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Brinda apoyo a tu hijo en sus cambios educativo

Mariana Tello / Helymar Márquez

Por: Mariana Tello / Helymar Márquez

El inicio del año escolar trae cambios significativos en los escolares quienes se enfrentan a nuevos retos, para muchos el primer contacto con el colegios, otros su primera vez en primara mientras que los más grandes se inician en el bachillerato.

Las palabras adaptación y paciencia son primordiales en esta etapa, tus hijos necesitarán mucha empatía y trabajo en equipo para que sea una experiencia de crecimiento y, aprendizaje sin problemas.

Estos procesos explica la psicóloga Helymar Márquez trae cambios significativos en el desarrollo educacional de los niños que requieren el apoyo de los padres y maestros.

“Existen unos periodos especiales en donde es necesario ofrecerle a los niños apoyo físico y emocional ya que pueden ser momentos un tanto críticos para muchos. Por ejemplo el inicio al preescolar, al primer grado y el inicio del bachillerato. Todos estos momentos requerirán de paciencia ya que se requiere de un periodo de adaptación al nuevo sistema de educación a la cual los niños estaban acostumbrados”.

La psicóloga destaca que  “Hay que tener presente que esta adaptación dependerá de las destrezas de cada niño pero a manera general puede llevarles alrededor de 3 meses es decir el primer trimestre del año escolar. Durante este período es importante brindarles a los niños palabras de aliento, contacto a través de abrazos y sobre todo paciencia a sus posibles frustraciones en esa búsqueda de adaptarse, paciente para el llanto de los más pequeños y estrategias de gestión de tiempo y planificación para los adolescentes”.

Márquez les recuerda a los padres lo importante de ponerse en el lugar de sus hijos y la necesitad que juntos, en familia se abra paso con apoyo a la nueva experiencia.

“Todos pasamos por esos periodos de adaptación en nuestra vida en muchas ocasiones así que mientras más apoyo se siente más rápido será el ajuste. Acciona no dejes de brindar tu apoyo a tus hijos ellos te esperan”, dijo Helymar a PITOQUITO

Fuente: http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Psicologa-Brinda-apoyo-a-tu-hijo-en-sus-cambios-educativo-20160927-0090.html

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Ante el ciberacoso, cibercriterio

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

En materia de prevención del ciberacoso, cada ciudadano digital necesita educar el olfato. Debemos enseñar a los niños a protegerse, pero también cargarlos de criterio para detectar situaciones poco respetuosas.

Hace unos días me contaban un caso de grooming. Lo que más me sorprendió es que aun cuando estamos ante casos “de libro”, aun cuando tenemos nociones para detectarlo, siempre es más sencillo volver la vista a otro lado o restarle importancia cuando no nos afecta de lleno. Nos sirve también el ejemplo para ver cómo enfocamos el problema, donde solo vemos a quien agrede y a quien recibe la agresión, sin reparar en que ambas personas tienen un entorno social, una experiencia vital y que se les ha educado de una forma determinada a relacionarse con los demás. La historia además añade el ingrediente digital, donde a menudo se nos olvida que tomar caramelos de desconocidos es, en cierto modo, mucho más fácil e infinitamente más discreto.

El caso en cuestión afectó a una niña de unos 12 años que, tras mucho insistir, consiguió que le compraran el ansiado móvil. Hicieron un pacto inicial y la madre revisa regularmente los contactos, amigos y seguidores de su hija, mientras comentan quién es quién. Una noche, durante la supervisión habitual, la madre detecta un contacto extraño en Instagram y pregunta quién es. La hija le responde que no lo sabe muy bien, pero que le parece que es el familiar de una compañera de clase. Ahí le saltan las alarmas a la madre: un familiar de una compañera de clase. A muchos eso les traería tranquilidad: “Ah bueno, es alguien del entorno familiar de alguien conocido, no es un extraño del todo”. Y sólo a unos pocos les hace recordar que la mayor parte de abusos de menores son perpetrados por personas del círculo social próximo. No olvidemos que las cifras nos dicen que sólo un 10% de las víctimas han sido atacadas por alguien completamente desconocido. Grosso modo, los abusos son por parte de personas que forman parte del círculo de confianza del menor (60% de casos conocidos y 30% familiares directos). Así pues, no es tranquilizador que el contacto sospechoso sea el tío de una compañera de clase. ¿Con cuántas niñas más habrá intentado contactar a través de la lista de amigas de su sobrina?

Por suerte, esta madre tuvo buen olfato y le comentó a su hija que aquella noche se quedaba el teléfono. La madre se haría pasar por ella hablando con el extraño para calibrar la situación. Las sospechas se cumplieron y cuando ella le dijo que se estaba yendo a dormir, el “contacto” en cuestión le pidió, entre otras cosas, fotografías del momento de irse a la cama. Por suerte hizo capturas de pantalla de todo, antes que el emisor borrara los mensajes para que no fueran usados en su contra. Al día siguiente lo denunció y ahora está la cuestión en manos de la policía. Que el escenario del intento de acoso sea digital, tiene el inconveniente que es mucho más invisible. Pero también tiene la ventaja que el rastro es más difícil de borrar.

Frente a esto, se están tejiendo alianzas de grandes corporaciones digitales para detectar actividades susceptibles de pedofilia. Bien, eso puede ayudar. Se puede poner control parental y eso previene en parte. No se puede (y, según cómo, no se debe) poner vallas al campo, pero se pueden poner semáforos en los cruces. Cualquier estrategia que intervenga y frene las actividades no deseables, es bienvenida. Pero eso es sólo una parte. La reacción sin prevención conduce inevitablemente al juego entre el gato y el ratón. Cambiarán los métodos, cambiarán las plataformas, cambiarán las imágenes que cuelgan, pero el problema de raíz seguirá persistiendo porque está demostrado que penalizar solo funciona en el corto plazo. Es necesario ser reactivos, pero en el fondo acabaremos antes y mejor si nos adelantamos y prevenimos. Si entendemos que eliminar los parques de la calle para evitar aproximaciones inadecuadas para nada es una solución, tampoco planteemos evitar el grooming prohibiendo a los menores que tengan móvil o perfiles en las redes sociales.

Dicho de otro modo: lo más indispensable es que los peques no se encuentren de repente ante el cruce sin nadie que les cuente cómo van los semáforos, qué función tienen y qué diferencia el rojo del verde. Necesitan un entorno social que no rehúya las conversaciones sobre usos y abusos de tecnología. Porque el grooming, el acoso a menores por parte de un adulto, no es de un día para otro. El acoso se cultiva en varias fases, así que lo importante es no crear falsas alarmas a la primera, sino activar la alerta para ver hacia dónde evoluciona la conversación e intervenir a tiempo si corresponde.

Eso se facilita cuando cuentan con un entorno escolar, familiar y social protegido donde pueden hacer preguntas, expresar temores y donde vean normal que sus adultos se preocupen por saber con quién hablan. Eso sí, siempre con respeto y colaboración. Que revisar los contactos forme parte de ese acompañamiento regular que permite tejer vínculos de confianza y espacios seguros lejos del cotilleo o el exceso de autoridad. Del mismo modo, debemos ver el valor a compartir las situaciones que ocurran con otros menores, para aprender colectivamente de ellas y enseñar a no vulnerar a las víctimas. Y así, sin caer en la histeria, podemos ir moldeando la sensibilidad colectiva ante los posibles los signos que podamos encontrar.

En resumen, en materia de prevención del ciberacoso, cada ciudadano digital necesita educar el olfato. Debemos enseñarles a protegerse, pero también cargarles de criterio para detectar situaciones poco respetuosas y abusivas, si llegan a darse. Para construir una cibercultura, comencemos por el cibercriterio. Vayamos inoculando un marco de referencia y herramientas para que sepan cómo actuar en cualquier situación. Una forma más de elegir la red que tejemos día a día para la sociedad que soñamos.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/03/ante-el-ciberacoso-cibercriterio/
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Escuelas inquietas: una red de formación y apoyo a la revuelta educativa

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La componen las escuelas públicas de Infantil y Primaria de la comarca del Garraf (Barcelona), funciona de modo horizontal y ha logrado generar vínculos e intercambios personales y colectivos muy potentes.

La red de escuelas públicas inquietas del Garraf (XEPIG) nace de una necesidad de reflexión y cambio pedagógico: del deseo y la demanda de muchos centros del Garraf durante el curso pasado. El equipo impulsor lo forman cuatro personas que representan al conjunto de escuelas y a distintos servicios y agentes educativos muy emblemáticos del territorio y que han logrado unir sinergias para construir un discurso y un proyecto común: Francesc Martín (40 años), director de la  escuela Sant Jordi; Elisabet Aznar (39 años), maestra de Educación Infantil y actual inspectora; Pilar Gargallo (36 años), maestra y presidenta del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) del Garraf; y Francesc Banyuls (49 años), profesor de Secundaria y director del CRP (Centro de Recursos Pedagógicos) de la comarca.

Se trata de un equipo muy cohesionado -sus cuatro voces son compartidas- que lidera el proceso y un cierto acompañamiento externo aunque tienen muy claro que el protagonismo es del profesorado y que cada escuela realizada su propio camino. “Nosotros ponemos el plató y las herramientas pero ellos ponen el protagonismo. Llegará un momento que no controlaremos la situación y se nos escapará la energía que este proceso genera”. Aquí caben todos los centros públicos que quieran encontrarse y compartir diversos momentos y espacios de reflexión. “Es una gran oportunidad para compartir dudas, inquietudes, incertidumbres, fortalezas, potencialidades y retos. Para crear un espacio genuino que permita construir relaciones que nos permitan crecer personal y profesionalmente; y que atienda las necesidades del centro para que cada uno se empodere a partir de sus propios proyectos de vida. No se trata de competir entre los centros sino de compartir”. Es una red que intercambia y ayuda, que contiene y sostiene. Siempre con el propósito de aprender y reaprender.

Quieren recuperar la voz del profesorado, revalorizar la reflexión pedagógica, una mirada profunda sobre la innovación y el significado real de las palabras. “Hay que huir de palabras desvirtuadas como innovación, cambio, escuela avanzada o transformación que se utilizan de manera mimética, banal y descontextualizada: como una marca o un mero eslogan que vende. Por eso queremos crear y compartir un lenguaje genuino y hablamos de revuelta”. Este concepto lo asocian a transgresión, sacudida y desequilibrio para remover lo que se está haciendo, a veces de manera rutinaria, autocomplaciente y poco autocrítica.  “Siempre nos acompañan estas tres preguntas: ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? y ¿Por qué lo hacemos? Nuestra red tiene que enamorar y emocionar. Sin emoción no hay desequilibrio y sin desequilibrio no hay transformación educativa. Y a partir de generar complicidades y confianza se generan nuevos equilibrios”.

Este núcleo impulsor  convoca mensualmente sesiones plenarias donde pueden asistir todos los docentes y centros del Garraf. También existe una estructura de coordinación que se reúne regularmente con los equipos impulsores de cada centro que suelen coincidir -aunque no siempre- con los equipos directivos. Y entre medias se establecen múltiples espacios de intercambio y formación gestionados por cada escuela. En la primera sesión plenaria que tuvo lugar en septiembre con la presencia de 155 maestros y 25 centros -de un total de 29 en la comarca– se presentan los objetivos de la red y comienzan a concretarse las necesidades formativas y las fortalezas de cada centro. En la segunda, se comparten los componentes del sueño de una escuela pública diferente. “¿Cómo debería ser la educación para que se respetasen las necesidades de la infancia y para garantizar los aprendizajes para vivir en la sociedad del presente-futuro? ¿Y cómo nos la imaginamos para educar en la construcción de otro mundo?”.

En la tercera sesión plenaria de noviembre la conversación se focaliza en el profesorado. “¿Quiénes somos como maestros y cómo nos gustaría ser?”. Para ello se plantea que cada asistente identifique a tres maestros que hayan tenido una influencia relevante en su vida; que escriban una carta de agradecimiento, y que se identifiquen las huellas que desearían dejar en sus alumnos y con qué acciones lo harían.  A partir de aquí surgen conceptos que definen a los maestros inquietos: implicación, pasión, compromiso ético, sentido de responsabilidad, impulso vital y profesional, deseo de evolución;  y se va dibujando colectivamente el marco de convivencia y crecimiento de la XEPIG: “Para ponernos en juego, necesitamos construir un espacio de confianza, un espacio protegido de convivencia para que todo el mundo se sienta bien. Y saber qué necesitamos cada uno de nosotros para que este espacio sea un espacio de crecimiento personal y profesional”. En las tres siguientes sesiones se presentan experiencias de los centros con el propósito de profundizar en la reflexión pedagógica. Para ello se invita a un asesor externo para que problematice y dialogue con las experiencias.

¿Cómo se vive este proceso desde las escuelas? ¿De qué modo se implican? Visitamos cuatro centros de Vilanova i la Geltrú, la capital de la comarca, para recoger el testimonio de cinco maestras y maestros. Olga Belmonte (38 años), maestra de apoyo de Infantil en la escuela LLebetx dice que están avanzando la reflexión tanto en el ciclo como en el claustro sobre un par de actividades que piensan se pueden exportar a otros centros: la Educación Física que incluye el trabajo cooperativo y en valores y el proceso de autogestión que desarrolla el ciclo superior en torno al viaje de final de curso: “Se trata de poner en valor cosas que hacemos desde hace años. Lo estamos compartiendo con otros tres centros mediante sesiones de formación. También quiero destacar la aportación de Fernando Hernández en las sesiones plenarias: te recoloca, es un valor añadido importante”.

Noemi Tamborero (50 años), lleva treinta en esta misma escuela. Fue directora y ahora está también en Infantil. “La red, la XEPIG, me aporta autenticidad. En un proceso de innovación debemos aprender que en nuestro trabajo todo hay que replantearlo continuamente, porque a veces nos dormimos en los laureles. Si nos damos cuenta que una cosa no funciona o no nos motiva, lo mejor es detenerse  para volver a recuperar la ilusión y reorientarla”. Esta maestra se muestra especialmente crítica con el efecto magnético de las modas. “No podemos tomar retazos de cosas que nos han deslumbrado. Debe existir una actitud y un trabajo a fondo, si no se recrean mundos antiguos y falsos. La renovación pedagógica es el resultado del trabajo en equipo de la escuela. Y esta red hace que la formación sea muy real. Nosotros ya hacemos cosas que nos funcionan y las hemos explicado a nuestros compañeros en la sesión plenaria de diciembre”. Por otro lado, han visitado a otras dos escuelas de la red para conocer cómo se organizan los ambientes de libre circulación.

Alba Ramírez (30 años), es maestra de Educación Infantil y jefa de estudios de la escuela Canigó, en la que lleva ocho años. Desde el equipo directivo han emprendido una revolución pedagógica que comienza en la Educación Infantil para ir extendiéndose a los otros ciclos: “Hace cuatro años trabajábamos aún con fichas y nos dimos cuenta que no dábamos respuesta a los intereses y al entorno infantil. Ahora trabajamos con ambientes y espacios de aprendizaje que es lo que hemos compartido en la red. Nos ha visitado una escuela con la que hemos compartido dudas una tarde entera; y de otra nos visita cada día una maestra distinta de Infantil. No todo se queda en la visita: el intercambio genera otros espacios de intercambio y formación compartida”. “La red nos abre ventanas. De las experiencias siempre te llevas alguna idea. Estoy creciendo como maestra y también crece el equipo. Nunca como en este curso habíamos hablado tanto de pedagogía”.  A partir de una propuesta del equipo impulsor del centro organizamos las tertulias “On som café”. La primera se ha focalizado  en lo que más se valora de este curso. “La idea es ver que guardamos en nuestra mochila, y vemos que hemos mejorado en la comunicación y en los espacios, entre otras cuestiones organizativas y pedagógicas. Todo esto lo compartimos en la red”.

Esteva Corominas (35 años), es maestro de Primaria y jefe de estudios de la escuela Cossetània en la que lleva cuatro cursos. El equipo directivo, en el seno del grupo impulsor-coordinador, está muy involucrado  en la revisión del proyecto educativo a través de un amplio proceso participativo en tres fases-sesiones de consulta: con el profesorado; con  los padres y madres implicados en los órganos de representación y comisiones mixta; y con todas las familias. Esteva cuenta cómo se organizó la seguda sesión: “Convertimos el gimnasio en una nave espacial donde tuvo lugar una “perfomance” en la que se les hacía tres preguntas: a) ¿Cómo querían que fuesen los alumnos al salir de la escuela?; b) ¿Qué principios deberían orientar la práctica educativa para llegar hasta aquí?; y c) ¿Qué cosas deberían asentar, reciclar o revisar?”. Entre las potencialidades se destacaron la participación de las familias, las asambleas de clase y otros ámbitos de relación; el capítulo de colonias, salidas y fiestas; y el trabajo en torno a la lectura y la biblioteca. Y entre las debilidades se nombraron las instalaciones y la línea pedagógica desdibujada del centro. “Se decía que se hacían cosas interesantes pero que se echaba en falta un trabajo más global y coherente”. También en este caso se valora enormemente la oportunidad de la red para vencer el aislamiento. “Hasta ahora las escuelas de la ciudad estábamos totalmente desconectadas, no nos conocíamos. La red es un punto de unión para compartir buenas prácticas y nos interpela a repensarlas, para no hacer cosas por inercia. Nos aporta elementos para ratificarlas o rehacerlas. No con el objetivo de hacer escuelas iguales sino para que todos los centros sigan su propio camino, siempre de manera horizontal y de abajo-arriba”.

El último testimonio es Pau Torres (40 años), maestro especialista de Educación Física y director de la escuela Ginesta, donde lleva seis cursos. El punto fuerte de este centro es la lectoescritura, con el aprendizaje entre iguales, las parejas lectoras y una fuerte implicación de las familias; aunque de momento no lo han compartido en la XEPIG. Entiende que surge en un buen momento, como agua de mayo, para dar respuesta a las necesidades e inquietudes pedagógicas. “Esta red te aporta nuevas metodologías, te enseña que cada alumno aprende de manera diferente y te obliga a espabilarte como escuela. Aparece en el momento educativo más oportuno. Es un intento de cubrir el silencio y la falta de respuestas de la Administración educativa”. Sostiene que es positivo que esta les conceda autonomía pero sin dejarlas abandonadas. Insiste: “Autonomía pero no abandono”. El 80% del profesorado de su escuela se apuntó a la red. “La gente empezó con muchas ganas pero a veces tiene miedo y busca la solución en la red. Pero la red no es la solución sino el camino. La solución externa no existe, es interna y viene de cada uno”.

Hoy, 29 de marzo, asisto a la sexta sesión plenaria de la XEPPIG ante un centenar de docentes. Se inicia con la presentación de una experiencia del colegio Vora Mar sobre la enseñanza de las matemáticas a través del método de cálculo ABN que está dando excelentes resultados desde hace tres años. Para ello desarrollan un triple proceso formativo: dentro del centro, on line y con un seminario con otro centro del entorno.

A su término, Fernando Hernández, como asesor externo, dialoga con la experiencia subrayando los elementos más sustantivos. “Un buen ejemplo de cómo las personas aprenden con sentido, algo que tiene que ver con la comprensión. El aprendizaje vivo nos permite comprender el mundo real y las matemáticas pertenecen a este mundo, no al de otro planeta”. Y acto seguido se interroga acerca de cómo ayudar a los chicos para la comprensión y en cómo la comprensión puede activar la resolución de los problemas. Se adentra en el motor del cambio: “Siempre nace de una necesidad” y en el modelo formativo, cuestionando el mito de que la formación en el centro siempre es la mejor. “Depende, es el más cómodo, pero no siempre es el mejor. A menudo hay que salir fuera para formarse como hicieron y siguen haciendo también los maestros del Vora Mar”. F.Hernández se muestra muy crítico con el método impuesto  como tabla de salvación para todo el mundo, apostando a modo de conclusión por la personalización del aprendizaje: “No todos los niños y niñas tienen que hacer lo mismo. La enseñanza es individualizada y los caminos son distintos. El método que se impone y quiere encajar en él a todos los sujetos no es un buen método”.

A continuación, el propio Fernando Hernández comenta, a modo de desafío anticipativo y provocador, un documentado power point en el que muestra que el discurso y el aprendizaje por proyectos ha sido desnaturalizado y se lo ha apropiado el sector empresarial del capitalismo más avanzado para modelar la nueva mano de obra, planteando al final este reto al auditorio: “Cómo transformar un referente que se hace servir para desarrollar al sujeto neoliberal en una experiencia emancipadora, en una práctica de resistencia”. Un saludable recordatorio demasiado olvidado: todo lo que llega a la escuela puede ser utilizado en un sentido u en otro diametralmente opuesto.

La sesión se cierra con las intervenciones de todos los asistentes, a modo de balance del momento actual: “¿Qué ha significado para vosotros el hecho de formar parte de la XEPIG? ¿Qué sentido tiene a nivel personal  y profesional’ ¿Qué está suponiendo en vuestras escuelas y  en el territorio? Hay quienes lo escriben en hojas que van pegando por las pared de la sala, mientras otros lo expresan a viva voz, siempre con un deje de orgullo, pasión y agradecimiento a los propulsores de esta iniciativa que estiman como un regalo irrepetible. Estas son algunas de las palabras que más aparecen:  alegría, cambio, colaboración, contagio, desequilibrio pedagógico, dudas, emoción, evolución, interacción, mirada al futuro, motor, reflexión, sacudida profesional, etc. Y, sobre todo, escuelas inquietas. “Esta palabra es la que me ha enganchado, porque me he encontrado con personas inquietas. Y me ha gustado la perspectiva de compromiso social de muchas escuelas. Porque la red es un instrumento de transformación social”.

Y he aquí algunos de los verbos más emblemáticos que se conjugan en la XEPIG. Hacer visible lo que se hace, “Que nuestros proyectos salgan de las paredes de la escuela y que los niños y niñas vean que lo que hacen tiene una repercusión social…. Es muy guapo hacer visibles escuelas que se veían invisibles”. Compartir: “Compartirlo todo para repensar y replantear todo lo que haga falta. Hacía años que añoraba el trabajo compartido. O trabajas juntos o te quedas muy solo. Es un espacio que abre antenas y preguntas: Qué hacemos y que hacéis? Cómo? Es salir de aquella zona de confort. Hemos empezado a valorarnos para que nos valoren”. Y el tercer verbo es formarse para aprender: Está bien compartir proyectos pero cada escuela tiene que hacérselos suyos. Hemos aprendido mucho, pero necesitamos aprender mucho más.” Es el reto y el orgullo de las escuelas públicas muy pegadas a un territorio que han emprendido su propio viaje, con un ojo atento a la realidad y con el otro mirando hacia la utopía.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/03/escuelas-inquietas-una-red-de-formacion-y-apoyo-la-revuelta-educativa/

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El pacto y (el 10% de) su reforma educativa

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

Al día siguiente de su toma de posesión, el 2 de diciembre de 2012, en el Castillo de Chapultepec, bajo un ritual político al más puro estilo tradicional de la política mexicana, el Presidente de la República, flanqueado por los líderes de los tres –hasta entonces- principales partidos políticos del país (PRI, PAN y PRD), firmaban el denominado Pacto por México, en el cual se establecieron, mediante 3 ejes rectores, cinco acuerdos políticos que dieron origen a las denominadas reformas estructurales y, a la primera, la llamada reforma educativa.

Independientemente que ya no existe un consejo rector, y que su página de “instrumento de comunicación con la población” http://www.pactopormexico.org no ha sido actualizada desde el 8 de mayo del 2013 –ni 3 meses después de promulgada la reforma- vale la pena releer el documento, porque ahí se asientan las promesas de lo que ahora tenemos en materia educativa. En el documento se asentaron 95 compromisos, los del ámbito educativo son 8 y van del compromiso 7 al 15.

En el compromiso 8, aparte de que se le pone el nombre erróneamente al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), establece que se creará un sistema de evaluación integral, equitativo y comprehensivo, adecuado a las necesidades y contextos regionales del país, y lo que actualmente tenemos es un examen único a nivel nacional y que no considera ningún elemento de aprendizaje ni de observación del maestro en grupo. En el calendario de aplicación, se menciona que la consolidación debió de haber culminado a mediados de 2017, pero apenas se ha evaluado al 10% de los docentes del país.

En el Compromiso 11, se firmó que se instrumentaría un programa de dotación de computadoras portátiles con conectividad para todos los alumnos de 5to y 6to (el candidato Peña Nieto prometió el 30 de abril de 2012 entregar computadoras con internet a 16 millones de niños); El 16 de marzo de 2015 el gobierno aseguró que serían 6 millones de tabletas, y finalmente de 2013 a 2016, se entregaron solamente 2´222,998 equipos (el 12.6% de lo prometido en campaña).

En el compromiso 12, se dice que el progreso económico de los maestros sería consecuente con su evaluación y desempeño, sin embargo, a la fecha no se ha cumplido el compromiso del 35% de aumento a los maestros destacados, no se les ha dado acompañamiento a todos los maestros nóveles y a los tutores que si lo hicieron a la fecha no se les ha pagado.

Mediante el compromiso 13 se dejó establecido que se fortalecería la educación inicial de los maestros, apoyando a las normales para que impartan una educación de excelencia, sin embargo, a poco más de un año y medio de que concluya el actual sexenio, las normales están atadas de manos puesto que el único plan que pueden utilizar es el de hace más de un lustro, no hay recursos económicos adicionales, ni tampoco ningún plan de renovación estructural, además de que ahora ni siquiera el ser egresado de una Normal es requisito para presentar el examen de ingreso al servicio docente.

Cuando los políticos están en campaña prometen mucho, cuando llegan al poder cambian y acomodan sus palabras para cumplir a medias y deshacer lo que con tanto esfuerzo se ha construido por generaciones en nuestro país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-pacto-y-el-10-de-su-reforma-educativa/

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Sugestión e hipnosis en el proceso terapéutico

Maribí Pereira

03 de mayo de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Los fenómenos de sugestión son unos de los aspectos del comportamiento humano que más han llamado la atención desde hace varias décadas. De hecho, algunos autores señalan que el ser humano es un “animal sugestionable” (Sidis, 1898). Es importante recordar que sugestión y sugestionabilidad son términos que se han relacionado habitualmente con características negativas de los individuos como “debilidad mental”, “debilidad de personalidad” o “personalidades fácilmente influenciables”. No obstante, en la actualidad, desde la perspectiva psicoanalítica, se considera que la hipnosis es esencialmente una situación en donde la sugestionabilidad se ve ampliamente aumentada (Bowers, 1976; Wolberg, 1948 y 1982 y, Weitzenhoffer, 1989).

Por su parte, autores pertenecientes al paradigma sociocognitivo, refutan el concepto de estado alterado o especial, no obstante, tienen en cuenta el valor de la sugestión en el proceso terapéutico, enfocando la hipnosis como una serie de comportamientos sugeridos (Barber, 1979) en los que se incluyen dos componentes: las técnicas de inducción hipnótica y la administración de sugestiones específicas para obtener una respuesta subjetiva y/o motora determinada (Spanos, 1996). Estas sugestiones hipnóticas son “…formas de comunicación que invitan a los sujetos a construir imaginariamente situaciones en términos de “como si”, definir esas situaciones “como si” fueran reales y realizar conductas congruentes con la definición de las situaciones imaginarias como reales” (Spanos, 1996, p.21).

La hipnosis en el ámbito clínico

En el ámbito clínico, la hipnosis se refiere al empleo de las técnicas de sugestión como “ayudantes de los sistemas terapéuticos psicológicos establecidos” (Kirsch, Lynn y Rhue, 1993, p. 4). La hipnosis difiere de otros procedimientos terapéuticos en el énfasis en la sugestión verbal e imaginaria como vías para modificar la forma en que un sujeto responde y experimenta su mundo interno y externo (Gibson y Heap, 1991).

La definición con mayor consenso sobre la hipnosis data de 1985 y fue propuesta por John F. Kihlstrom, quien afirmó que “la hipnosis puede ser definida como una forma de interacción social donde un sujeto responde a las sugestiones administradas por un hipnotizador que provocan cambios en la percepción, la memoria y la acción voluntaria”

Para considerar la hipnosis es importante tener en cuenta la información previa que el sujeto tiene sobre la hipnosis, ya que esto puede influir notablemente en que el individuo decida implicarse activamente en el proceso o no, así como en las expectativas de respuesta que puedan generarse (Barber y DeMoor, 1972; Spanos y Chaves, 1989; Wagstaff, 1991).

Por otro lado, es fundamental considerar las variables del sujeto que son independientes del contexto hipnótico, es decir, aquellos rasgos estables del individuo que se manifiestan en diversos contextos, independientemente de si el sujeto va a ser hipnotizado o no, entre las cuales están:

  • Habilidades cognitivas previas, entre las que se incluyen la capacidad de imaginación, la implicación imaginativa-emocional y la tendencia al fantaseo, la absorción y focalización de la atención, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de relajación.
  • Capacidad de imaginación: la mayoría de autores resaltan la importancia de la imaginación en el comportamiento hipnótico. De hecho, desde la inducción hipnótica hasta cada una de las sugestiones específicas que se elicitan durante la hipnosis supone, explícita o implícitamente, el empleo de las habilidades imaginativas por parte del sujeto. Así que, en general, existe cierto consenso en admitir que existe una relación positiva entre la capacidad de imaginación y la responsividad a la hipnosis (Holroyd, 1992).
  • Implicación imaginativa-emocional y tendencia al fantaseo: una característica que define a los sujetos altamente sugestionables es su implicación imaginativa, es decir, la implicación emocional en la imaginería de forma que ésta se percibe subjetivamente como más vívida y realista (Barber, 1999)
  • Absorción: hace referencia a la disposición para experimentar episodios de “total atención” que se basan en la implicación absoluta de los recursos perceptuales, motores, imaginativos e ideacionales dirigidos a una representación unificada del objeto de atención.
  • Recursos atencionales flexibles, entre los que destacan: a) Focalización de la atención o capacidad para mantener la atención estímulos sin distracciones, b) Atención selectiva que permite la discriminación entre estímulos, c) Atención dividida que es la capacidad para diversificar la atención entre dos tareas, y d) Atención vigilante, que implica atender a una tarea, pero además mantener una atención difusa como preparación para responder a cualquier otro estímulo imprevisto.
  • Flexibilidad cognitiva, se basa en que un individuo utiliza diferentes tipos de estrategias o estilos de procesamiento de la información durante la ejecución de una tarea determinada. En otras palabras, tiene que ver con el hecho de que los individuos altamente hipnotizables muestran una mayor facilidad y rapidez para cambiar del empleo de estrategias analíticas y racionales a estrategias imaginativas, tanto si son hipnotizados como en otros entornos.
  • Capacidad de relajación. “en general, la persona que es altamente sugestionable puede tardar mucho menos tiempo en aprender la relajarse que aquella no dependiente y que se mantiene distante” (Jacobson, 1925, pág. 87). Por tanto, queda claro que la relajación es un componente básico de la hipnosis, razón por la cual, aquellos individuos altamente hipnotizables manifiestan habitualmente mayor facilidad para relajarse que los poco hipnotizables.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/sugestion-e-hipnosis/

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Las emociones como núcleo de la educación política

Jairo Hernando Gómez Esteban 1 comentario

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

La educación política ya no puede seguir concentrada en desarrollar las tradicionales -y fallidas- competencias liberales de participación, deliberación y búsqueda de consensos.

Hoy en día nadie niega que la política y la constitución de sujetos políticos está permeada por las emociones. Son las pasiones, y más en estas épocas de reacción inmediata que posibilita la tecnología, las que determinan y orientan la deliberación pública. Pero, ¿qué ocurre cuando la política se construye -y se manipula y se arraiga- sobre emociones como el miedo, el odio y la venganza?

Ocurre lo que le está pasando a la humanidad en estos momentos: toma decisiones apresuradas y equivocadas, apoya líderes nacionalistas y populistas dominados por una ideología de guerra y exclusión, se cierra sobre sus propios intereses y necesidades. Los ejemplos sobran: el brexit en el Reino Unido, el ascenso de Donald Trump, la exclusión de los migrantes asiáticos y africanos, la represión y encarcelamiento de los opositores en Venezuela, la oposición al proceso de paz en Colombia, la entronización del cinismo y la corrupción como estrategia de poder en casi todas las democracias, el uso de la mentira y la iracundia como único mecanismo de defensa.

Es claro que toda decisión política implica que debemos ser conscientes de la división, la discordia y el antagonismo, puesto que dicha decisión siempre se verá confrontada con demandas y fuerzas contrapuestas. El papel que desempeñan las pasiones en este conflicto hace, pues, que la política democrática no puede limitarse a realizar acuerdos y compromisos entre intereses y valores, o a la deliberación sobre el bien común, sino que requiere tener una influencia real en los deseos y proyectos de la gente, en proporcionar a aquellos conflictos una forma legítima de expresión y lograr movilizar las pasiones hacia fines democráticos.

No obstante, cuando no existen canales institucionales ni mecanismos sociales para expresar los conflictos, o si existen son desestimados, inocuos o simplemente son inútiles y sin ningún efecto real, las confrontaciones pasan a asumirse dentro de un registro moral entre el bien y el mal y no entre categorías y posiciones políticas, lo cual conduce a una discriminación y descalificación en la relación nosotros/ellos, en la que el oponente sólo puede ser percibido como un enemigo que debe ser aniquilado no sólo simbólicamente, sino que, en el caso de las fuerzas más nacionalistas, populistas y guerreristas, debe ser destruido físicamente.

Por todo lo anterior, el papel que desempeñan las emociones en la política, nos revela la necesidad de diferenciar entre la política y lo político en tanto cuanto la primera se refiere al conjunto de prácticas e instituciones social e históricamente establecidas, lo segundo asume el antagonismo, el conflicto y la confrontación como dimensiones constitutivas de las sociedades humanas.

Mientras que los enfoques racionalistas e individualistas de la política (valga decir, neoliberales y neofascistas) se niegan a reconocer la naturaleza de las identidades colectivas (feminismos, jóvenes, grupos LGTBI, indígenas, campesinos, etc.), reduciéndolo todo a consumidores y ciudadanos, y casi siempre haciéndolos equivalentes; la perspectiva de lo político se concentra en la diferencia inherente a las identidades, lo cual implica que la relación nosotros/ellos sea siempre antagónica y, por ende, se pueda convertir en una relación amigo/enemigo. Por tanto, las emociones están en la base de cualquier proceso de identificación política, lo que incluye campos opuestos a los cuales la gente se adhiere y se moviliza dentro del espectro de posibilidades que ofrece una democracia.

Si se retoman estos presupuestos básicos, la educación política ya no puede seguir concentrada en desarrollar las tradicionales -y fallidas- competencias liberales de participación, deliberación y búsqueda de consensos, sino que también es necesario enfocarse en la formación de lo político, esto es, en el uso de las emociones en el manejo de lo público y el afianzamiento de una democracia plural y radical.

Para alcanzar este propósito, lo primero que hay que desaprender es que las emociones son impulsos ciegos e irracionales sin ninguna mediación intelectual o cognitiva. Por el contrario, y siguiendo a Martha Nussbaum, los juicios emocionales se refieren a objetos que poseen un papel importante en el esquema de objetivos y proyectos vitales de la persona, es decir, que otorgamos un valor a los objetos en función de la importancia que ocupan en nuestro esquema de objetivos.
El miedo, por ejemplo, con su función ambivalente de protección y de inseguridad, convendría abordarlo, en términos políticos, tratando de reducir la mayor cantidad de sesgos, prejuicios e imaginarios que conlleva cualquier toma de posición, mediante la constatación de los hechos, la veracidad y verificación de la información disponible, y, sobre todo, oponiéndole su contrario: el amor. Es en esta emoción, con su capacidad de empatía, reciprocidad y cooperación sobre la que debe apoyarse cualquiera de los sentimientos y emociones inherentes a la educación política como la solidaridad, la indignación o la compasión.

No se trata de que el amor se constituya en el fundamento de los principios políticos, ni que todos tengamos que actuar solo por amor. De lo que se trata es de entender que en el cultivo del amor la atención se desplaza hacia el otro; y allí, en esa descentración de ponerse en el lugar del otro, en esa posibilidad de avenimiento con el otro, está el núcleo de la constitución de sujetos políticos democráticos.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-emociones-como-nucleo-de-la-educacion-politica

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La mutación de la escuela

Nancy Palacios Mena

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los estudiantes, docentes y padres de familia viven la transformación de la escuela como una crisis que cada uno enfrenta desde sus propias perspectivas.

Sin duda estamos ante una coyuntura de crisis y transformación de la institución escolar, un momento en el cual la escuela ya no cumple el papel de institución integradora que difunde principios y valores que son aceptados sin cuestionamientos por los individuos, valores como la libertad y la autonomía, proclamados por la misma escuela, han provocado que los estudiantes, docentes y padres de familia acepten y acaten algunas disposiciones de las instituciones educativas, rechacen otras y reacomoden algunas a sus necesidades e intereses.

Los estudiantes, docentes y padres de familia viven la transformación de la escuela como una crisis que cada uno enfrenta desde sus propias perspectivas, los maestros sienten que su labor ha perdido reconocimiento y valor social, y en contraste con lo anterior cada día tienen mayor cantidad de trabajo que los fatiga y agota sin recibir una justa recompensa; los estudiantes cuestionan la utilidad de los estudios, que ya no constituyen un factor de cohesión e integración de la vida escolar; los padres de familia añoran la escuela del pasado, recuerdan con nostalgia los tiempos en que sus hijos si aprendían los contenidos de las asignaturas y a comportarse bien tanto en la escuela como en la casa, e incluso en la calle.

En este panorama, estudiantes y docentes se culpan mutuamente por los problemas que surgen en la cotidianidad de los espacios escolares, de allí que la democratización de la vida escolar sea un intento por promover una cultura democrática donde haya participación de todos los actores escolares en la construcción de planes y programas que ayuden a lograr un mejor clima institucional, calidad en la enseñanza, estrategias para resolver conflictos y en general, a lograr una buena convivencia con calidad académica. De esta manera, la Ley general de Educación y sus decretos reglamentarios buscan modificar las formas tradicionales de organización y de dirección de las instituciones educativas caracterizadas por la centralización del poder, por la existencia de formas autoritarias de gestión, y por la escasa posibilidad de interacción de estudiantes y padres de familia en los asuntos de la institución. (Álvarez, 2002:p.12)

El gran reto de la democratización ha sido pasar de instituciones caracterizadas por formas de organización relativamente verticales, con un rol dominante de la figura del rector, y un estamento relativamente intocable como el docente, a una nueva forma de organización donde los actores excluidos como padres y estudiantes tuvieran voz y voto en la planeación y ejecución de actividades. El nuevo orden escolar que busca la democratización incluye la división relativa de poderes que descentraliza la toma de decisiones, le pone límites al poder de estos actores tradicionales e incluye sectores antes excluidos en su marcha y proyección.

Uno de los principales objetivos de democratizar la escuela es pues hacerla participativa, para ello se crean los órganos de gobierno escolar que aparecen como actores claves de una nueva institucionalidad que debe plantearse en todos los establecimientos educativos, dichos órganos fueron creados para garantizar la participación de todos los actores escolares, en la gestión y ejecución de planes y programas en la institución. Hoy el interrogante se centra en el alcance, sentido y la profundidad de estos procesos, y el grado en que han logrado los propósitos y la visión propuesta por la normatividad que los creó.

El escenario generado por la creación de espacios y escenarios para la participación, la discusión y el consenso dentro de las instituciones educativas, el momento en el cual se pone sobre el tapete la importancia de garantizar el respeto a la dignidad y la supremacía de los derechos humanos en la acción educativa, y el momento en que los hechos mostraron que las expresiones de los estudiantes estaban cambiando de la desobediencia y el mal comportamiento en el descanso o en el aula a la trasgresión de normas que comprometían la integridad física y emocional, hasta llegar incluso a expendio de drogas, robos y actos violentos, son el contexto en el cual se reaviva el debate sobre aspectos de la vida escolar como la norma y la disciplina, cuyo campo de discusión estaba restringido a los directivos y los docentes.

La disciplina es hoy un punto central en la vida de las instituciones educativas, lo que los maestros y directivos denominan “indisciplina” los enfrenta día a día con los estudiantes, según estos, porque los maestros quieren mantener un modelo disciplinario que no es acorde con el tiempo en el cual ellos viven, y según los maestros porque los estudiantes usan y abusan de los derechos que les ha otorgado la ley, para no acatar las normas y hacer su voluntad en las instituciones.

Si bien es innegable que el problema disciplinario y normativo que se vive en los establecimientos educativos tiene una fuerte influencia del mundo familiar y social donde viven los estudiantes, es pertinente hacer énfasis en la capacidad de la institución para abordar y tratar el problema con herramientas educativas, porque aspectos como la naturaleza de las reglas de la escuela, el sistema de sanciones y castigos que se utiliza, el cuidado del bienestar de los alumnos, los estilos de liderazgo adoptados por la dirección, los coordinadores y los maestros, la actitud hacia los problemas sociales y académicos de los estudiantes, así como la filosofía general y los valores de la escuela, desempeñan un papel importante en las relaciones que se establecen entre los actores escolares.

La indisciplina o falta de disciplina es un factor que crea conflicto en las escuelas y colegios; entendemos el conflicto disciplinario como las tensiones, desacuerdos y discrepancias que se presentan entre los estudiantes, docentes y directivos en torno al concepto y los mecanismos utilizados para lograr que haya disciplina en las Instituciones Educativas (Palacios, 2008:p. 43). Las situaciones que originan dicho conflicto son variadas, pero sobresale la exigencia del cumplimiento de los derechos que la ley ha dado a los estudiantes, la exigencia de libertad y autonomía, y muy especialmente un elemento nuevo en la relación entre docentes directivos y estudiantes, la exigencia de estos últimos de reciprocidad, igualdad y justicia en el cumplimiento de derechos y deberes dentro de la institución.

Los conflictos disciplinarios se dan de la mano con el hundimiento de valores tradicionales, una ética de la racionalidad, una fuerte tendencia al individualismo y una universalización de los derechos humanos promovida por los medios de comunicación de masas que han  aumentado la pluralización de distintas creencias y valores. Estos cambios que los jóvenes estudiantes tienen y que provocan choque con la institucionalidad de la escuela hacen parte de lo que Norbert Elías llama el equilibrio entre el nosotros y el yo, que puede ser interpretado como la relación entre las identidades colectivas y la formación de una identidad individual (Elías, 1999:p.20)

Un punto central en el conflicto disciplinario es el de las normas, el aparato normativo que regula el comportamiento de los miembros de las instituciones, las normas sirven como orientación de la manera de comportarse de cada miembro de determinado grupo, pero si bien cada institución crea dichas normas como medio para regular las relaciones de sus miembros esto no da seguridad que dichos miembros compartan estas normas y se acojan a ellas, en los colegios y escuelas de hoy se presenta precisamente esta situación. La existencia de las normas no asegura, ni que se aceptan, ni que se compartan y menos que se cumplan, dando lugar a que se presente el conflicto por la manera como son concebidas y aplicadas. En este estudio las normas se entienden como las reglas establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros, tales reglas, pueden ser explícitas o implícitas, e indican a los miembros del grupo cómo comportarse y cómo no comportarse

Desde sus inicios la escuela ha creado normas cuyo objetivo es propiciar modelos para la formación de los individuos, durante mucho tiempo estas normas fueron captadas y aceptadas por la mayoría de los individuos sin cuestionamientos o exigencia de participación en su creación, situación que si es latente en la actualidad en la escuela. Los estudiantes de hoy se oponen fuertemente a las normas, les dirigen sus críticas por considerarlas excesivas, poco formativas y que coartan su autonomía y su libertad, pero también se oponen a lo que llaman el abuso en su aplicación por parte de los maestros y su uso arbitrario, el panorama es el de un conflicto latente donde unos intentan hacer cumplir las normas y otros las trasgreden de manera reiterativa.

Aspectos como la forma de vestir, los horarios, y el uso de espacios siguen siendo puntos sobre los que estudiantes y docentes no logran ponerse de acuerdo, por el contrario, generan tensión que en algunos casos llega a convertirse en rivalidades, la exigencia de aquello que es considerado como un derecho. “el libre desarrollo de la personalidad” ha invadido las instituciones educativas, en su nombre los estudiantes asumen diversidad de actitudes y ejecutan diversidad de acciones incluso delincuenciales que ponen en peligro su integridad y la de otras personas, situación ante la cual los docentes culpan al Estado por lo que consideran permisividad y flexibilidad en la normatividad establecida.

Así pues, en un contexto en el cual la escuela ya no es la institución formadora por excelencia y aquello que plantea el ideal de educación no necesariamente es lo que ocurre en los establecimientos educativos, la relación entre las concepciones y las formas de funcionamiento de la disciplina, la norma y la democracia son claves en la organización social de las instituciones, puesto que aquellas donde existe relativa coherencia entre el discurso y la práctica y claridad en los principios y planteamientos esenciales que fundamentan su funcionamiento, tienen mayor capacidad de resolver los conflictos que puedan surgir entre los actores que en su interior se relacionan.

Referencias

ALVARES, Adolfo (2002).  Dinámicas y Logros de los Gobiernos Escolares en Instituciones Educativas de Cali. Informe de Investigación COLCIENCIA. Universidad del Valle. Cali.

ELÍAS, Norbert. (1999). La Sociedad de los Individuos. Editorial Península. Barcelona.

PALACIOS, Nancy (2008). Disciplina, Norma y Democracia. Sus Concepciones y Funcionamientos en la Cotidianidad de la Escuela. Trabajo de grado con el cual se optó por el título de magister en sociología. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas. Universidad del Valle. Cali.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-mutacion-de-la-escuela

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