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Innovación como agenciamiento educativo comunitario

Alexander Ballén C.

17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Alexander Ballén

Una propuesta de la categoría «Agenciamiento educativo comunitario», para movilizar la potencia de las comunidades escolares.

Las propuestas de la Secretaria de Educación de Bogotá y el IDEP para construir la Red de Innovación del Maestro ha abierto una interesante discusión al interior de las redes de docentes investigadores del distrito, quienes incluso ya han entregado a los directivos del nivel central sus inquietudes y propuestas. Uno de los aspectos más polémicos en esta discusión es el que se refiere a la concepción de Innovación educativa desde la cual se abordará el trabajo en estos centros.  La pregunta no es para nada fácil de responder por cuanto la Innovación educativa ha tenido una serie de usos nocivos tales como el de la trivialización, la tecnofiliación y la tecnocratización que los maestros mismos han señalado.

a.     Trivialización: en cuanto se ha dado en calificar como Innovación a cualquier modificación en la práctica de los docentes a manera individual, lo que hace que no esté claro la naturaleza y el alcance verdadero de la innovación educativa.

b.     Tecnofiliación: en tanto se hace coincidir el uso de las TIC con la Innovación educativa, haciendo que esta quede reducida a una pura operación instrumental que deja de lado otros factores que permitirían una verdadera trasformación educativa.

c.     Tecnocratización: en cuanto la Innovación se vuelve un asunto puramente técnico que refiere a la construcción de modificaciones dictaminadas por técnicos que no tiene en cuenta el empoderamiento de las comunidades educativas.

Estos y otros usos polémicos hacen que hoy día resulte muy relevante generar una discusión amplia sobre la concepción de Innovación educativa que deberían privilegiar los centros de innovación del maestro y consecuentemente, sobre las implicaciones que para el magisterio y las comunidades educativas tendría esa elección teórica.

Agencia, innovación y comunidad educativa.

En el último año, junto con algunos docentes investigadores pertenecientes al Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo de la Red distrital de Docentes Investigadores hemos estado desarrollando un ejercicio de apertura y tolerancia académica que nos ha permitido utilizar diversas posturas filosóficas y políticas a fin de pensar una categoría:  Agenciamiento educativo comunitario. Esta categoría como lo explicaremos en adelante, nos pareció muy interesante para movilizar la potencia de las comunidades escolares en su lucha por la autonomía, el bienestar y la consecución de una educación más a fin con sus problemáticas, necesidades y deseos.

Este interesante ejercicio académico inició con los esfuerzos por comprender la categoría de agencia que tiene una gran potencia para explicar los efectos de la innovación en las comunidades educativas. Partimos de la consideración que hace Andrea González según la cual, en la actualidad se han venido construyendo nuevas perspectivas que analizan la acción de los sujetos y las comunidades desde un distanciamiento de la idea del sujeto trascendental propuesto por la filosofía moderna. Estas perspectivas conciben la acción como aquella actividad que se desarrolla en una trama de relaciones que se ponen en movimiento hechos y discursos de los seres humanos (Hannah Arendt).

Este carácter novedoso de la acción trastoca el orden o contexto normativo en el cual deviene (José Ema López), puesto que cada individuo trae consigo un milagro al mundo. De esta manera, las acciones se debaten entre lo posible y lo imposible, es decir, su existencia cae en un espacio no necesario, no natural pero que por su carácter múltiple permite la subversión. Esta noción de acción se amplía con la idea según la cual la agencia no es propiedad de un individuo sino es una interrelación de elementos de la realidad, de ahí que la responsabilidad no caiga exclusivamente en un sujeto, sino en la intersección o conexión de acontecimientos, agentes, prácticas, objetos y deseos, entre otros. (Deleuze y Guattari).

La agencia o su ejercicio: los agenciamientos permiten poner en funcionamiento las capacidades que residen en las personas y los colectivos humanos para lograr aquello que desean introduciendo efectos de novedad en los órdenes establecidos al interior de los territorios que habitan. Esto por supuesto, nos lleva a pensar la innovación como un agenciamiento de las comunidades educativas en su búsqueda por introducir la novedad necesaria que permita transformar los problemas de la educación.

Resumiendo, un Agenciamiento Educativo Comunitario (AEC) es una capacidad/acciónejercida por la comunidad educativa en búsqueda de su mejoramiento, refiere a un tipo específico de acción política, a partir de la cual las capacidades residentes en la comunidad se ponen en acción para introducir elementos de novedad que a su vez disparan trasformaciones subsecuentes en estos colectivos humanos.

Ahora bien, pensamos que no cualquier capacidad/acción podría entenderse como AEC, pues, para introducir una novedad capaz de modificar un sistema, es necesario que la comunidad realice una serie de operaciones como las de concientización crítica, deconstrucción, resignificación y reconstrucción que la dotan de la potencia necesaria para introducir novedad y hacer que esta perdure generando los efectos deseados. He aquí una relación íntima entre agenciamiento e innovación. En sentido lato, se habla de innovación como un cambio que es capaz de ser introducido de manera sostenible en el tiempo en el área en el cual es producido. Por eso, hablar de innovación educativa refiere no solo a la producción de ideas (creatividad), pedagógicas o didácticas interesantes o de inventos (creaciones didácticas), sino, sobre todo a procesos que sean capaces de generar alternativas de solución a problemáticas educativas que demuestren su capacidad para introducir novedad y encontrar sostenibilidad en el tiempo.

Hugo Mauricio Rodríguez explica la concientización crítica como requisito de un AEC desde una perspectiva fenomenológica al decir que es necesario acudir a la experiencia fenomenológica y hermenéutica. La primera implica realizar una descripción del sentido mismo de la experiencia, dejando a un lado toda mediación teórica o conceptual, ya desde la hermenéutica se configura al sujeto dentro del contexto social e histórico.  “La experiencia hermenéutica tiene que ver con la tradición. Es esta la que tiene que acceder a la experiencia. Sin embargo, la tradición no es un simple acontecer que pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, esto es, habla por sí misma como si fuera un tú” (Gadamer. 2003. p.435). En consecuencia, las comunidades educativas se constituyen en la medida en que existen sujetos con la capacidad de actuar y comprender el entorno en el que existen. De acuerdo a ello, la formación de la conciencia crítica, esto es, la capacidad de pensar y actuar por sí mismo, necesita ser descrita desde la experiencia del sujeto con los otros sujetos.

A la concientización crítica le suceden procesos de deconstrucción como lo explica Adriana Rubiano , teniendo en cuenta que deconstruir en el ámbito de los educativo significaría aprender a cuestionar, desde las bases, pero en sus propios términos, a la realidad misma, apartándose por fin de la tendencia a darla por hecha, para entrar a concebir unos sujetos que puedan aportar a la constitución de la misma, porque son capaces de encontrar otro tipo de relaciones no solo entre significantes, sino en la forma misma de concebir lo real y que llevaría a que los sujetos se conviertan en agentes desencadenantes de otro tipo de relaciones y efectos que, sin embargo, no pretendan encapsular la verdad, pues ésta, según palabras de Derrida (1998) siempre escaparía a nuestros intentos inútiles por diseccionarla entre nuestros oscuros “laboratorios sociales”. Su inutilidad residiría en que lo real siempre escaparía al juego de los significantes, siempre es aquello que deambula, se escurre o toma otra forma ante nuestra mirada atónita. Lo interesante para el proceso deconstructivo reside en que si no es posible encerrar la realidad en un juego de significantes y de relaciones normalizadas por los agenciamientos educativos vigentes, también será posible modificar esas relaciones desde el fondo y crear así otro tipo de agenciamientos que redunden en prácticas materializables. Sin embargo, no puede esperarse que en este juego deconstructivo las relaciones entre significantes den lugar a ciertas verdades que simplemente vengan a remplazar a las anteriores; el sentido de toda deconstrucción tendrá que ser consciente de que todo el tiempo se estarían creando otras posibilidades de relaciones y efectos entre los cuerpos, las ideas y las prácticas, o los agenciamientos de los que hablaba Deleuze (2013) y que nos recuerdan que en el campo de lo social, y , específicamente de lo educativo, las piezas con que se juega todo el tiempo se van trasformando y, que por tanto, siempre se debe estar presto a la deconstrucción y al cambio constante en que el sentido se va desplazando a través del lenguaje.

Alcanzar una conciencia crítica de la realidad y deconstruirla no es aún suficiente para hablar con propiedad de un agenciamiento educativo comunitario efectivo y sostenible, a este respecto Andrés Cifuentes explica que para que una institución educativa llegue a ser una comunidad educativa agenciada es preciso resignificarla, es decir, darle un nuevo significado a aquello que la constituye como tal: su horizonte institucional, sus acuerdos de convivencia, su organigrama, etc. Y la fuente de dicho proceso, insiste él, la podemos encontrar en su thymos, o lo que es lo mismo, en sus energías políticas y morales fundacionales[1]: la idea de progreso subyacente a todo proyecto educativo y, la actualidad de su horizonte institucional, que hace del ´nosotros´ un agente participativo estructuralmente tendiente a la acción. Todo esto bajo la configuración del contexto educativo como un mundo homeotécnico (solidario, libre y cooperativista) fundado sobre una ética acrobática, donde el cuidado de sí y el cuidado del otro son la norma de toda relación interpersonal dada en este ámbito racional.

Finalmente, reflexionando el cierre del ciclo que plantean los agenciamientos educativos comunitarios, Andrés Santiago Beltrán propone romper la jerarquía de los significados fundacionales de la escuela y agenciar espacios-tiempo otros: «heterotopías» (Foucault, 1999), como apuesta de “reconstrucción”, lo cual no implica podar el árbol institucional, ni minar su raíz, sino alejar la mirada y contemplar el bosque en busca de la hierba que albergar el motor de la transformación, pues es rizomática: desborda el sujeto de enunciación y la acumulación de cosas y saber cómo lógica de reconocimiento social occidental. Desde prácticas localizadas en el ámbito escolar, es posible crear o potenciar otros campos de batalla por el reconocimiento. Esta perspectiva, permite pensar que la escuela no es sólo negación, sino la posibilidad de la liberación. “En el corazón de un árbol, en el interior de una raíz o en la axila de una rama, puede formarse un nuevo rizoma” (Deleuze; Guattari, 2002, p. 20)

Innovación Social Educativa como AEC

Cuando la Innovación educativa es vista como Agenciamiento Educativo Comunitario,  cobra una nueva y más potente dimensión que la hace comprender como una herramienta, para producir incremento de agencia en los miembros de la comunidad educativa y por su puesto en toda ella misma lo que le permite, no solo enfrentar la transformación positiva de sus problemáticas educativas sino ganar en autonomía y por tanto en la capacidad de decidir sobre su destino.

La Innovación Social Educativa (ISE) (Acosta:2016), es una metodología novedosa con la que hemos venido trabajando los procesos de innovación en las comunidades educativas desde una postura que supera los efectos de la trivialización, tecnofilia y tecnocratización en las que se le ha querido hacer caer.  La ISE tiene como propósito central usar la innovación como herramienta para la generación de agencia en las comunidades educativas y por tanto desde el enfoque de los AEC plantea cuatro grandes procesos:

  • Concientización crítica: busca hacer que las comunidades educativas cobren conciencia de sus potencias/falencias. En este proceso se desarrolla una serie de acciones para visibilizar las problemáticas educativas existentes y priorizar una a fin de innovar sobre ella.
  • Deconstrucción: busca desagregar los elementos constitutivos del problema, develar como funciona y desnaturalizar su existencia. Incluye acciones de caracterización profunda que permiten una comprensión profunda de la problemática sobre la que se está innovando.
  • Resignificación: busca crear nuevas lógicas de encuadre del problema para desde allí emerjan ideas creativas y novedosas. Plantea acciones como el renfoque y la ideación disruptiva.
  • Reconstrucción: busca generar posibilidades para poner a prueba la efectividad y sostenibilidad de la Innovación. Incluye acciones de prototipado, pibotaje y finalmente la institucionalización de la innovación.

Las Comunidades de práctica innovadora en Educación

La Innovación Social Educativa en tanto Agenciamiento Educativo Comunitario plantea como proceso trasversal la comunitarización, es decir un conjunto de acciones intencionadas destinadas al fortalecimiento del tejido social con miradas a generar incrementos en la agencia individual y comunitaria.

Para echar a andar los procesos de comunitarización, la ISE contempla la organización de Las COPIES: Comunidades de práctica innovadora en educación que son una fusión entre las comunidades de práctica identidad y sentido ampliamente educadas por (Wenger: 2001) de uso ya común en el campo educativo y;  los equipos de Innovación que se vienen desarrollando en diversas organizaciones.  Combinan de forma positiva las ventajas de cada una puesto que adoptan la potencia formativa de las primeras y la efectividad de las segundas.

Las COPIES en sí mismas, son organismos autorreferentes y autopoiéticos de las comunidades educativas que tiene como fin movilizar el potencial creativo de los integrantes en sus diversos estamentos, para generar conocimiento de y sobre la comunidad a la vez que las respuestas creativas para su mejoramiento.

A modo de cierre

En los momentos en los que se escribe este texto, Bogotá se enfrenta a un desafío histórico; hacer de los Centros de Innovación del maestro un factor decisivo para impulsar radicalmente la calidad de la educación de sus habitantes y hacer de ella una Ciudad Educadora. No obstante, esto solo será posible en la medida en que la Innovación que se realice en los centros que creará la ciudad tenga la capacidad para impulsar soluciones efectivas y sostenibles a las problemáticas educativas de las comunidades escolares. Aquí, deberíamos recordar el viejo adagio que enseñaba que hay tres cosas que nunca retornan: la flecha disparada, la ofensa proferida y la oportunidad desperdiciada.

Bibliografía

Acosta, W. (2016). La innovación Social Educativa: un camino a la trasformación de las comunidades educativas. Editorial REDIPE. Cali.

Arendt, Hannah. (1996).  Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Traducción de Ana Poljak, Península, Barcelona, 1996.

_____________. (2005). La condición humana, Paidós, Barcelona.

Deleuze, G & Parnet, C. (2013). Diálogos: Pre-textos Ed.

Deleuze, G. (1970). La lógica del sentido. Medellín: El bote de vela Ed.

Deleuze, Guilles; Guattari, Felix. (2002). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. España. Pre-textos.

Derrida, J. (1998). De la gramatología, Siglo XXI, México, pp. 7-10. Edición digital de Derrida en castellano.

Ema López José Enrique, Del sujeto a la agencia (a través de lo político). Recuperado el 3 de diciembre de 2016 En http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34133/33972

Foucault, Michel. (1999). Estética, ética y hermenéutica. En Obras esenciales (vol. III). Barcelona: Paidós.

Fraser, N. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Trad., Pablo Manzano. Ediciones Morata, Madrid.

————- (2008). Escalas de Justicia. Trad., Antoní Martínez. Herder, Barcelona.

Foucault, M. (2014). El gobierno de sí y de los otros. Curso en el College de France (1982-1983). Trad., Horacio Pons. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Sloterdijk, P. (2011). Sin salvación. Tras las huellas de Heidegger. Trad. Joaquín Chamorro. Ediciones Akal, Madrid.

—————– (2012). Has de cambiar tu vida. Sobre antropotécnica. Trad., Pedro Madrigal. Pre-textos, Valencia.

Wenger, E.  (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

Contenido original publicado en La Silla Vacía y republicado con permisos del autor.

[1] Este concepto griego es tomado de Peter Sloterdijk, para quien en el contexto social actual es un término que refiere a todos los afectos del ánimo que tienen que ver con la afirmación de sí mismos de los individuos, o lo que es lo mismo, con el valor de sus personalidades o caracteres: por lo que deben sentirse orgullosos.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/innovacion-como-agenciamiento-educativo-comunitario

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El profesor cierra los ojos, Vol. 2

Miyer Pineda Pineda

17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Miyer Pineda

La función de los docentes presenta muchos retos y va más allá de la enseñanza en sí.

Les confieso que cada vez que dudo de mi oficio como docente vuelvo a ciertas palabras de Borges. Me detengo en ciertas líneas y las deletreo en mi mente hasta que actúan como una droga tranquilizante; como un placebo, supongo. Cada vez que me acuerdo del salario que me pagan, o cada vez que debo soportar la intransigencia, soberbia, indiferencia, prejuicios, escasos resultados, o los sucesos macondianos, comalianos, kafkianos, etc., o mejor dicho, todo eso que sucede no solo en la escuela sino en todo lo que tiene que ver con ella, como las políticas de los gobiernos de turno, o eso que llaman con justicia el MEN (Ministerio de Educación), o esa vocación de servidumbre que es demasiado palpable en muchos jóvenes y en muchos docentes, que pregonan discursitos que solo unos pocos intentan encarnar, para sosegarme, vuelvo a Borges y a sus palabras sin sosiego:  “Nada se edifica sobre la piedra, todo se edifica sobre la arena, pero nuestro deber es edificar como si fuera piedra la arena”.

¿Esta no es la labor del maestro en estos momentos tan inhumanos en los que ese concepto ha sido degradado y sometido a la indignación y la miseria? ¿No son los maestros esa piedra que una más otra conforman la muralla, la columna, el templo del saber, a dónde llegan a humanizarse los habitantes de este país, tan ávido de dignidad, imaginación  y sabiduría? ¿No es la escuela el oasis para este desierto mediático de incertidumbre? Piedra y arena. Símbolos de una sociedad que pareciera despreciar la labor tan necesaria de quienes tenemos la obligación de recordar, que es el conocimiento una posibilidad de humanización. Alguien dirá: “El sueño de la razón engendra monstruos”, citando a Goya, para recordar que el conocimiento no es solo racionalidad instrumental, y tendrá la razón desde ese escenario. Sabemos que el conocimiento que cede al fetichismo del contenido no es más que un dato para participar en “¿Quién quiere ser millonario?”, un cascarón vacío de sentido ético, estético, axiológico, ontológico, etc. Y, sin embargo, el mismo conocimiento llevado al rigor poético despercude y oxigena el problema de lo que significa ser ciudadano en este mundo de hoy. Conocimiento y contenido sí, pero capaces de trascender e ir de la mano con el desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan al estudiante rastrear el sentido del mismo, y su importancia para la construcción de un proyecto de nación humano.

Les confieso que cada vez que dudo de mi oficio como docente, vuelvo a ciertas palabras de Borges. Me gusta repetir la línea que dice: “La puerta es la que elige, no el hombre”. Esta línea me sirve para ser romántico. ¿Y qué maestro que se precie de tal, no lo es? ¿Acaso el maestro no fue elegido por alguna energía universal o por alguna divinidad, para levantarse cada día y compartir el asombro? El asombro de estar vivos y el asombro de pensar, de reconocer en el otro a un prójimo al que puede tocarlo la belleza del lenguaje, la belleza de los diversos infinitos que posee el saber. Por estas razones, se me hacen sospechosos, no sólo aquellos dictámenes que no surjan del aula o de intentar transmitir esa experiencia, sino de esa parcelación paulatina del conocimiento; cada vez más cátedras que parecen feudos, y que hacen discutible la posibilidad de un saber integral o interdisciplinario, y que han vuelto la escuela un territorio kafkiano y burocrático, incluso medieval.

Y luego, suponiendo que asistimos al desmantelamiento de la escuela como “territorio libre del sueño”, diciéndolo en palabras de Juan Manuel Roca, o a la destrucción de ese “tercer espacio” en el que es posible la ilusión, como lo pensó de manera bellamente radical, Rodrigo Arguello, en ese ensayo que publicó en el libro Ciudad gótica, esperpéntica y mediática (1998), entonces nos queda otro aforismo borgesiano: “Que la lámpara de un hombre se encienda aunque ningún hombre la vea. Dios la verá”.

Las estadísticas indican que en las últimas décadas han sido asesinados más de mil profesores. Otros tantos han sido amenazados, otros cientos se encuentran a merced de sus propios colegas, estudiantes o de padres de familia, otros son ninguneados por los burócratas de las secretarías de educación, o aplastados por directivos infames que más parecen adecuarse al dispositivo carcelario en sus frustradas vocaciones castrenses: les tocó ser profesores.

De eso se trata todo esto. De tener el valor civil de entrar a un espacio carcelario (uniformes, reglas, patio, fugas, alarmas, vigilantes, alucinógenos, relaciones de poder, hambre, matoneo, agotamiento del instinto y del deseo a través de la experimentación y la crueldad), para intentar hacerle entender a los “pobres condenados” (docentes, padres de familia y estudiantes) el valor de la libertad de la mano del pensamiento. Y perdonen la ironía pero sé que más de uno se verá reflejado.

Las estadísticas indican que en las últimas décadas han sido asesinados más de mil profesores. Otros tantos han sido amenazados, otros cientos se encuentran a merced de sus propios colegas, estudiantes o de padres de familia, otros son ninguneados por los burócratas de las secretarías de educación, o aplastados por directivos infames que más parecen adecuarse al dispositivo carcelario en sus frustradas vocaciones castrenses: les tocó ser profesores. Otros docentes desesperanzados y pesimistas pero con esperanza a pesar de todo, porque comprenden que el cambio se hace uno a uno, en un aula en la que ya no cabe ni un estudiante, en la que confluyen la pobreza y toda su prole de problemas (maltrato, hambre, vicios, antivalores, criminalidad, etc.), y sobre ese escenario la posibilidad de analizar nuestros espacios vitales, quizás elucubrar sentido y finalmente, pensar.

Cada vez que advierto estos y otros muchos problemas, recuerdo a Borges y sus palabras sin sosiego.  Y luego pienso que siempre alguien escucha al maestro, y que por esos que escuchan, el maestro se levanta y se prepara, mientras al otro lado de la ciudad el estudiante se levanta y se prepara, a pesar de la miseria y a pesar del mundo, porque ese es el maestro que se acerca a lo que se merece, y entonces vale la pena ir al “campo de concentración” a escucharlo. Moraleja: El estudiante debería pensar que en ocasiones tiene el maestro que se merece.

7.  Feliz el que no insiste en tener la razón, porque nadie la tiene o todos la tienen.

15.  Que la luz de una lámpara se encienda, aunque ningún hombre la vea. Dios la verá.

33.  Da lo santo a los perros, echa tus perlas a los puercos; lo que importa es dar.

40.  No juzgues al árbol por sus frutos ni al hombre por sus obras; pueden ser peores o mejores.

41.  Nada se edifica sobre la piedra, todo sobre la arena, pero nuestro deber es edificar como si fuera piedra la arena…

Ese es el poder del asombro a través del lenguaje, a través del poder de la palabra y del diálogo, propicias para ese desierto de país en el que al año violan a más de 24.000 niños, en el que hay casi 7 millones de desplazados, en el que asesinan a más de 40 seres humanos cada día, en el que mueren niños de hambre o de sed. Este panorama nos recuerda a los maestros que a través de nosotros se defienden la dignidad y la democracia, y que esa función social debe ir de la mano de la imaginación y del asombro porque ya Borges lo había dicho en uno de sus cuentos: la falta de imaginación es lo que mueve al hombre a la barbarie.

MIYER FERNANDO PINEDA: Licenciado en Ciencias Sociales, Magister en Historia y Doctorando en el doctorado en Lenguaje y Cultura en la UPTC. Profesor del colegio Quebec y catedrático de la UPTC Duitama.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-profesor-cierra-los-ojos-vol-2

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Humanidades, la unidad en un mundo de saberes fragmentados

Educaweb

Por: Miguel Angel Belmonte

Director del Departamento de Educación y Humanidades de la Iniversitat Abat Oliba CEU (Barcelona)

Hojeando un diccionario visual de alemán para principiantes, encontré el clásico término Geistenwissenschaften (literalmente, ‘ciencias del espíritu’) para traducir la palabra castellana Humanidades. Sin necesidad de remontarse a la influyente Introducción a las ciencias del espíritu (1883) de Wilhelm Dilthey ni a toda la polémica en torno al estatuto epistemológico de las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas, sí que conviene recordar la advertencia que este pensador alemán hacía respecto al peligro de subordinar el saber humanístico al científico-natural: «La potencia creciente del conocimiento de la naturaleza tuvo como consecuencia para ellas [las ciencias sociales e históricas] una nueva relación de subordinación, no menos opresora que la antigua», refiriéndose a la subordinación medieval de los saberes humanos a la teología. Esta resistencia de espíritus ilustrados ante el apabullamiento con que las ciencias naturales pretenden someter a los saberes humanísticos viene siendo una constante hasta la actualidad.

Fue Ortega y Gasset quien introdujo en el ámbito hispánico esta cuestión. Prologando la obra de Dilthey, señalaba el filósofo español: «Todo este conjunto enorme de labor teórica se ha llamado en Alemania ‘ciencias del espíritu’ o ‘culturales’, y en Francia, ‘ciencias morales y políticas’. Estas denominaciones son de las más desdichadas entre los nombres de las disciplinas científicas, que, por caso curioso, no han tenido nunca buena suerte al ser nombradas (nota: el hecho es tan general que, por fuerza, se oculta tras él una causa histórica de rango categórico referente al origen y evolución de la ocupación teórica en la vida humana). Yo he propuesto que se las llame sencillamente ‘humanidades’. Basta para ello ampliar el significado que la palabra tuvo en los estudios medievales y renacentistas y advertir que esta ampliación no hace sino instalar el término en el más propio y natural sentido de su acepción vulgar». Tiene razón Ortega en considerar significativa la dificultad generalizada para nombrar los estudios humanísticos. Al margen de intentos como el de Dilthey con sus «ciencias del espíritu», es indudable que en los sucesivos intentos fallidos de nombrar estos saberes refleja un cierto automatismo lingüístico por el que intentamos dignificar con las palabras algo que desestimamos en los hechos culturales reales.

¿Estamos entonces en un callejón sin salida? No. Lo que hemos de hacer es preguntarnos abiertamente acerca de cuáles son los fines de la educación. Qué es lo que valoramos y qué es lo querríamos valorar más. Si, por ejemplo, el valor de lo útil es el valor superior, entonces es absurdo preocuparse por la situación o el futuro de las humanidades. ¿Por qué? Porque si la manera de salvar las humanidades es convenciendo a la sociedad hiper-pragmática de que las humanidades son muy útiles, entonces hemos destruido la esencia de las humanidades, cuyo objeto está en la línea de los fines y no en la línea de los medios, de lo útil. Los que necesitan la utilidad para justificar su existencia son los saberes técnicos. Así, pues, hemos de plantearnos en todos los ámbitos educativos, desde el ámbito familiar hasta el ámbito universitario y la alta investigación, qué fines, qué bienes, qué virtudes buscamos. Y una vez establecidos, podremos pasar a deliberar sobre si hace falta más formación matemática, más formación geopolítica o más habilidades cibernéticas.

Se plantea entonces la objeción típicamente moderna: no nos vamos a poner nunca de acuerdo en qué fines ni qué bienes ni qué virtudes hemos de buscar, así que discutamos solo acerca de los medios… Objeción esta que no deja de ser paradójica. En especial cuando los mismos que la plantean suelen dar por bueno el fomento de la capacidad de comunicar, por ejemplo. Estimulemos la capacidad de comunicar, pero no vayamos a creer que podamos llegar a algo verdaderamente común.

Así las cosas, a menudo la defensa de las humanidades se limita a la defensa de una especie de marco escéptico en el que se han de circunscribir los avances científicos y así seguir incrementando el bienestar general. Pero entonces, de nuevo, las humanidades habrían perdido su razón de ser. Y es que solo si estamos dispuestos a plantearnos en serio la pregunta acerca de qué es el ser humano, la pregunta acerca de quiénes somos verdaderamente, tiene sentido luchar por las humanidades y su personalidad propia en el conjunto de los saberes.

Desde un sustrato cultural humanístico se puede fundar un análisis crítico de los logros o pérdidas que la sociedad del siglo XXI vaya protagonizando. Sin tal sustrato, perdemos el contacto con lo que fuimos y quedamos expuestos a cualesquiera procesos de deshumanización. Distopías literarias del siglo XX como las de Orwell o Huxley ya nos advirtieron de la posibilidad de un mundo donde los saberes técnicos hiper-desarrollados convivieran con un infierno en la tierra. El saber humanístico podría definirse, entonces, como aquel que nos proporciona una atalaya desde la que observar, comparar y juzgar los acontecimientos sin dejarse arrastrar por modas sociales, pseudo-mesianismos intelectuales o utilitarismos de cualquier especie. El saber humanístico es el que proporciona a la diversidad de los saberes una unidad que evite la fragmentación y el sinsentido de diversas áreas académicas desconectadas entre sí en una reedición de la barbarie del «especialismo» que el antes citado Ortega denunció en La rebelión de las masas.

La formación a través de la educación en estos presupuestos humanísticos requiere una superación de la pobre dualidad ciencias-letras que durante tanto tiempo ha emponzoñado la organización escolar en su raíz. Necesitamos una cultura educativa en la que se reivindique una y otra vez la urgencia de plantear las grandes preguntas acerca de la naturaleza humana, independientemente (y como presupuesto) de la formación de especialistas en las diversas áreas del saber. Un sociólogo que, por ejemplo, desestime la capacidad de la razón filosófica para discernir el significado de la vida humana, no será, a la postre, más que un mecánico al servicio de resortes de poder económicos y políticos. Lo mismo se puede decir de un filólogo, de un historiador o de un poeta. De ahí que la defensa radical de las humanidades no es meramente un conflicto entre diversos especialistas que piden más presupuesto para sus proyectos de investigación. La defensa radical de las humanidades reclama incluso a los propios humanistas profesionales que estén dispuestos a plantear, una y otra vez, la pregunta por la naturaleza humana. Pregunta que, para ser planteada de modo sincero, ha de estar formulada de tal manera que estemos abiertos a sorprendernos ante la realidad de una respuesta que se nos ofrece a nuestra mirada, liberada de prejuicios utilitaristas.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/27/humanidades-unidad-mundo-saberes-fragmentados-13920/

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Colombia, Ocde e instituciones económicas

Beethoven Herrera Valencia

Por: Beethoven Herrera Valencia

En el país, se critica que las leyes se promulgan sin valorar impactos fiscales, y parlamentarios se enfrentan a los equipos técnicos del Ejecutivo.

os cambios institucionales suelen ocurrir en momentos de crisis, y terminan en reformas de política económica y del sistema financiero. Por ejemplo, el sistema monetario existente se diseñó en Bretton Woods cuando la Segunda Guerra Mundial llegaba a su fin, y el establecimiento de bancos centrales independientes ocurrió después de un periodo de generalizada hiperinflación.

Una de las lecciones de la crisis del 2008 fue la necesidad de instituciones fiscales independientes (IFI) y la orientación de la Ocde sobre buenas prácticas gubernamentales ha aumentado estas instituciones. Aunque la primera IFI creó en 1936, en Bélgica, entre el 2000 y el 2010 se crearon IFI en 5 países, y entre el 2010 y el 2015, se crearon13 de los 35 países de la Ocde. Es decir, casi el 40 por ciento de las IFIs existentes en Estados miembros de la Ocde se crearon después de la crisis financiera del 2008.

La IFI más sobresaliente es la Oficina de Asistencia Técnica Presupuestal para el poder legislativo de EE. UU., de carácter técnico e independiente de apoyo al Congreso, de igual forma que ha recomendado que el Dane sea autónomo.

Dicha Oficina, nace en 1974 a raíz del conflicto entre Nixon y el Congreso, controlado por los demócratas, pues el presidente se rehusaba a ejecutar recursos que el Congreso había apropiado para proyectos importantes, como el Acta de Agua Limpia.
En ese momento, los congresistas entendieron que debían enfrentar el grave problema en su relación con el poder ejecutivo: la debilidad para soportar sus propuestas de leyes que tenían impactos presupuestales y económicos, lo cual los enfrentaba a una discusión con asimetría de fuerzas entre la Casa Blanca y el Capitolio.

En Colombia, se critica que las leyes se promulgan sin valorar sus impactos fiscales y los parlamentarios se enfrentan individualmente a los equipos técnicos del Ejecutivo, no existe una oficina técnica del Congreso y cada parlamentario tiene su Unidad de Apoyo Legislativo. Aunque no vivimos una crisis como las que condujeron a la creación de las IFI en otros países, la decisión de adherir a la Ocde nos coloca ante el imperativo de cumplir esa recomendación, y se está preparando esa decisión.

La función legislativa se beneficiaría al contar con una oficina que aporte insumos técnicos a los congresistas, de modo que soporten sus proyectos de ley con elementos de rigor técnico, y, actualmente, hay un proyecto del BID y el Pnud que prepara un proyecto de ley que conduzca a la creación la oficina de apoyo económico al Congreso de la República.Si se concreta la iniciativa, esta será de indudable utilidad, si mantiene el rigor técnico y no cae en los vicios del burocratismo clientelista.

Beethoven Herrera Valencia
Profesor U. Nacional y externado
Colaboración, Luis Alberto Rodríguez

Fuente: http://www.portafolio.co/opinion/beethoven-herrera-valencia/colombia-ocde-e-instituciones-economicas-505874

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Se cumple el ‘sueño americano’: tropas de EEUU en la Amazonia

Raúl Zibechi

Por Raul Zibenchi

Por primera vez en la historia tropas de Estados Unidos participarán en un ejercicio militar en el corazón de la Amazonia. Se trata del AmazonLog que se desarrollará entre el 6 y el 13 de noviembre en la brasileña Tabatinga, ciudad situada en la orilla izquierda del río Solimoes, en la triple frontera entre Perú, Brasil y Colombia.

Los ejercicios militares no tienen precedentes en América Latina. La propuesta tomó como referencia la operación de la OTAN realizada en Hungría en 2015, que desplegó 1.700 militares en una simulación de ayuda logística. Los objetivos consisten en el control de la migración ilegal, la asistencia humanitaria en grandes eventos, operaciones de paz en regiones remotas, acciones contra el tráfico de drogas y los llamados ‘delitos ambientales’.

«El lugar elegido fue Tabatinga porque queremos mostrar al mundo las dificultades de nuestra Amazonia», dijo el general del Ejército de Brasil, Guilherme Cals Theophilo. No dijo que mostrarán también los secretos mejor guardados de la región considerada el pulmón del planeta, la más rica en agua y biodiversidad. Agregó que se trata a la vez de enseñar cómo los bosques tropicales son útiles para «un debate científico y tecnológico» relacionado tanto con la paz como con la guerra.

Militares de EEUU (archivo)

Ni Siria ni Corea del Norte: ya hay otro ‘candidato ideal’ para ser atacado por EEUU

Han sido invitadas las fuerzas armadas de Colombia, Argentina, Bolivia, Perú, Ecuador, Chile, Uruguay, Estados Unidos, Panamá y Canadá. Entre los países con Gobiernos de izquierda ha sido Bolivia el primero en confirmar su participación. También ha sido invitado el Consejo de Defensa Suramericano (CDS), perteneciente a la Unasur, así como la Junta Interamericana de Defensa situada en la órbita del Pentágono.

La realización de estos ejercicios supone tres cambios importantes, dos de ellos afectan directamente a Brasil y el tercero a toda la región.

El primero es que Brasil había sido hasta ahora muy celosa en la custodia de la Amazonia. Un mensaje que circula entre militares dice: «Invitar a las Fuerzas Armadas de EEUU para hacer ejercicios conjuntos con nuestras Fuerzas Armadas, en la Amazonia, es como un crimen de lesa patria. Enseñar al enemigo cómo combatirnos en la selva amazónica es alta traición», según divulgó el periódico Zero Hora.

Nelson Düring, director de la página militar Defesnet.com.br, señala que los ejercicios son «un retroceso que confunde la inserción brasileña en asuntos internacionales». El experto en temas militares recuerda que «hasta ahora no eran aceptados militares extranjeros en el Centro de Instrucción de Guerra en la Selva (CIGS). Ahora ya tenemos norteamericanos, europeos y hasta chinos». Concluye en sintonía con las voces críticas: «Brasil debe preservar sus secretos». Los sectores nacionalistas de las Fuerzas Armadas temen que la base multinacional temporal que se establezca en Tabatinga, pueda convertirse en permanente, como sucedió en Hungría en 2015.

En segundo lugar, AmazonLog 2017 refleja una inflexión en las relaciones militares entre Brasil y Estados Unidos. En 1952 se firmó un acuerdo militar entre Brasil y Estados Unidos, rubricado por los presidentes Harry Truman y Getulio Vargas, para el intercambio de armamento por minerales estratégicos como uranio. Era un momento de fuertes presiones de Washington sobre Brasilia para impedir el desarrollo de tecnología nuclear propia.
El 11 de marzo de 1977 el presidente militar Ernesto Geisel denunció el tratado, ya que el Gobierno de Jimmy Carter interfirió en los asuntos internos con el argumento de la defensa de los derechos humanos. En 1989 esa distancia se incrementó.

Joao Roberto Martins Filho, expresidente de la Asociación Brasileña de Estudios de Defensa, señala que «desde el fin de la guerra fría Brasil se separó de EEUU, que era un aliado estratégico y de repente comenzó a actuar como superpotencia única. Eso provocó una reacción de hiperdefensa de la Amazonia».

​Con la llegada de Donald Trump y de Michel Temer a la presidencia de EEUU y Brasil, las relaciones están cambiando. Los ejercicios conjuntos de noviembre son apenas la parte más visible de un acercamiento en el área de defensa. En marzo el jefe del Comando Sur, Clarence K. K. Chinn, fue condecorado en Brasilia con la Medalla al Mérito Militar y visitó las instalaciones del Comando Militar de la Amazonia donde se realizarán los ejercicios AmazonLog.

La principal empresa brasileña de defensa, Embraer, cerró un acuerdo en abril con la estadounidense Rockwell Collins en el área aeroespacial y el Comando de Ingeniería, Desarrollo e Investigación del Ejército de EEUU abrió una oficina en Sao Paulo, para profundizar en las relaciones de investigación e innovación de tecnologías de defensa. El 3 de abril el Ministerio de Defensa de Brasil anunció que está desarrollando un «proyecto de defensa» conjunto con EEUU, según informó CNN.

Por último, se registra un paso atrás en el proceso de integración regional. En el marco de la Unasur, espacio sudamericano en el que no participa Estados Unidos, se creó en 2008 el Consejo de Defensa Suramericano (CDS) con el objetivo de consolidar una zona de paz suramericana, construir una visión común en materia de defensa y articular posiciones regionales en foros multilaterales.

El CDS apuntaba hacia la autonomía regional en materia de defensa y consolidaba la ruptura con el Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca (TIAR) creado en 1947, que refleja la dominación de EEUU sobre el continente. El TIAR se deslegitimó durante la guerra de las Malvinas (1982) ya que EEUU apoyó a Inglaterra. Con los años, varios países se salieron del TIAR: Perú, México, Bolivia, Cuba, Venezuela, Nicaragua y Ecuador.

Ahora el nuevo Gobierno de Brasil invita a los ejercicios AamazonLog tanto al CDS como a la Junta Interamericana de Defensa que pertenece a la OEA. De ese modo, se legitiman los espacios en los que participa el Pentágono y se diluyen los espacios propios de la región sudamericana. Un juego nada sutil en momentos críticos en que la región necesita establecer distancias con Washington y afirmar su indentidad.

Fuente:https://mundo.sputniknews.com/firmas/201705101069057983-america-latina-washington-militares/

 

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Chile: Educación superior

Diario la Tercera

Por: Hugo Lavados

EL PROYECTO de ley sobre Reforma a la Educación Superior evidentemente no resuelve en forma importante las deficiencias ya constatadas en nuestro sector. Es claro que existe la necesidad de legislar para generar un nuevo sistema de educación superior, considerando que el funcionamiento de las instituciones es muy distinto a lo que supone la ley imperante.

Es probable que en la base de las deficiencias esté una visión sesgada sobre lo que ha ocurrido en el sistema, junto con el intento por evitar conflictos con estudiantes y autoridades de instituciones que han sido privilegiadas en todo este proceso.

Existe acuerdo en que es necesario contar con un sistema de aseguramiento de calidad no voluntario, el cual debería permitir la diversidad de proyectos educativos y diferentes niveles de complejidad institucional. Que se plantee como apoyo al sistema interno, que se base en algunos criterios, pero lejos de un “check list” al que tienden los mecanismos demasiado estructurados con muchos estándares.

Debe crearse una superintendencia que fiscalice y vele por el cumplimiento de las normativas legales, pero el proyecto le entrega demasiadas facultades, que permiten arbitrariedades y discriminaciones. La Subsecretaría se mantiene, luego que circuló una minuta que la eliminaba, perdurando una gran confianza en una planificación precisa, lo que no es razonable en una época de tantos cambios culturales, sociales, políticos, económicos y tecnológicos.

Es loable el intento por no tener una ley muy reglamentista, pero se extrema la posible discrecionalidad del regulador para definir normas, especialmente las que dicen relación con la acreditación.

Continuamos observando una incomprensible desconexión de la Educación Superior con la ciencia, tecnología e innovación, que se refleja en la nula referencia al proyecto que crearía el Ministerio de Ciencia y Tecnología. En Chile las universidades hacen una muy alta proporción de la actividad científica; de hecho, el propio proyecto considera a la investigación para definir la acreditación y el financiamiento. Ahora bien, según como sea el apoyo estatal a las universidades, se va a tender a rigidizar el progreso de las instituciones con menor desarrollo relativo de la investigación, lo que resulta más claro al analizar la fórmula para financiar la gratuidad.

Vemos temas que no están adecuadamente interconectados entre sí, porque no se sustentan en una mirada global, coherente con el desarrollo del país, con objetivos de desarrollo del sector y de las instituciones existentes. Robustecer el sistema implica contar con normas claras y comunes para todos los actores, que den soporte a un régimen mixto de educación superior con instituciones orientadas por la calidad de la formación, y que se adecuen con flexibilidad a los nuevos tiempos. Es necesario que las normativas respondan a una mirada de futuro y generen estabilidad a las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. Debemos considerar que ya el próximo año una buena proporción de los jóvenes que ingresan a la Educación Superior habrán nacido en el siglo 21.

Fuente: http://www.latercera.com/voces/educacion-superior-3/

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España: Los diez empleos mejor pagados y cinco que casi no existían hace ocho años

Raquel Pascual Cortéz

Por: Raquel Pascual Cortéz / Infojobs

Los ortodoncistas tienen los sueldos más altos, con un bruto anual medio de 64.808 euros

Los salarios ofertados por las empresas caen un 2,2% en 2016

empleos mejor pagados

El portal de empleo Infojobsanaliza cada año los más de dos millones de vacantes que gestionan. Este análisis detecta los empleos mejor pagados; aquellos que tienen más ofertas por parte de las empresas; los candidatos que tienen cada una de esas vacantes que publica el portal o como son los nuevos empleos que prácticamente ni existían hace apenas ocho años.

Así, el ranking de empleos mejor pagados lo lideró en 2016 el puesto de ortodoncista o implantólogo, con un salario bruto anual medio de 64.808 euros. Si bien el sueldo de estos trabajadores puede oscilar casi 22.000 euros más o menos en función del tamaño de la empresa.

Los siguientes puestos son por este orden: director de proyectos de ingeniería (59.615 euros brutos anuales de media); director de informática (50.335 euros al año); brand mánager (46.684 euros); director de empresa (44.789 euros brutos anuales); director financiero (44.656 euros al año); dirección de ventas (44.551 euros anuales); odontólogo (43.775 euros); arquitecto informático (42.867 euros) y manager industrial (42.900 euros brutos al año).

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Todos estos puestos comparten ser los mejor remunerados el pasado año, sin embargo, las posibilidades de acceder a uno de estos empleos son muy distintas en función de la competencia existente para cada uno de ellos. Así, en el caso de los arquitectos informáticos solo tienen que competir una media de cuatro candidatos por cada oferta. Le siguen los ortodoncistas y odontólogos, que además de ser los mejor pagados, solo tienen que rivalizar nueve candidatos por vacante. Mientras, por el contrario, se suelen presentar casi 300 personas a optar por un puesto de director financiero o 264 para un empleo de brand manager.

Además de este ranking, el informe anual de Infojobs, que realiza en colaboración con la escuela de negocios Esade, destaca los nuevos empleos que emergen en el mercado laboral. En concreto, este portal de búsqueda de empleo por internet ha detectado la existencia de unas 24.000 ofertas de empleo en puestos de trabajo que prácticamente no existían hace ocho años.

Es el caso de las casi 8.000 vacantes de desarrolladores web (back/front end); o las 6.237 ofertas de desarrolladores de aplicaciones para móviles. Particularmente, los responsables de este estudio aseguran que en 2016 «han irrumpido con fuerza» tres tipos de especialistas: en ciberseguridad; en Agile/Scrum y en robótica.

«En España hay muy pocos profesionales de la ciberseguridad», asegura Neus Margalló, investigadora de mercado del Infojobs y coordinadora de este informe. Según las ofertas que se publican en Infojobs a estos trabajadores se les está pagando un sueldo medio de 32.300 euros brutos al año y se les requiere formación de ingeniería técnica y superior para ser consultores o desarrolladores y se suelen presentar una media de 20 personas por vacante.

De estas nuevas profesiones la mejor pagada es la de profesores de metodología Agile o Agile couch y expertos en Scrum. Estos trabajadores se encargan de liderar metodologías de trabajo ágiles y en equipo, en distintos ámbitos de actividad, fundamentalmente en el entorno web. «Están revolucionando las metodologías a través de las que las empresas dan respuesta a los requerimientos de sus clientes», añade Margalló. Su sueldo medio ronda los 39.000 euros brutos al año y se presentan unas ocho personas por cada una de las 1.241 vacantes que registró Infojobs para estos empleos el pasado año. Las empresas que los contratan requieren que están formados en ingenierías técnicas y superiores pero también en FP.

Los sueldos bajan

En términos generales el análisis de las ofertas laborales que ha hecho este portal de empleo indican que las empresas han publicado más de dos millones de vacantes el pasado año, un 21,6% más respecto al año anterior. De esta forma se retoman por primera vez los niveles de vacantes publicados en 2008, justo antes del mayor impacto de la crisis en el empleo.

No obstante, pese a esta mejora de la cantidad de empleo ofertada, los salarios para los puestos de trabajo vacantes que publican las ofertas han caído un 2,2% en 2016 en comparación con 2015, después de que estuvieran prácticamente congelados desde 2013. En concreto, el salario promedio bruto anual ofertado por las compañías analizadas ascendía a 23.178 euros brutos anuales, 500 euros menos que el año pasado.

Según las explicaciones dadas por los autores de este informe este descenso de los sueldos ofertados obedece a dos motivos principales. Por un lado la caída de los costes salariales del 0,8% en 2016, con lo que este coste experimentó la mayor caída anual desde 2012; algo que el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha atribuido, sobre todo, al descenso de número de horas trabajadas.

Y, en segundo lugar, estos expertos se han referido a una tesis del sindicato Comisiones Obreras que denuncia el descenso de los sueldos de ingreso en el mercado laboral de los nuevos trabajadores o reincorporación de los trabajadores en paro. Desde Infojobs y Esade corroboran dicha tesis al haber constatado que los empleos que requieren titulaciones de reciente creación (grados) tienen salarios más bajos.

DÓNDE ESTÁN LAS MAYORES OFERTAS

De los dos millones de ofertas publicadas por Infojobs el pasado año, una de cada cuatro eran para puestos de comercial y ventas, con más de medio millón de vacantes para este tipo de empleos. Le siguieron las ofertas para puestos relacionados con la informática y las telecomunicaciones (332.861 vacantes, el 16,4% del total) y, en tercer lugar, empleos para atención al cliente (306.659 ofertas, el 15% del total). No obstante, las vacantes que más aumentaron el pasado año fueron las de empleos en las áreas de compras, logística y almacén, que crecieron un 85% en 2016. Mientras que solo las ofertas para finanzas y banca disminuyeron respecto a 2015, con un 9% menos de vacantes publicadas.

Fuente: http://cincodias.elpais.com/cincodias/2017/05/11/midinero/1494504289_464957.html

 

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