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Las teorías del cambio educativo

Maria Jesus Ibañez

Por: María Jesús Ibañz

Las inteligencias múltiples han dado pie al trabajo colaborativo o las clases invertidas, prácticas de la innovación educativa.

La innovación educativa no es un ‘invento’ nuevo. Hace ya más de 100 años que maestros, profesores y pedagogos investigan cómo mejorar el aprendizaje de sus alumnos e introducen nuevos métodos de enseñar en las aulas. Muchas de las metodologías de la nueva escuela son prácticas docentes de contrastada solvencia, estudiadas desde hace tiempo en las escuelas de Magisterio y aplicadas en mayor o menor medida durante décadas. Aquí van algunas de las bases teóricas que sustentan estas prácticas.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples la propuso en 1983 Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, que considera que la inteligencia no es un conjunto unitario, sino una red de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados, que se activan o no en función de los valores de una cultura, de las oportunidades disponibles y de las decisiones tomadas por cada persona o, cuando son pequeños, por su familia y profesores.

Se ha identificado ocho tipos de inteligencia: la lingüístico-verbal, la lógico-matemática, la visual-espacial, la musical, la corporal-cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.

«Lo importante es que se avanza hacia una consideración integral del individuo, que puede aprender mejor según sus motivaciones o su estado de ánimo, por ejemplo», señala Josep Gallifa, exdecano de la facultad de Educación Blanquerna-URL. «La teoría de las inteligencias múltiples sirvió, entre otras cosas, para romper la homogeneidad, para comprender que el cerebro es un órgano plástico, que aprende, desaprendre y vuelve a aprender», añade Enric Roca, profesor de la UAB. «Pero como en todo -advierte Roca- no hay que tomarse esa teoría en un sentido rígido».

CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DEL CONOCIMIENTO

La teoría de la construcción colaborativa del conocimiento (‘knowledge bulding’, en inglés) fue creada y desarrollada por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia para describir lo que un grupo de estudiantes necesita para lograr crear conocimiento. Según esta metodología, los alumnos y los profesores proponen temas de debate y estudio, que son desarrollados en equipo. «Se está comprobando que es una manera de trabajar mucho más motivadora y los resultados son muy satisfactorios», subraya Gallifa. Es el método por el que ha optado Finlandia en su última reforma educativa, en vigor desde el 2016.

CLASES INVERTIDAS

Este método de enseñanza desarrollado en los años 1990 por Eric Mazur, también profesor en la Universidad de Harvard, se basa en la denominada instrucción entre pares o iguales, y consiste en lo que, en un lenguaje llano, se sería dar la vuelta a la clase tradicional. El modelo implica que los estudiantes aprendan fuera de clase, haciendo lecturas e investigando por su propia cuenta sobre un tema concreto. Luego, en clase, el profesor plantea cuestiones que sirven a los alumnos para fijar los conceptos clave.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

A diferencia de las aulas tradicionales, en las comunidades de aprendizaje no solo hay un maestro que explica los contenidos académicos. Aquí son varios los adultos, voluntarios comprometidos con la educación (maestros jubilados, exalumnos, padres o madres) que apoyan el proceso de aprendizaje, aportando diferentes perfiles y diversidad a las aulas, donde ayudan al profesor tutor y supervisan el trabajo de los alumnos.

COLES INTERGENERACIONALES

El de la escuela intergeneracional es un modelo tan nuevo que aún no ha llegado a Catalunya. Nacido en Ohio (Estados Unidos), desde este curso funciona, como parte de una investigación educativa, en dos colegios de Granada y en uno de Murcia. Son centros a los que los adultos asisten de forma permanente a clase, no como acompañantes del aprendizaje, sino participando ellos mismos como alumnos, explica Mariano Fernández, de la Universidad de Granada y director de la investigación, que cuenta con el apoyo del Ministerio de Economía y Conocimiento.

ESCUELAS DE CIUDADANÍA

Las escuelas de ciudadanía, con profunda vocación social, utilizan los deportes populares y el arte como eje para el crecimiento de sus alumnos. La idea es que los niños tengan referentes del mundo real y que, con su ejemplo, se formen en valores. Se valen de la nube de internet para el intercambio de experiencias educativas.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/teorias-sustentan-cambio-educativo-5944732

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Ausentismo, conflicto docente, Lanata y Vidal (I)

Movimiento Socialista de Trabajadores

Por: Luciana Echevarría

ataque de Macri y Vidal contra los docentes se vio magnificado el sábado 1º en Clarín, con la columna de Jorge Lanata. Allí se pretende “abordar” el ausentismo, pero en una nota que se suma a la campaña de falacias y lugares comunes con que el gobierno intenta descalificar a los educadores y responsabilizarlos por la situación que atraviesa la escuela
pública estatal. La utilización del ausentismo con infundados y falsos argumentos oficiales, es reproducida y exagerada en Clarín. Por eso, con distintos aportes y propuestas, nos escriben dirigentes de Alternativa Docente y el MST. Publicamos aquí dos de esas notas.

Para debatir sobre estos temas, analizar de dónde venimos y hacia dónde vamos con el conflicto docente; sobre calidad educativa y capitalismo; escuela y proyecto de país o nuestra propuesta de izquierda pedagógica y educadores para el cambio social, invitamos a participar de la Charla que haremos este viernes 7 a las 18hs en el local de la calle Perú Nº 439 (entre Av. Belgrano y Venezuela) en la Ciudad de Buenos Aires, ¡te esperamos!

Las licencias docentes, Lanata y la gobernadora

En su columna de los sábados, Lanata suele ser crítico de la docencia. Ahora embate con desdén y animosidad contra maestras y profesores al hablar del ausentismo. En su nota “El derecho a cobrar y el derecho a no ir”, coloca supuestos porcentajes y “razones” de las inasistencias docentes. Es llamativo ver cómo el multimedios y periodistas que posan de “veraces”, necesitan operar contra los que damos pelea por la educación pública, estatal, libre, gratuita y de calidad para borrar esa lucha con una pluma cargada.

Las mentiras a las que apelan para sostener la campaña contra el conflicto docente son cada vez más vergonzosas. En el programa con Mirtha, el propio Macri dio la señal al decir la primera burrada: que los docentes bonaerenses tendríamos un ausentismo mayor al 25%… Luego y sin aclarar que desmentían al presidente, los ministros de Vidal “redujeron” ese supuesto ausentismo al 17%, mostrando que tiran datos sin comprobación, sólo para atacar a quienes estamos frente al aula.

Antes había sido el ministro de Educación, Esteban Bullrich, al tirar otra barbaridad cuando menciona “el curro en el control médico” para decir que “hay que cambiar” el sistema porque -según él-, se arreglarían licencias “a cambio de plata…”. Es muy grave que un ministro lo diga sin accionar contra las empresas privadas que dan las licencias en la inmensa mayoría de las provincias, con excepción de Capital.

Igual que Lanata, están faltos de argumentos y desconocen lo que significa la salud docente en esta época. Nuestra profesión se complejizó a medida que la crisis económica y social se agudizó, entrando a las escuelas y dejándonos solos con ella y  sin recursos. Además, la constante negativa a pagar sueldos dignos, nos obliga a sumar horas y cargos. Cuando la labor docente es, de por sí, una labor de sobreesfuerzo físico, mental y afectivo.

Nuestra tarea nada tiene que ver con “los locutores que hablan seis horas corridas, todos los días y no tienen esos problemas de garganta” como quiso endilgarnos Lanata. Estos profesionales del micrófono se han formado en “colocar la voz”, ejercitan para ello y lo hacen en un ambiente adecuado, casi sin ruidos, sin las presiones de un aula ni las violencias que se cuelan. Los docentes, en cambio, sufrimos nuestra voz en aulas superpobladas, patios llenos de chicos y situaciones críticas que nada tienen que ver con el estudio cerrado y silencioso de una radio.

Así, nuestra salud se halla en una “cuerda” floja, compuesta por condiciones de trabajo y un sistema de salud pública en decadencia, una obra social como IOMA ajena a las necesidades de sus afiliados y una ART que persigue el lucro. Cuando debieran prevenir o atender nuestra salud, pero están en la picota por actos de corrupción, por “vaciamiento” o por los designios de los distintos gobiernos.

Nunca han planificado acciones de prevención ni tratamientos acordes con el deterioro y desgaste fundamentado en los estudios sobre nuestra profesión (ver: “Salud y trabajo docente, tramas del malestar en la escuela” por Martínez Deolidia, Valles, Kohen, 1997. “Estudio para evaluar el síndrome de quemarse por el trabajo – burnout” por Marucco Mariana Andrea, Flamenco Eduardo, Ragazzoli Nora, 2006).

El control de inasistencias está privatizado hace años

Un capítulo aparte merece el control mismos de las inasistencias, privatizado desde setiembre 2009 bajo el gobierno de Scioli, en una oscura contratación directa en lugar de llamar a licitación, cosa que Vidal nunca revisó. Control a cargo de una empresa amiga del poder de turno, Dienst Consulting S.A., que factura muchísimo dinero.

El 28 de marzo, en la paritaria, al plantear el tema del ausentismo como supuesta forma de aumentar salarios, ante la consulta de los gremios, los funcionarios de Vidal dijeron “no saber” cuál es el costo de este verdadero curro. Los sindicatos calculan que se embolsa casi $ 150 millones.

Una prestataria contra la que venimos peleando hace años y tenido muchos encontronazos, por los maltratos a lxs trabajadores y las irregularidades con que prestan su “servicio”, en un sentido opuesto al “facilismo” que describe el periodista.

Respecto a las inasistencias originadas por estudios, perfeccionamientos, carreras, etc., son mayormente negados también. Y lo que no dicen es que, en un avance a la mercantilización, los cursos avalados por la DGCyE están en manos de editoriales que cobran altos aranceles, son truchos y sólo sirven para “comprar puntaje”. Además se reconocen muy pocos días para rendir examen en las universidades.

Gobierno y periodistas difaman ya que quien quiere realizar cursos, actualizaciones, etc. debe hacerlo fuera de la actividad escolar. Para defender la calidad educativa, nosotros seguimos peleando por la capacitación gratuita y en servicio, los docentes somos los únicos que podemos generar teoría para mejorar las cosas, pero se nos despoja incluso de ese derecho.

Algunas propuestas

Por todo esto, desde Alternativa Docente (MST en Izquierda al Frente) venimos dando la pelea para proponer una salida integral al problema de la continuidad de los aprendizajes por las “inasistencias”:

  • Salario acorde a la canasta familiar para que nuestra labor se centre en un sólo grupo de niños y jóvenes con no más de 20 alumnos, en lugar de tener que sumar más cargos u horas para vivir. Garantizar horas para la preparación de las clases, esparcimiento cultural, estudio.
  • Sistema de salud basado en la prevención y atención permanente de las patologías propias de la profesión y el deterioro físico, mental y afectivo.
  • Directorio de IOMA (obra social) con mayoría de representantes de afiliados, trabajadores y representantes gremiales, electos en asambleas.
  • Reestatizar la prestataria para que vuelva a la órbita de la Dirección de Reconocimientos Médicos provincial. Con “control de las inasistencias” en los hospitales públicos y zonales como fue hace tiempo porque allí los profesionales tienen, no sólo los conocimientos, sino el ámbito acorde con las revisaciones y análisis de las patologías que nos afectan. Destinar todos los recursos y profesionales necesarios para atender las miles de situaciones de enfermedad que padecemos en las escuelas.
  • Capacitación en servicio: facilitar mecanismos para que los docentes que quieren seguir estudiando, puedan sin tener que hacerlo fuera del horario de trabajo.

Hablemos de ausentismo…

El periodista Jorge Lanata publicó su columna habitual de opinión en el diario Clarín el pasado sábado, titulada “Maestros: el derecho a cobrar y el derecho a no ir”. Lanata termina preguntando si esa “es una columna contra los docentes” y concluye que no. Pero lo hace a pesar de las falsedades, generalizaciones y ataques sin demostración ni fundamento que hace contra los educadores.

No deja de sorprender que, hasta el día de hoy, alguien que alguna vez supo representar cierto pensamiento crítico, se haya transformado en un periodista a sueldo, al que le dan la nefasta tarea de intentar defenestrar un reclamo justo como es el docente. Y sea justamente él quien acuse a los docentes de “cínicos” y “cobardes” porque “su ideología llega hasta donde los dejan…”, como arbitrariamente afirma.

En la gira por los medios que hizo la gobernadora María Eugenia Vidal, habló en varias oportunidades sobre que ella “no quería poner más parches”. Sería una expresión alentadora, sino fuera dolorosamente cínica; no sólo porque habla del ausentismo de los docentes cuando ella misma faltó a más del 65% de las sesiones cuando presidía la Legislatura porteña como vice Jefa de Gobierno, sino porque está claro que el gobierno macrista no quiere resolver  de fondo la crisis educativa, sino profundizarla.

Los primeros preocupados por la calidad de la educación pública somos los docentes. Por eso luchamos por los salarios, pero también por las condiciones materiales y pedagógicas en las cuales se enseña y se aprende hoy.

A los gobiernos, a los medios y periodistas que le sirven, les “aterra” el supuesto alto nivel de ausentismo docente y lo utilizan como argumento para deslegitimar nuestro reclamo y para responsabilizarnos de la situación crítica de la educación. Pero las carpetas médicas, tareas pasivas y pedidos de licencias son las evidencias de un problema de fondo, sobre el cual, ellos no quieren hablar.

Ausentismo: ¿causa o consecuencia de las problemas en educación?

Es hora de que el ausentismo deje de ser considerado como la causa de todos los males de la educación, para considerarse una de las tantas consecuencias de las pésimas condiciones en las que trabajamos y de las más variadas problemáticas sociales con las que nos enfrentamos cada día: falta de presupuesto, pobreza, violencia social que se expresa en las escuelas, crisis de autoridad, adicciones, discriminación, desigualdad de oportunidades, ausencia de proyecto de vida, etcétera.

Desde hace varios años se vienen realizando estudios que indican que los docentes constituyen uno de los colectivos profesionales más afectados por la depresión, la fatiga psíquica, el stress y malestares como el “burnout” y el “moobing”, además de otras enfermedades físicas.

Estos síntomas se presentan en un contexto en el cual la función de la escuela ha sufrido fuertes cambios, teniendo que ampliar su rol socio-pedagógico a roles como el asistencial, administrativo y laboral. La situación de crisis socio-económica, el retroceso en el papel del Estado como garante del derecho a la educación y la falta de políticas sociales efectivas, explican este cambio de funciones.

Cómo abordar el ausentismo y mejorar la calidad educativa

Al gobierno de Macri (y a Lanata) les preocupan la cantidad de días de clases, pero poco les importan los problemas que atravesamos en cada uno de esos días. Si las escuelas -que son nuestros ambientes de trabajo- se tornaron insalubres, no fue producto de la fatalidad, sino resultado de una lógica de mercado aplicada por los sucesivos gobiernos, que implica considerar a la educación pública como un gasto que permanentemente hay que bajar.

Para lograr la tan ansiada “calidad educativa”, no hace falta ser tan creativos… Con salarios dignos que permitan trabajar en un solo cargo; mayor presupuesto; aulas con 20 alumnos como máximo; capacitación y cuidado de la salud y las condiciones de trabajo; acceso gratuito a la formación; adecuadas condiciones edilicias; ámbitos democráticos de debate y decisión de las políticas públicas de educación, además de medidas de emergencia para resolver la crisis socio-económica que afecta a los niños, las familias y las escuelas, vamos a estar mucho más cerca.

Fuente: http://mst.org.ar/2017/04/03/ausentismo-conflicto-docente-lanata-vidal-i/

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Del recreo como pausa a la recreación como continuidad

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Necesitamos que los espacios y los tiempos, las aulas y los patios, formen parte de un continuo que sirva para el conocimiento y la experimentación, para que niños y niñas den sentido al quehacer escolar.

La continuidad entre los espacios, los tiempos y las acciones es una de las características significativas de las escuelas que intentan construir un proyecto pedagógico centrado en el aprendizaje autónomo, asumido desde la propia capacidad del alumnado para llevar a cabo experiencias e indagaciones. Ello contrasta con una historia escolar en la que la oposición dentro/fuera ha sido siempre muy marcada. No sólo por el hecho de que las escuelas, como muchas otras instituciones, fueron fundadas precisamente para establecer una cesura entre ellas y su entorno exterior, sino también por tratarse de una oposición que señalaba una gran diferencia, dentro del propio centro educativo, entre el dentro y el fuera del aula. Lo relevante tenía que pasar en ella. Lo demás, era secundario o clandestino y debía acompasarse a los dispositivos instruccionales que acaecían oficial y exclusivamente en el aula, bajo un control preciso del maestro o de la maestra.

Otra cosa es cómo lo vivía el alumnado. Podemos recordar grandes novelas donde lo significativo ocurría en otros lugares; en espacios prohibidos, en rincones, dormitorios o buhardillas. Un estudio francés de hace cuarenta años, de cuando las emociones no estaban de moda, señalaba que las entradas y salidas, las transiciones, los pasillos, eran los espacios y tiempos más valorados desde el punto de vista comunicativo, por niños y niñas de primaria.

En realidad, la escuela, más que un lugar, ha sido siempre un sistema de lugares: el patio, el gimnasio, el pasillo, el laboratorio, el aula, el comedor. Hoy pretendemos organizar un entorno educativo fluido, confiado y comprensible, donde las identidades de los que transitan en él se construyan en positivo, en el que los hechos cotidianos sean un motivo para enriquecer y no un motivo para convertir en dóciles, el cuerpo y el alma del alumno. Una parte importante de nuestro alumnado se mueve entre laboratorios, talleres y otros entornos, mientras algunas personalidades nostálgicas del viejo régimen reivindican las tarimas, pero no saben dónde ponerlas porque los alumnos no están sólo en el aula. Pero tampoco podemos limitarnos a sustituir el cuarto-de-las-ratas por el rincón-de-pensar. En fin, está claro que, por decirlo en términos foucaultianos, la historia de nuestras instituciones es comprensible, pero no racional.

De ahí la necesidad de replantear o, si cabe, rehabilitar interiores y exteriores. El bosque amable y próximo, el jardín civilizador y armónico que debe de ser cuidado, o el huerto, espacio de sorpresas y trabajo cooperativo que algunas escuelas reivindicaron hace cien años, desaparecieron en beneficio de duros pavimentos: más baratos en su mantenimiento que los trabajos necesarios a la hora de acompañar la vida secreta de las plantas. Patios de cemento que se justificaron y sirvieron al monocultivo futbolero. (Con algunas excepciones: uno recuerda la campaña por la implantación del mini básquet en los años sesenta o la apuesta por algún otro deporte por su arraigo local, caso del hockey o el balonmano). Espacios duros, que se conjugaban en masculino para niños con pelotas, mientras las niñas se movían por las periferias.

No es sólo la necesidad de aproximar la infancia al aire libre y a la naturaleza como muchas escuelas del norte y del centro de Europa que ávidas de luz buscan los exteriores con constancia y naturalidad, valga la redundancia; no sólo se trata de una voluntad higienista que tuvo una gran importancia en nuestro país con la renovación de la escuela y el cuidado de la infancia en el primer tercio del siglo XX. Vale la pena recuperar las tradiciones que tienen que ver con el respeto a la infancia y sus necesidades y vivir también junto a la naturaleza y sus ciclos. Pero hoy algunas escuelas van más allá. El patio no es un tiempo, es un espacio en continuidad con otros espacios, me señala una maestra. Y algunos niños y niñas para descansar prefieren quedarse en el aula, leyendo o dando de comer a los peces o para acabar una tarea apasionante, sin relojes. Investigan dentro y fuera. Trabajan fuera y juegan dentro, si es que podemos disociar estas dos acciones. Estamos ante una continuidad de los procesos que se dosifica mediante el propio interés por los procesos que se están llevando a cabo y no por una normativa.

En definitiva, no estamos hablando de la mera suspensión de la clase para descansar o jugar, tal y como la Real Academia de la Lengua Española define la palabra “recreo”, sino de la continuidad en la recreación gracias a la cual, espacios y tiempos están en función del conocimiento, la experimentación y la capacidad de los niños y las niñas, orientados por los adultos, para dar sentido a su quehacer escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/30/del-recreo-como-pausa-a-la-recreacion-como-continuidad/

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Comunidades de aprendizaje: la escuela como excusa para transformar la sociedad

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

Lo que marca la diferencia es su capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto, de comprender la diferencia desde lo genuino.

Hace unos días me invitaron a una jornada de debate educativo para que compartiera mis ideas y reflexiones acerca de los retos educativos entre tanta tecnología digital. Tuve la enorme suerte de recibir muchísimo más de lo que aporté. Y la lección mayor del día fue conocer de cerca dos comunidades de aprendizaje (una de Mollet y otra de Terrassa) porque demuestran que la escuela puede ser una buena excusa. O mejor dicho, varias excusas. Aquí van cinco, pero podrían ser otras o estas y muchas más:

1. La escuela como excusa para aprender y enseñar

La escuela es ese espacio-tiempo que favorece que cualquiera aprenda de quien tiene al lado. Tengamos la edad que tengamos, siempre enseñamos a los demás qué hacer o qué no, qué ideas son útiles en cada momento, cómo aprovechar el conocimiento o cómo adaptarnos a la situación. Si aún no hemos crecido demasiado, seguimos con el programa de aprender como esponjas instalado por defecto. Si ya hace años que nos abrochamos los cordones, lo de absorber como esponjas puede ser una habilidad olvidada, pero en todo caso recuperable en cualquier momento y lugar. Atención y consciencia del momento, que cualquier acto o palabra puede ser una experiencia de aprendizaje y enseñanza.

2. La escuela como excusa para sumar

Es un contexto fantástico para tener misiones conjuntas donde aportar aquello que nos gusta, que nos apasiona y que se nos da bien. Las comunidades de aprendizaje son la versión más atrevida de organizar la escuela con el alumnado en el centro pero con la premisa de la participación de la comunidad al completo por encima, por debajo y en todas partes. Eso implica compartir el aula con papás y mamás. Implica que las personas encargadas del mantenimiento de la escuela nos pueden hacer de profes porque explicarán como nadie cómo cambiar la bombilla. Pero quizá también es invitar al presidente de la asociación de vecinos a que nos enseñe qué pasó con las flores el día que nos divertimos pisándolas. Compartir e intercambiar son la tónica dominante, un diálogo permanente y una relación constante con la intersubjetividad a partir de cualquier experiencia, conocimiento o herramienta.

3.La escuela como excusa para soñar

Si algo tienen en común las comunidades de aprendizaje son esta energía de convertir los sueños en objetivos concretables. Exhiben su habilidad de construir castillos en el aire y pensar luego cómo se materializan. Porque soñar es pensar en grande y no se puede pensar en grande sin equivocarse. Son espacios de laboratorio social, donde están en fase de testeo permanente, viven en modo ensayo-error. Si funciona, se aplica. Si no funciona, se analiza el por qué, se aprende y se prueba de nuevo. Son ese tipo de habilidades intangibles las que van a necesitar mañana los que hoy aprenden a escribir. El derecho a atreverse y el derecho a frustarse de una forma sana. Es también la atmósfera idónea para descubrir sus pasiones, sus filias y fobias o romper los estereotipos de la inteligencia lógica en favor de las inteligencias múltiples.

4.La escuela como excusa para formar parte de algo

Está comprobado que la marginación combinada con las desigualdades sociales son la fórmula idónea para el aislamiento. Si nos descuidamos, avanzamos hacia sociedades cada vez más desiguales y más segmentadas, lo que significa mayor desconexión. El margen cada vez está más lejos -y no sólo de las oportunidades-, sino también de la empatía y de esa necesidad tan básica de formar parte de algo. De un grupo, de una comunidad, de un colectivo. De algo que trasciende los límites individuales de la propia piel. Los límites entre el “otro” y el “nosotros” juegan con los temores del “otro desconocido” ensombreciendo la opción del “otro diferente pero tan real y válido como puedo ser yo”. Y a nivel colectivo, eso cobija populismos, fronteras y poca consideración hacia al planeta y demás seres vivos.

5.La escuela como excusa para tejer las costuras de la sociedad

La responsable de una comunidad de aprendizaje de Terrassa usó un ejemplo ilustrativo: dar voz a las familias permite que madres magrebíes soliciten cursos de lengua (catalán) en este caso para poder participar en el “nuevo” entorno y ayudar a las criaturas con los deberes. ¿Qué hay más integrador que apreciar la riqueza de saber lenguas? Pero eso no es todo. Una madre deja de acudir a las clases porque el marido considera que ya ha aprendido bastante. En un entorno desconectado y poco cohesionado, esa madre hubiera abandonado los libros por presión familiar. En el seno de esa comunidad de aprendizaje, el propio ecosistema (las otras madres y sendos maridos) convenció tanto a la mujer como a su marido de lo importante que era que ella no faltara a clase. Es decir, una dinámica cultural se hubiera reproducido en ese caso, pero las conexiones favorecen la auténtica aculturación como proceso de apertura, de abajo arriba, como oportunidad y sin imposición.

En definitiva…

En definitiva, lo del aprendizaje “se le supone” a la escuela. Lo que marca la diferencia es esa capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto mutuo, de comprender la diferencia desde lo más genuino, de experimentar que la unión hace la fuerza en cada uno de los gestos del día. La escuela no debe ser una representación micro-cósmica que prepare para lo que habrá mañana ahí fuera. Primero porque “el mañana” es tan incierto como imprevisible. Y después porque poner muros entre el “dentro” y el “fuera” es mantener la ficción de la vida como compartimentos estanco. Y en esta era nuestra, donde se funden el yo analógico con la versión digital y tomamos consciencia que la identidad es un continuum, creer que la escuela es sólo un lugar para aprender -o el único lugar para aprender-, es quedarse mirando el dedo. Y para más inri, mientras damos la espalda a la luna.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/31/comunidades-de-aprendizaje-la-escuela-como-excusa-para-transformar-la-sociedad/

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Un nuevo reto para los maestros

Carlos Muñiz Osorio

Por: Carlos Muñiz Osorio

Para Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), reconoce hace mucho el beneficio que tiene la educación directamente en el bienestar de los pueblos.

Desde nuestro archipiélago borincano, Eugenio María de Hostos ya destacaba la educación como medio idóneo para el desarrollo del conocimiento, la paz y la libertad. Los hermanos Cordero, en particular Celestina Cordero, plasmaron su confianza en el tiempo invertido en la educación, en particular para una población rezagada y marginada.  Nuestra historia y desarrollo como seres humanos, como ciudadanos del mundo, como humanidad y como pueblo, se enmarcan en la educación.

La Junta de Supervisión Fiscal (JSF) recomendó recortar la jornada laboral para empleados públicos del gobierno de Puerto Rico por hasta cuatro días por mes. Y en el caso de los maestros y maestras por dos días al mes.

Una mirada crítica a los posibles efectos de esta decisión en nuestro sistema educativo público resulta inevitable.  Además del tiempo dedicado a las actividades de enseñanza, puede afectarse la dinámica general de la escuela, proyectos de apoyo al estudiante, así como la formación de los estudiantes —futuros educadores— que practican en nuestras escuelas.

Si, por ejemplo, se opta por rotar la ausencia del maestro para no reducir el tiempo dedicado a la enseñanza, posiblemente, se altera la calidad de las experiencias educativas como consecuencia de la redistribución de los grupos o de horarios. La coordinación de actividades extracurriculares, talleres de desarrollo profesional y de la integración de la comunidad escolar docente podrían ser impactadas por la reducción laboral propuesta.

No menos importante es el impacto en la ya maltrecha economía de estos hombres y mujeres a quienes se les exige cada vez más, en muchas ocasiones con pocos recursos. La tensión del maestro como ser humano, por las presiones que supone la restricción económica, es otro elemento en juego.

Paulo Freyre ya nos recordaba que “si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos”.

Muchos y muchas coincidimos en la necesidad de cambios significativos en la formación educativa de nuestra niñez y juventud. Y podemos coincidir en que una mayor calidad educativa —sensible, pertinente y efectiva— puede darse por medio de diversas modalidades de enseñanza donde el tiempo y su buen uso es un factor central. Pero es difícil coincidir con medidas abruptas, no resultantes de un proceso de reflexión participativo, guiado por los mejores intereses de nuestros estudiantes. Mucho más si, por razones económicas, son menos los recursos disponibles para el desarrollo de nuestras comunidades de aprendizaje y muchos los que se pierden debido a la corrupción y la burocracia.

Si bien la educación no cambia el mundo, cambia las personas que cambiarán el mundo. Quizás la solución a nuestros retos y desafíos educativos está más en nuestras manos, en nuestra creatividad, en nuestras comunidades de aprendizaje.  Además, ya nos advierten algunos del error de considerar que la educación es cara, cuando olvidamos el alto precio de la ignorancia.

Fuente: http://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/unnuevoretoparalosmaestros-columna-2305559/

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Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conocimiento

Andy Philipps Zeballos 3 comentarios

Por: Andy Philipps Zeballos

«Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.»

No es un concepto sencillo de definir. Para explicar en qué consiste y qué consecuencias tiene el ‘epistemicidio’ tal vez deberíamos empezar por intentar explicar qué significa ‘episteme’. Según la RAE, episteme tiene 3 acepciones:
  1. En la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones individuales.
  2. El conocimiento exacto.
  3. El conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas.

Sin querer ahondar más en una discusión muy teórica, se puede decir que episteme es, partiendo de la primera y tercera acepción, el conjunto de conocimientos construidos bajo un paradigma metodológico que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en un determinado espacio-tiempo. Además, este episteme se intenta distinguir de las creencias y opiniones.

Ahora tal vez, el concepto “epistemicidio” puede tornarse un poco más fácil de entender. Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.

Para Boaventura de Sousa Santos, se trata de simplemente de la destrucción de saberes propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y norteamericano (europeos desplazados).

Esta liquidación puede materializarse de muchas formas: la más obvia quizá es la aniquilación física de seres humanos de cierta comunidad o cultura, luego está la asimilación cultural, la imposición-chantaje por la cual el estado ofrecerá ciertos servicios si éstas comunidades abandonan ciertas prácticas por otras (“si asiste a un colegio donde se hable la lengua oficial del Estado te daremos comida a cambio”). A esta práctica se la relaciona también con las políticas de “blanqueamiento” que se practicaron especialmente en los países sudamericanos. Otra, es el desplazamiento de esto pueblos y su consecuente “desarraigo”. Es por esto que algunos académicos como de Sousa Santos afirman que no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global, y que el conocimiento científico de la modernidad es un gran epistemicidio al haber suprimido en la marginalidad a conocimientos distintos. Él mismo diferencia 5 modos de producción de deslegitimación racional en y desde las ciencias sociales:

  • La monocultura del saber y del rigor que descacredita los conocimientos alternativos
  • La monocultura del tiempo lineal y la idea de que la historia tiene un sentido de progreso, de desarrollo al que deben de aspirar los otros pueblos no europeos
  • La monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerarquías
  • La monocultura de la escala dominante donde lo global es hegemónico y lo particular-local no cuenta, y
  • La monocultura del productivismo capitalista que se aplica tanto al trabajo como a la naturaleza y desecha toda otra lógica productiva.

Cabe recordar en este punto que no se debe confundir episteme, ni epistemicidio con epistemología, la cual se define comúnmente como la rama de la filosofía que estudia el método científico.

El epistemicidio andino

En una entrevista a la filósofa boliviana Silvia Rivera Cusicanqui se dice que para los estudiantes universitarios que vienen de zonas rurales donde la transmisión de cultura y conocimientos se da sobre todo verbalmente y a través de las madres y las abuelas. Una forma de aprendizaje y evaluación más eficaz para ellos se da cuando se realizan las dinámicas de clase y los exámenes oralmente, donde en lugar de escribir y leer en silencio, se escucha y se lee en voz alta. Los estudiantes tienen mejores resultados, en general, en los exámenes orales que escritos. Esto tiene que ver no sólo con la forma en que se ha transmitido conocimientos (historias, mitos, relatos, anécdotas, etc.) generación tras generación, sino con una cultura “de lo verbal” que puede materializarse en cantos y música. Un buen ejemplo puede observarse en la película “La Teta asustada” en donde la protagonista conoce la (terrible) historia de su madre a través de armoniosos y calmados cantos que entonaba ella en quechua.

Así que una vez llegados a este punto, resulta harto complicado no advertir que la manera occidental de crear conocimiento (la ciencia/el método científico), aunque dominante, es una más entre el mar de posibilidades y maneras que existen de conocer, de observar y transmitir conocimiento, conocimiento no-occidental. Junto con el genocidio acontecido de forma tanto directa (asesinatos y torturas sistemáticas), como indirecta (contagio de enfermedades infecciosas) tras la “conquista de América”, la evangelización forzosa o la prohibición de ritos/prácticas paganas (como hablar lenguas no romances), entre otros, en Indio-latino América se ha cometido -y se sigue cometiendo- por parte de los estados-nación heredados de la última etapa de reordenamiento de las élites del virreinato, uno de los mayores epistemicidios de todos los tiempos. Esto, por ejemplo, ha quedado bien ilustrado con el mestizaje o blanqueamiento, una política oficial en algunos países de América “Latina” basada en el olvido, haciendo que la idea de la memoria atente contra la paz mental del mestizo, el cual, no quiere ser indio nunca más. Estas heridas no están cerradas en la memoria de los pueblos indígenas e incluso un neoconservador como S. Huntington reconoce que “Occidente no ganó la guerra por la superioridad de sus ideas o valores o religión, sino por la superioridad en capacidad de aplicar mayor violencia organizada”.

De la reducida variedad de epistemes también es consecuencia cierta falta de respuestas tanto en una dimensión filosófica como técnica. Hoy, nadie puede negar el profundo y sorprendente conocimiento que los Mayas poseían de los astros y su medición (un ejemplo es su significante influencia en la modificación del calendario juliano al gregoriano) o el que tenían los Incas de arquitectura y agricultura. Asimismo, actualmente, en un tiempo donde se buscan formas alternativas de coexistencia entre los seres humanos y el planeta tierra, no son nada desdeñables algunas de las lecciones que pueblos indígenas han compartido, y todavía comparten, sobre las distintas formas de convivencia sostenible con nuestro entorno haciéndonos ver y saber al resto del mundo que la vida humana es compatible (e incluso armonizable) con la “pacha mama”.

Y es que precisamente el éxito del sistema mundo moderno/colonial, como sostiene Ramón Grosfoguel en su obra “La descolonización de la economía política y los estudios poscoloniales”, consiste en “hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes”. Ya que las perspectivas epistémicas subalternas son un conocimiento que al venir desde abajo, producen una perspectiva crítica del conocimiento hegemónico en las relaciones de poder involucradas.”

Ojalá no sea demasiado tarde

No somos los primeros que se lamentan de este trágico suceso, la pérdida de la riqueza intelectual, cultural y epistémica. En la literatura esta idea de desaparición de la alteridad, la imposición del pensamiento único y la hegemonía cultural de occidente en los 5 continentes acongojaba al propio Levi-Strauss, quien escribía durante su viaje a las selvas occidentales del Brasil: “cuanto menores eran las posibilidades de las culturas humanas para comunicarse entre sí y, por lo tanto, corromperse por mutuo contacto, menos capaces eran sus respectivos emisarios de percibir la riqueza y la significación de esta diversidad.” (Tristes Trópicos, 1955).

Aunque tal vez, donde mejor quede capturada esta sensación de vacío y desidia es en la siguiente escena de “Cien Años de Soledad”, cuando uno de los hijos ilegítimos del Coronel Buendía pregunta a su bisabuela Úrsula si la historia que cuentan los mayores sobre los ‘exóticos’ objetos que traían los gitanos (especialmente Melquíades) a Macondo era verdad o no:

“Asombrado, le preguntó a Úrsula si todo aquello era verdad, y ella le contestó que sí, que mucho antes los gitanos llevaban a Macondo las lámparas maravillosas y las esteras voladoras.

-Lo que pasa -suspiró- es que el mundo se va acabando poco a poco y ya no vienen esas cosas.”

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Epistemicidio_asi_es_como_la_modernidad_suprime_formas_marginales_de_conocimiento#.WNw7pC-Fhfs.facebook

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Libro: Elogio de la pedagogía universitaria

Reseñas

Autor: Daniel Prieto Castillo

Reseña: Este libro se escribe para recrear lo vivido durante veinte años en el trabajo educativo de la carrera de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo con colegas de esta institución y de otras de la Argentina. Han egresado de los estudios 1830 personas que cursaron en modalidad a distancia con un sistema basado en el concepto y la práctica de la mediación pedagógica caracterizada en primer lugar como la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. La carrera tiene como base la práctica de los docentes y la producción intelectual expresada en la construcción de textos paralelos en una línea que busca sostener todo el proceso en clave comunicacional. El texto paralelo consiste en el seguimiento y el registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz. Colaboran en ese seguimiento asesoras pedagógicas dedicadas a sostener un alto grado de personalización en las relaciones establecidas en cada uno de los cuatro módulos que conforman el programa. Las páginas que siguen buscan recuperar un proceso en el cual todos quienes lo han vivido no han dejado de aprender unos de otros y de sí mismos, de la propia producción intelectual y de la ajena, de textos y contextos.

 

Link de descarga: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/elogio_de_la_pedagogia_universitaria.pdf

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