavivar los conocimientos agrícolas milenarios de los pueblos ngäbe y buglé, que viven en el occidente de Panamá, observó Montenegro, de 29 años. Los dos grupos étnicos comparten desde 1997 una comarca indígena de unas 155.000 personas.

“Ellos suministran 80 por ciento de la alimentación de cuatro escuelas, pero no logran ampliarlas, debido al proceso de compras por licitaciones y se limitan casi a sembrar para comer”, lamentó la nutricionista panameña. Más compras escolares podrían “rescatar sus métodos tradicionales de cosecha y conserva, sus productos típicos”, acotó.

Las visitas técnicas organizadas por la FAO “muestran experiencias en la práctica para construcción de conocimientos en otros países, estimulan innovaciones”, destacó Veloso.

Se avanza así en una nueva generación de programas de alimentación escolar en la región, donde se combinan nutrición saludable, compras públicas, agricultura familiar e integración social.

Vitoria, capital del estado brasileño de Espírito Santo, fue elegida para acoger técnicos y autoridades de 13 países por “su buena ejecución del PNAE, su equipo organizado y por haber sido pionera en el tema”, explicó la coordinadora del proyecto regional.

En 2008, antes de entrar en vigor la ley, Vitoria ya priorizaba pequeños agricultores locales y alimentos saludables, recordó Marcia Moreira Pinto, coordinadora del Sector de Alimentación y Nutrición Escolar de la Secretaria Municipal de Educación.

Además siempre superó el mínimo fijado para la agricultura familiar, acotó. En 2016 alcanzó 34 por ciento de las compras en ese sector solo reconocido en tiempos recientes como clave para la seguridad alimentaria.

Gilda Montenegro, nutricionista del Ministerio de Educación de Panamá, quien conoció la experiencia de la alimentación escolar en Vitoria, Brasil, junto con otros 22 representantes de 12 países latinoamericanos y caribeños, en una visita técnica promovida por la FAO. Crédito: Mario Osava/IPS

“Esa integración entre educación y agricultura familiar beneficia a toda la sociedad, es fantástica. Intentaré hacerlo en mi pueblo”, prometió Mario Chang, director de Educación del departamento de San Marcos, de Guatemala.

“La visita me brindó buenas ideas”, reconoció Rosa Cascante, directora de Programas de Equidad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

Su desafío, dijo, será “adaptar la experiencia brasileña de compras locales” en su país, donde todo el abastecimiento de instituciones públicas pasa por el estatal Consejo Nacional de Producción, cuya limitada capacidad atiende a solo 20 por ciento de la alimentación escolar.

Una campaña contra el desperdicio de alimentos es una innovación creada por alumnos de la Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental Eunice Pereira da Silveira. Inicialmente, en 2015, las pérdidas alcanzaban 50 kilos por semana. Ahora son siete a ocho kilos, según su dirección.

La escuela de educación básica tiene 322 alumnos a tiempo integral, porque permanecen en el centro de siete a 17 horas, recibiendo tres comidas.

La campaña empezó con pocos alumnos bajo orientación de profesores. Se hizo el monitoreo de pérdidas en el comedor, encuestas sobre nutrición, diálogo con estudiantes y las cocineras para adecuar las comidas a una mejor aceptación y reducir desperdicios.

Además del ahorro, una alimentación más saludable en la escuela, con más ensalada y menos grasa, mejora los hábitos familiares, sostuvo Marcos Rodrigues, de 14 años y alumno de penúltimo grado, uno de los líderes de la campaña.

El refrigerador de una escuela pública de educación infantil y a la vez guardería en la ciudad de Vitoria, lleno de frutas y hortalizas cultivadas en las cercanías. En Brasil, el obligatorio abastecimiento de al menos 30 por ciento de la alimentación escolar por la agricultura familiar mejora la nutrición de los estudiantes y promueve el desarrollo local. Crédito: Mario Osava/IPS

Pero es “en la aceptación de alimentos saludables donde faltan más esfuerzos, ante un escenario nacional de avance de los productos industrializados que ofrecen muchas facilidades”, advirtió Moreira Pinto.

La mayor parte de las verduras y frutas, en las escuelas de Vitoria, provienen de Santa Maria de Jetibá, un municipio montañoso a 90 kilómetros de distancia, poblado por los pomeranos, un grupo étnico europeo que ocupaba partes de Alemania y Polonia y se dispersó al final de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

La inmigración pomerana a Brasil llegó mayoritariamente concentrada a fines del siglo XIX y a Espírito Santo, donde mantuvo sus costumbres campesinas y su lengua en los municipios donde son numerosos.

“Santa Maria es el municipio más pomerano de Brasil y quizás del mundo”, según el alcalde Hilario Roepke, debido tanto a la cantidad de habitantes como al mantenimiento de una cultura que desapareció o cambió mucho incluso en su tierra de origen.

“De sus cerca de 40.000 habitantes, 72 por ciento sigue rural”, permitiéndole al municipio ocupar el primer lugar como productor agrícola del estado de Espírito Santo y el decimoprimero de Brasil, siendo el segundo mayor productor nacional de huevos, con nueve millones diarios, realzó el alcalde.

La Cooperativa de Agricultores Familiares de la Región Serrana (CAF), con 220 socios, es la gran proveedora de las escuelas.

“El programa de alimentación escolar de la región metropolitana de Vitoria es nuestro principal mercado”, reconoció Maicon Koehler, técnico agrícola de la CAF. La llamada Gran Vitoria, compuesta de siete municipios, tiene casi dos millones de habitantes.

La capital como tal cuenta con 360.000 habitantes, queda en una isla y prácticamente no tiene área rural, por lo que adquiere todos sus alimentos en municipios vecinos.

Con 102 escuelas municipales, la ciudad consume mensualmente cerca de 20 toneladas de carnes variadas y 6,3 toneladas de frijoles para alimentar sus cerca de 50.000 alumnos, estimó la coordinadora del sector, quien expicó que las cantidades de frutas y verduras, al ser estacionales, no son fijas.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/05/brasil-empuja-nuevo-modelo-de-alimentacion-escolar-latinoamericana/

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Las falsedades de la reforma educativa

junio 5, 2017junio 1, 2017Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Llegado este momento, en que el Presidente Peña Nieto comienza a vislumbrar su salida de Palacio Nacional, vale la pena preguntarse qué es lo que ha pasado con la implementación de sus famosas “reformas estructurales” porque, a decir de muchos – y me incluyo –, ni se ha reformado lo prometido, ni ha habido una transformación sustantiva en varios de los frentes que, en su momento, pensó se transformarían; y lo que es peor, esas promesas que incluían grandes beneficios para los mexicanos, se han quedado en eso, en meras ilusiones veraniegas sin que en los hechos se haya percibido un cambio radical en los bolsillos de los ciudadanos o, en la educación que se brinda en mi México querido.

Hechos para sustentar mi dicho son muchos y muy variados; sin embargo, me detendré a analizar los que están relacionados con el tema que nos ocupa, el educativo, sin que ello implique que éste esté separado del resto, que también son materia de análisis, pero que dejaré para otro momento.

Pues bien mi querido lector, con la detención de la maestra Elba Esther, se pensó que la reforma educativa de la que tanto habló el Presidente en los primeros 100 días de su gobierno, las cosas serían miel sobre hojuelas. El Secretario en turno, Emilio Chuayffet, poco pudo hacer, y fue relevado del cargo tres años después. Sin embargo, el mal estaba hecho. El “Pacto por México” logró su cometido: reformar la Constitución Política Mexicana y las leyes que de ella emanaron. Todo, con el propósito de “mejorar” la educación en el territorio mexicano pero afectando los derechos de los trabajadores que se encuentran en este ramo.

No, ante ello, no hubo una respuesta sindical como era de suponerse y esperarse, por el contrario, Juan Díaz de la Torre guardó silencio y el gremio magisterial fue brutalmente golpeado. Se dijo que las modificaciones a la carta magna tenían un sustento: recuperar la rectoría de la educación pero, ¿acaso los gobernantes la habían perdido cuando en los hechos ellos mismos la había cedido?

Por su parte, por esas fechas el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) cobró presencia pero no autonomía. Claro, la amenaza era constante: te evalúas o te vas. Así de simple, así de complejo.

Los argumentos de varios especialistas y asistentes que nos dimos cita en Chihuahua durante el XIII Congreso Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), no importaron. La reforma es la reforma y no admite punto de discusión ni debate – se dijo –.

Los maestros, sin una representación, sin un liderazgo que los defendiera de las autoridades, fueron apabullados; aún y cuando las evidencias de la serie de injusticias por la implementación incorrecta de una ley (del servicio profesional docente) en cada una de las entidades federativas, se documentaron y denunciaron.

Las evaluaciones de desempeño se aplicaron y los resultados demostraron que “el mal” no estaba en los maestros sino en el intricado Sistema Educativo Mexicano (SEM) y en las políticas educativas que hasta el momento se habían ejecutado. ¿Puede entender porque en nuestros días solo se evaluarán cerca de 170 mil maestros de los más de 1.2 millones que se tenían contemplados?

Las pruebas internacionales se desestimaron, los recursos fueron insuficientes pero, también, la capacidad de las instituciones encargadas de evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y surgió entonces un examen que mediría el conocimiento de los estudiantes que cursan alguno de los grados del nivel básico y medio superior del SEM: PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes). ¿Y los resultados?

Así las cosas, el modelo educativo, solo tres años después se presentó. Se dijo que éste traería grandes propuestas pedagógicas y que ahora sí, los alumnos se formarían adecuadamente y por los mejores maestros, y nada de ello ha pasado. Claro, tendremos que esperar hasta el 2018.

En esos días, dicho modelo fue duramente criticado – con el debido fundamento – y el Secretario Nuño tuvo que recular y repensar su estrategia de implementación. Para ello, el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) y su titular, Blanca Heredia, le entraron al quite y durante un tiempo considerable, recabaron las propuestas de la sociedad y de los maestros.

Culminado este proceso, se “relanzó” el famoso modelo. Con bombos y platillos se presentó ante los medios de comunicación y los mexicanos; sin embargo como hemos visto, leído y conocido, en los documentos se hallan grandes errores, tanto de forma como de fondo, que generaron una nueva oleada de críticas y de argumentos que han propiciado una falta de legitimidad y de credibilidad, que ni el mismo Secretario ha podido contrarrestar.

En estos días, la mira se encuentra en las elecciones que en próximas fechas tendrán lugar en algunas de las entidades del país, resultando trascendental la del Estado de México. Se dice, que de perder el Partido Revolucionario Institucional (PRI) las elecciones en este estado, y la Presidencia de la República en el 2018, se corre el riesgo de que la propuesta educativa se venga abajo. Con este argumento, se busca a toda costa asegurar la permanencia de un partido político en el poder, más no el bienestar de los mexicanos; se busca a toda costa “lucrar políticamente” con las necesidades de la gente, más no traer beneficios en su colectividad ni en su individualidad; se busca a toda cosa fomentar la ignorancia, más no educar al pueblo para que piense, analice y reflexione.

Ese es el mensaje que el gobierno está mandando a los mexicanos. Ese es el propósito de los comerciales que se difunde la SEP por las grandes televisoras nacionales. Ese es el circo, maroma y teatro que quieren vendernos con la idea de conservar un puesto.

En conclusión, las reformas estructurales no han traído el cambio tan prometido, y el sexenio comienza a irse en picada. ¿Y la educación? La educación está pasando por el peor momento en la historia de mi México querido. La reforma educativa, ha sido y es, la suma de falsedades que quiere vendernos el gobierno como verdades absolutas, y no es cierto.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-falsedades-de-la-reforma-educativa/

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El cambio empieza por las familias y por los más pequeños

junio 5, 2017mayo 31, 2017Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”.

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/

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Más universitarios: una parábola

junio 5, 2017mayo 31, 2017Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Un amigo mío usa una frase para analizar cualquier asunto: “Hay amores que causan penas”. Otros dos amigos, unos 20 años menores que yo, en una charla reciente estaban entre orgullosos y preocupados: sus hijos, por fin, habían concluido la licenciatura, pero no sabían qué hacer, no hay empleo disponible y no les gustaría laborar en alguna otra cosa que no fuera su profesión, menos aceptar un trabajo que no esté a la altura de sus expectativas. A sus 25 y 26 años de edad, esos hombres siguen siendo hijos de familia; de vez en cuando consiguen trabajos eventuales e ingresos, pero viven en los hogares paternos.

Desde hace unos 40 años comenzó en México la fiebre por incrementar las inscripciones (y después el número de graduados) de las universidades y de otras instituciones de educación superior. Académicos y funcionarios públicos convirtieron el crecimiento de la matrícula en su amor. Con el enamoramiento no se le veían defectos a tan noble novia; no se vislumbraba (tal vez no se podía) que podría traer penas consigo; una de las primeras fue lo que se denominó la masificación de la educación superior. Algunos, los más fríos y tal vez ya no aptos para el enamoramiento, se negaban a aceptar las bondades de ese crecimiento; señalaban que la universidad era para las élites, para pocos, que estaba reservada a la aristocracia del conocimiento y que las masas deberían estudiar otra cosa (recuerdo los artículos de Marcos Moshinski en el Excélsior de mediados de los años 70).

El aumento de la matrícula era democrático y ampliaba las oportunidades de educación a segmentos sociales antes desfavorecidos; incluso, decían, a mayor escolaridad promedio de la población, mayor solidez del tejido social. Atributos que hacían más atractiva a la novia y hasta la vestían de galas democráticas. Sin embargo, con el paso del tiempo comenzaron a notársele defectos que engendraron penas. Pero el enamoramiento siguió porque el amor es ciego. No importaba mucho que los escépticos señalaran que la inscripción no era todo; mencionaban a una rival, llamada eficiencia terminal, que se encargaba de echarle malas vibras a la cobertura. Los incrédulos decían que los enamorados no miraban los defectos más o menos visibles de la deserción, la reprobación y, lo más grave, que la inscripción era testaruda.

La matrícula siguió concentrada en las profesiones prestigiosas del pasado (hay más de mil 300 escuelas de derecho), otras de empleo más o menos seguro, aunque no necesariamente bien remunerado (contaduría pública y administración en sus diversas variantes) y en unas cuantas más de relumbrón; se negaba a las demás. Las ciencias naturales, por ejemplo, no rebasan tres por ciento de las inscripciones totales en licenciatura; en las humanidades las universidades expulsan temprano a la mayoría de los que llegan a las aulas y es veleidosa con las nuevas profesiones.

A pesar de los defectos todavía hay algunos enamorados de la expansión casi sin límites, exigen la apertura de más espacios en las carreras tradicionales. A los adeptos a la matrícula en incremento constante el afecto les impide ver los problemas o, si ya se les acabó el amor, predican por conveniencia que siga habiendo escuelas tradicionales, no les importa mucho: las penas de su cariño se las causan a otros, son ajenas.

En los debates sobre educación superior no he encontrado posiciones acerca de la relevancia de muchas profesiones; se habla de saturación y hay cierta preocupación por la devaluación de algunas carreras, pero no hay propuestas serias para cerrar o limitar el ingreso a algunas de ellas.

Mis dos amigos eran de aquellos enamorados; la pena para uno de ellos es mayor, ya que sus dos hijas estudian para ser abogadas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mas-universitarios-una-parabola/

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Casi la mitad de los inmigrantes que llegan a EE.UU. tiene título universitario

junio 5, 2017junio 2, 2017Agencia EFE

Por: EFE

Los inmigrantes adultos que llegaron a Estados Unidos entre 2011 y 2015 tenían un nivel de estudios superior al de los anteriores expatriados, y el 48 % de ellos eran graduados universitarios, según un reporte presentado hoy por el Migration Policy Institute (MPI).

En comparación, solo el 27 % de los inmigrantes que llegaron al país hace un cuarto de siglo (1986-1990) tenía título universitario, señala el centro de estudios. Esto ha contribuido a que la población inmigrante con educación universitaria se haya triplicado entre 1990 y 2015, al pasar de 3,1 a 11,1 millones de personas.

“Hoy en día los inmigrantes componen el 17 % de los 66,4 millones de adultos en Estados Unidos con título universitario, frente al 10 % en 1990”, apunta el estudio. Jeanne Batalova, coautora del informe, indicó que este aumento refleja la “creciente migración desde Asia”, pues la mitad de los inmigrantes universitarios que llegaron al país desde 2010 procedían de este continente.

Muestra además, en su opinión, una mejora educativa a nivel mundial, un aumento de la educación superior en inglés y que este idioma se ha convertido en la “lengua franca global”, especialmente en los negocios y la ciencia, entre otras áreas.

Los latinoamericanos son ahora el segundo mayor grupo de inmigrantes altamente calificados, desbancando a los europeos, que cayeron al tercer lugar. Sin embargo, los inmigrantes europeos tienen mayor probabilidad de tener un título universitario (65 %), por encima de los procedentes de Asia (62 %), Oceanía (61 %), Norteamérica (53 %), África (40 %) y América Latina (23 %).

Todo ello ha llevado a que los inmigrantes tengan mayor formación académica que los nacidos en Estados Unidos en un buen número de estados. Por ejemplo, en Michigan y Ohio, mientras entre el 59 % y 63 % de los inmigrantes llegados a estos dos estados tenía título universitario, solo el 26 % o 27 % de los nacidos en estas regiones tenía estudios superiores.

En total, el porcentaje de los nacidos en Estados Unidos con un grado universitario era del 31 %, contra el 48 % de los llegados al país entre 2011 y 2015.

Fuente: http://elmundo.sv/casi-la-mitad-de-los-inmigrantes-que-llegan-a-ee-uu-tiene-titulo-universitario/

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Una excelente educación: todas las formas de pensar, del mágico al relativo, cuántico y complejo

junio 5, 2017junio 3, 2017Edmundo Vera Manzo

Por: Edmundo Vera Manzo

Albert Einstein decía que “en el siglo XX todo ha cambiado, menos nuestra forma de pensar”. Ahora, cerca del final de la segunda década del siglo XXI, podemos seguir diciendo lo mismo. Prevalece ampliamente en el mundo el pensamiento científico clásico de Renato Descartes e Isaac Newton, en las escuelas, colegios y universidades, nacido hace tres siglos. Todavía no predomina lo que en 1932 Gaston Bachelard llamaba el nuevo espíritu científico, constituido por los aportes iniciales de Max Planck en 1900 sobre la teoría cuántica y muchos otros científicos, y los de Albert Einstein desde 1905, sobre la teoría de la relatividad, salvo en las élites intelectuales y en los científicos que se encuentran en la vanguardia de la humanidad. En 1972, en el gobierno nacionalista revolucionario del general Velasco Alvarado, Augusto Salazar Bondy, siendo director de la reforma educativa de Perú, hizo el estudio introductorio de la obra El Nuevo Espíritu Científico de Gaston Bachelard, que tuvo una difusión masiva y que por primera vez se publicaba en español. En la obra se demuestra cómo la materia es vista en forma diferente desde el pensar mágico, del sentido común, la ciencia clásica y en el nuevo espíritu científico. En Ecuador, en el siglo XX no se realizó un esfuerzo igual de difusión y actualización científica y han pasado 45 años de ese hito de divulgación científica.

Sigue predominando en Ecuador y en el mundo el Pensamiento Unidimensional del que hablaba Herbert Marcuse, el pensamiento estrecho, el pensamiento único, donde se ve el árbol, pero no el bosque; “donde se mira al mundo por el ojo de una aguja”, decía Manuel Agustín Aguirre. Lo más grave de todas las formas de pensar anteriores a Einstein el mágico-mítico, el sentido común, el práctico, el intuitivo y el científico clásico, incluido el marxismo, es creer que como cada quien ve a la realidad es lo verdadero y que los otros se encuentran equivocados. No se dan cuenta de que nadie puede ver la realidad totalmente. Que en el mejor de los casos, tan solo puede verse una parte mayor o menor de la realidad y quienes crean verla totalmente, se encuentran totalmente equivocados. Esas son la raíces del sectarismo, el dogmatismo, la prepotencia, la intolerancia y el irrespeto de las ideas de los demás, el racismo y los afanes de dominación religiosos, culturales, económicos y politicos. Las nuevas formas de pensar posnewtonianas no solamente ayudan a una mayor comprensión de la realidad y al desarrollo de la ciencia, sino también -y es más importante- a abrir nuestra mente, escuchar atentamente a los demás, a ponernos en el lugar de los otros, a mirar la situación desde varias perspectivas y enriquecernos mutuamente.

El pensamiento cuántico se explica principalmente por los aportes de la física cuántica, del mundo de lo microscópico y de la energía. A diferencia del modelo newtoniano, el modelo cuántico propone comprender la realidad sin basarnos en los sentidos. Que la realidad depende de la posición del observador. Que lo que pensamos es lo más poderoso para influir en la salud y la enfermedad. Que el pensamiento influye en todo nuestro cuerpo, incluidos los genes y que es determinante para cambiar la realidad. El pensamiento relativista sostiene que los puntos de vista no tienen verdad ni validez universal, sino que “solo poseen una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos de referencia”. Einstein decía que “toda explicación tiene un campo de aplicación y un límite, que es reemplazada por otra explicación que también tiene un campo de aplicación y un límite”. El pensamiento complejo integra diferentes teorías y principios y que, como en un edificio, desde cada piso puede verse la realidad de manera diferente. De acuerdo con Harry Alder: “Pensar para la excelencia es clave para la vida personal o profesional”. El Ministerio de Educación tiene la palabra.

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/una-excelente-educacion-todas-las-formas-de-pensar-del-magico-al-relativo-cuantico-y-complejo

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