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La malnutrición afecta el rendimiento escolar

Por: EducaBolivia 

Para las niñas y niños en edad escolar el desayuno es la comida más importante del día ya que su organismo no ha recibido nutrientes, minerales y vitaminas durante 10 a 12 horas que duró el descanso de la noche. Por otra parte, la mayoría de las personas durante el día no consumen una alimentación adecuada, recurriendo a la oferta de la comida rápida, cuyos alimentos contienen muy pocos minerales y vitaminas, que desfavorecen un desarrollo físico adecuado.

Para la alimentación y nutrición de las niñas y niños en edad escolar cabe preguntarnos ¿cómo? ¿De qué y para que alimentamos?, por supuesto que para el óptimo desarrollo de nuestro organismo, particularmente para el funcionamiento de nuestro cerebro necesitamos insertar a nuestro organismo las siguientes vitaminas: Vitaminas del grupo B, vitamina E, vitamina C, determinadas sales minerales, Oligoelementos y Ácidos grasos esenciales. Entonces, lo que necesitamos para que nuestro cerebro funcione de manera adecuada y nuestra mente este despierta para pensar, memorizar, retener información, tener un buen rendimiento escolar y realizar actividades de manera eficiente, el cuerpo necesita diariamente una serie de vitaminas y minerales que son entregadas a través de los alimentos, y estas intervienen directamente con el rendimiento, concentración e iniciativas propias.
El rendimiento intelectual y el estado de ánimo de las personas son importantes, sin ellas será mucho más difícil que el cerebro rinda al máximo. El cerebro cobra su desarrollo hasta en un 90 % en los primeros tres años de vida del ser humano, posteriormente lo hace de manera más lenta hasta alcanzar su desarrollo y crecimiento total. Aunque su crecimiento tiene un límite, su desarrollo nunca termina. Esto quiere decir que van aumentando y mejorando las funciones que realiza y este proceso dura toda la vida. El cerebro necesita mucha glucosa para su funcionamiento y para tener energía, sin ella no puede enviar mensajes a las neuronas. “De acuerdo a la opinión de los especialistas en nutrición “las investigaciones realizadas revelan que el desayuno de la mayoría de las niñas y niños en edad escolar es muy pobre en calidad, pues este alimento consiste generalmente en té o café con pan en algunas ocasiones acompañadas con mantequilla y, ocasionalmente acompañadas por derivados de leche y frutas.
En Bolivia, el Ministerio de Salud recomienda usar el Arco Alimentario, que indica la variedad y proporción de alimentos que se deben consumir durante el día. Por lo que corresponde elegir una mayor cantidad de alimentos que están en la base del Arco Alimentario, seleccionando diversos alimentos dentro de cada grupo. También necesita de las vitaminas y minerales que podemos adquirir por medio de las frutas y verduras, y todas éstas ayudan a conservar la salud y mantener el cuerpo funcionando normalmente, lo que ayuda al cerebro a no tener que realizar trabajos extras y a mantenerse saludable y activo. La energía que necesita tanto el cerebro como el cuerpo nace de la glucosa la cual es azúcar y se obtiene también de las frutas, verduras, chocolates, miel o dulces también se obtiene de los alimentos que contienen carbohidratos como son los cereales como el arroz, maíz, trigo o avena y de los tubérculos como la papa, la yuca, también de los alimentos que contienen grasas como la carne y los aceites. Por otro lado, necesita proteínas, ellas ayudan a que el cerebro piense, recuerde, analice y realice muchas de sus principales funciones. Las proteínas son indispensables para producir unas sustancias llamadas neurotransmisores, que son las que permiten el paso de señales de una neurona a otra. Las proteínas las podemos adquirir por medio de las leguminosas como el poroto, las lentejas, habas, también por medio de las carnes, sobre todo de los pescados y de los alimentos de origen animal, como los huevos, leche o quesos. No se debe permitir que un niño se salte el desayuno porque se le puede bajar la glucosa y eso afectará su rendimiento escolar. Debemos recordar que pasó en ayuno durante la noche y si no prueba alimentos en la mañana se sentirá apático, decaído y hasta se dormirá en clase. También debemos evitar que coma demasiado en la noche, peor aún si son alimentos con mucha grasa porque obligará a su estómago a trabajar más de la cuenta y al siguiente día se sentirá cansado.”El niño debe ser estimulado para que coma los mismos alimentos que el resto de la familia, haciendo la comida principalmente junto con ella, lo que ayuda a su integración psicológica y a crear hábitos dietéticos sanos”. Otra probabilidad es que tenga dolencias estomacales y eso no le impedirá estudiar bien durante el día. En época de exámenes se debe incentivar a los niños a que consuman muchas verduras porque aportan potasio, magnesio, ácido fólico y fibra. Se sentirá bien, estudiará mejor y rendirá adecuadamente. En las tardes o mientras estudia no consuma golosinas como dulces, pastas, galletas o comida rápida, esto le dará energía pero también generará sobrepeso. Es mejor que para el cerebro coma habas, nueces y maní. Tome yogur con un sándwich de queso o de carne con lechuga. Otra opción es comer frutas y tomar zumos naturales.
El consumo excesivo de bebidas excitantes como el café, el té, las gaseosas u otro tipo de bebidas estimulantes mantienen la mente despierta pero no aumentan la concentración ni la memoria. Una mala nutrición es causada por una insuficiencia o exceso de uno o más nutrientes en la dieta. Una persona corre riesgo de malnutrición si la cantidad de energía y/o nutrientes de la dieta no satisface sus necesidades nutricionales. La obesidad es más grave aún además de perjudicial si se presenta en la infancia, ya que la cantidad y volumen de células grasas que se forman en esta etapa son mayores a las de un niño con peso normal, dando como consecuencia altas probabilidades de presentar numerosas enfermedades crónicas, entre las que se incluyen la diabetes, las enfermedades cardiovasculares, el cáncer y otros.

La obesidad infantil es considerada una enfermedad ya que tiene consecuencias físicas, psicológicas y sociales en el desarrollo de los niños que la padecen, afectando la autoestima, su motricidad y la capacidad para relacionarse. Los niños con sobrepeso u obesidad a menudo son objeto de burlas dando como consecuencia problemas emocionales, depresión, se les dificulta relacionarse con su contexto debido al auto concepto negativo que construyen de sí mismos. Por otro lado su motricidad se ve afectada al no poder realizar las actividades escolares de la misma forma que sus compañeros y se aíslan, se les dificulta el proceso de aprendizaje, debido a las afectaciones en todos los aspectos de su desarrollo.

Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4711-la-malnutricion-afecta-el-rendimiento-escolar

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Ecocidio o la destrucción sistemática de la vida

Mayo del 2017/Ecoportal/http://www.ecoportal.net/

El Primer Juicio Civil Internacional a la multinacional biotecnológica Monsanto, dejó a la vista la significativa organización social existente en los 5 continentes para frenar este desquiciado modelo productivo y cambiar de paradigma. En diálogo con enREDando la abogada y activista Victoria Dunda, que participó del juicio, explica qué significa la figura de “Ecocidio” como un crimen de lesa humanidad y el juicio histórico realizado en La Haya, donde Argentina tuvo una protagónica participación.

Duele tener que hablar de ecocidio.

Duele su magnitud y la necesidad mundial de tipificar este delito de lesa humanidad, no tan nuevo pero globalizado, que ha llevado a la destrucción de nuestro propio hábitat, de la casa común que nos cobija indistintamente.

Duele porque a través de esta figura jurídica queda a la vista el histórico desprecio al perfecto sistema que posibilita la vida del ser humano, entre otras millones de especies, dentro del planeta.

Desde una perspectiva latinoamericana, vale recordar que desde que los conquistadores españoles comenzaron a expoliar nuestro continente, “Abya Yala” para los primeros pueblos de estas tierras, los ecosistemas no han tenido respiro, el mentado “desarrollo” se ha sostenido sobre una misma matriz de saqueo y desguace de la Madre Tierra.

Al día de hoy nuestros países siguen exportando naturaleza, seguimos proveyendo materias primas a los países del “primer mundo”, somos campeones en la exportación de commodities. Se llama commodities o materias primas a los bienes transables en el mercado de valores: los hay de carácter energético (petróleo, carbón, gas natural), de metales y de alimentos o insumos (soja, trigo, maíz).

Pero los pueblos también saben decir basta.

Como ha sucedido a lo largo de la historia, los avances y transformaciones reales en materia de derechos y defensa de la vida, se entretejen desde abajo. Es a fuerza de la obstinada lucha de las comunidades que logran frenarse megaproyectos extractivos y la permanente depredación de los bienes comunes. Son las víctimas del actual sistema económico productivo (extractivista / agroindustrial) quienes están poniendo en agenda este tema urgente e insoslayable.

Y fue por impulso de la sociedad civil organizada, que por primera vez en la historia a través del El Tribunal Internacional a Monsanto (TIM), logró denunciarse pública y mundialmente la obscena brecha entre la legislación internacional de derechos humanos y ambientales, y la legislación internacional de comercio e inversión.

El TIM, constituido como tribunal de opinión (sin competencia jurídica), fue creado para “aclarar las obligaciones legales y consecuencias de algunas de las actividades de la compañía Monsanto”. Entre las referentes mundiales más visibles de esta iniciativa que tuvo lugar en los tribunales de La Haya en octubre de 2016, se encuentran la investigadora y periodista francesa Marie-Monique Robin y la filósofa y escritora india, pionera del movimiento ecofeminista, Vandana Shiva.

En el marco del juicio, el Tribunal integrado por 5 prestigiosos jueces, entre ellos, la argentina Eleonora Lamm, subdirectora de derechos humanos de la Suprema Corte de Mendoza, escuchó las denuncias de 30 testigos de todo el mundo y se comprometió a evaluar los hechos que se recriminan a la empresa Monsanto y juzgar los daños causados por la multinacional en virtud del derecho internacional vigente.

El dictamen de los jueces se dio a conocer el 18 de abril, entre las conclusiones más relevantes se dictaminó que la multinacional es responsable de violar derechos en salud, ambiente y propiedad, y de entorpecer la libre investigación científica de estos temas. Uno de los reclamos prioritarios fue la introducción del delito de “ecocidio” dentro de la jurisprudencia internacional, para litigar en función de este crimen de lesa humanidad.

En diálogo con enREDando, la abogada y activista Victoria Dunda, referente de la Red de Pueblos Fumigados que estuvo en La Haya, nos ayuda a comprender qué significa la figura de “Ecocidio” como un crimen de lesa humanidad y el juicio histórico realizado en La Haya:

– Desde el Tribunal se pidió incorporar el delito de ecocidio dentro del Estatuto de Roma, el concepto tiene que ver con todas aquellas destrucciones que se hagan sobre el ambiente en forma general, o se desequilibren los efectos o beneficios ambientales que generan los ecosistemas, que sea en forma masiva.

– El concepto ha tenido varias transformaciones, por un lado el primer biólogo que habla de esto, que es el creador de alguna manera del agente naranja, termina diciendo que es imprescindible legislar sobre el delito de ecocidio por la masividad de las cosas que se estaban poniendo en el mercado, y de la magnitud que contenían y el tema de la guerra química aplicada en Vietnam. Plantea esta destrucción masiva sobre los ambientes y todo tipo de vida, tanto humana como no humana. Pero implicaba a quien tuviera intención de hacer ese daño.

Hoy el concepto se amplía, haya o no intención, los efectos masivos que se pueden producir en el ambiente prolongadamente, ya genera un delito de ecocidio y tendría que estar planteado así. La opinión del Tribunal Internacional Monsanto es con respecto a que se incorpore esta figura penal dentro del derecho penal internacional. El Estatuto de Roma tiene tipificado el delito de genocidio, el delito de lesa humanidad y el delito de guerra. Entonces, estamos pidiendo que se incorpore en esa nominación de delitos, el de ecocidio.

– ¿Qué nos queda después del dictamen del Tribunal?

– Muchísimo, primeramente el camino andado, de llegar hasta acá. Estos tribunales, si bien no son judiciales y no tienen competencia a nivel vinculante de su sentencia, sí son opiniones mundiales de la sociedad civil, que tiene la necesidad de salir a cubrir una falencia dentro de los Estados por connivencia o por omisión, sobre cuestiones que son fundamentales en la vida de las Derechos Humanos. Esto es insoslayable.

Argentina había tenido un tribunal en el año 2010 contra las multinacionales y transnacionales, dentro del esquema del Estado. Eso fue presentado en el TIM como prueba de lo que habíamos decidido éticamente en Argentina en su momento.

Por otro lado, muchas vicisitudes acerca de cuál es límite que hay que poner con respecto al límite de las transnacionales sobre los derechos humanos y sobre el ambiente, establece que el derecho al ambiente es fundamental y sostenedor para que se cumplan todos los otros derechos. No hay vida sin un ambiente sano, no hay desarrollo ni dignidad sin salud, sin ambiente y demás. Así que plasma esas cualidades que ya estaban en el Convenio Estocolmo en 1972, pero las vuelve a declarar.

Desde lo jurídico nos deja fuertes antecedentes, y principalmente, el poder que tenemos que tener los ciudadanos ejerciendo la democracia, como construcción indivisible, que le está diciendo a la comunidad mundial que hay que poner un límite con respecto a las empresas transnacionales, a los derechos de las transnacionales, los derechos empresarios no pueden ir en contra del derecho a la vida, a la salud y al ambiente, porque iríamos en un camino de -autodestrucción –en el que estamos, precisamente- y que es preciso salir con responsabilidad y con conciencia, apuntamos a eso y creo que es fundamental el Tribunal Monsanto.

– Además de la presentación de los testimonios, nuestro país presentó un informe/ documento elaborado por organizaciones y profesionales de distintos puntos del país…

– Sí, Argentina participó con 6 testimonios orales, 4 dentro del Tribunal y 2 en la Asamblea de los Pueblos, con testimonios presenciales. Asimismo, nuestro país presentó un documento que fue elaborado por las organizaciones sociales, que presentaron todos los testimonios con todo lo que se viene diciendo sobre los efectos que tiene este modelo para la Argentina, tanto en la salud como del ambiente. Una recopilación que se hizo con todos los estudios científicos, tiene un anexo específico sobre el glifosato, mayoritariamente son estudios de la UNL, de la Universidad de Rio Cuarto, de la UBA, que reflejan la realidad de nuestros pueblos y de nuestros ecosistemas.

Los testimonios de Andrés Carrasco, de Damián Marino, de las escuelas fumigadas, de los niños a través de sus dibujos, de las maestros. Presentamos un informe muy interesante que como material jurídico también es importante, donde las comunidades y organizaciones argentinas también se hicieron voz a través de ese escrito. Así que fuimos con muy buena representación, por un lado está bueno y por otro, es triste tener que replicar tantas cosas para que entiendan los propios y los ajenos qué estamos viviendo con este modelo.

– ¿Qué es lo que más te llamó la atención al escuchar los testimonios?

– Que se replicara este modelo en todas las partes del mundo que se expresaron ahí, cada continente tenía representantes que demostraban cómo Monsanto sistemática y estratégicamente iba actuando. Eso fue muy impresionante para mí, porque uno lo ve acá pero no cree que sea tan grande, pero lo es y está pensado y es sistemático.

La vulnerabilidad de los pueblos en cuanto a la destrucción del ambiente, y una gran responsabilidad social y civil para seguir adelante en esto, que implica cambiar sujetos, cambiar sociedades, formas de vida y estructuras. En este camino en que estamos todos de alguna manera.

También, la calidad de la gente, los científicos que han sido atacados, como les costaba en esta dualidad de estar por un lado convencidos de lo que hacen y prueban en sus laboratorios, y por otro no poder decirlo o comprometerse abiertamente porque son perseguidos, sobornados, cuestionados gravemente. El proceder de las multinacionales dentro de la comunidad científica.

Y por otro lado me llenó de satisfacción confirmar que desde la sociedad civil tenemos herramientas, que nos han dado anteriormente otras luchas, y que eso lo podemos seguir llevando adelante y poner en la opinión pública lo que nos pasa en este sentido.

Foto por Centro Indígena Conacin.

Ecoportal.net

Fuente:

 http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Biodiversidad/Ecocidio-o-la-destruccion-sistematica-de-la-vida

fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/0VOGzeNnj0NVci95KqAMEVnltHTVD87rDbC0YxqWFpelBS9oAH8NtYBtmtySEIABweJwLQ=s85

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Vértigo (la velocidad del cambio educativo) Parte I

Juan Domingo Farnos

Estamos siendo testigos de una época apasionante, decadente sin duda, pero con una capacidad de cambios vertiginosos como nunca en la historia de la humanidad había pasado” (Juan Domingo Farnós Miró -@juandoming

La trayectoria del cambio educativo es la de un campo de estudio poco habituado a los éxitos. Un repaso superficial a su corta historia, el síndrome post-spuknit señala sus comienzos, pone de manifiesto que la frustración ha sido la nota dominante. Considerando las esperanzas que alentó en términos de control del cambio en las instituciones educativas en pos del progreso socioeconómico, estos “prometedores augurios” fueron traicionados por el fracaso que acompañó el despliegue de los grandes proyectos de cambio curricular centro/periferia. La frustración se ha visto, en parte, atemperada con la incorporación de aproximaciones más comprometidas con los aspectos prácticos.

Las perspectivas culturales y políticas de la innovación han roto la ortodoxia técnica ofreciendo alternativas sugerentes, pero su influencia ha sido francamente limitada, sobre todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tinte gerencialista, y su versatilidad para manifestarse a través de nuevas formas a lo largo del tiempo  M.Mar Rodríguez Romero Universidade Da Coruña.  

Los graves problemas que todos enfrentamos cuando tratamos de aplicar prácticas innovadoras en los ambientes conservadores. He escrito mucho sobre esto, y no voy a elaborar, pero hay muchas causas de resistencia al cambio. Algunos son más defendibles que otras, pero ninguna resistencia al avance es más que simplemente – resistencia.

El progreso es no reducir la velocidad para recoger a los rezagados. El progreso no respeta barreras, arrasa en su camino , hace caso omiso a todas las objeciones y, finalmente, logra su objetivo. Entonces se abre el camino para avanzar aún más, porque la educación en este sentido tiene la característica de un tiburón, es devoradora….

Como regla general, la innovación representa un cambio”.

La introducción de modelos de enriquecimiento en el aprendizaje cuyos beneficios proveen grandes oportunidades de desarrollo individual a los estudiantes, genera conflicto pues todos viven la experiencia tradicional y esto generalmente construye resistencia.

La resistencia a factores educacionales de enriquecimiento se verá aliviada de tal tensión, cuando una introducción sea otorgada junto con una explicación detallada de cómo serán las sesiones en curso y la explicación de cada paso a seguir en el proceso.

Las innovaciones en la educación pueden tener un número diferente de metas de aprendizaje y enseñanza, por ejemplo en este caso concretamente busca aliviar tensiones existentes,buscando una educación integral efectiva y otorgando la educación especial que requieren estos estudiantes.

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Y es precisamente dentro de este contexto en donde se enfatizan los usos de técnicas y modelos que permiten que los cambios se den. Sin limitarnos a usar sólo las formas en como manejamos las experiencias ya conocidas.

La introducción de estos modelos busca también la autonomía del estudiante y el desarrollo de sus capacidades, la ayuda entre los mismos compañeros de clases y la cooperación ; el aprendizaje experimental y activo; la educación basada en la resolución de problemas y el aprendizaje con asistencia educacional….

El proceso de adaptación a los acontecimientos externos genera tensión con respecto al reajuste interno. Con bastante regularidad, los integrantes de una organización pondrán objeciones a los cambios emprendidos o propuestos: ellos o muchos de ellos, pueden rehusarse por completo a cooperar; pueden desentenderse de los cambios pretendidos; pueden seguir la letra pero no el espíritu de la nuevas reglas, “haciendo las cosas como es debido” mientras que deliberadamente permiten que se cometan errores; o pueden acceder pero con profundo estado de resentimiento.

Este tipo de reacciones son propias de lo que se da en llamar “la resistencia al cambio”. Al combinarse las variables que configuran el comportamiento psicológico y político de los miembros de las organizaciones con el cambio organizativo surge inmediatamente el fenómeno de la resistencia al cambio. La resistencia al cambio se define como la reacción negativa que ejercen los individuos o los grupos que pertenecen a una organización ante la modificación de algunos parámetros del sistema organizativo.

El tipo de reacciones variarán entre las distintas personas: algunas pueden manifestarse neutrales o indiferentes, en tanto que otras serán entusiastas. Lo cual nos permite afirmar que el cambio genera consternación en algunas personas, indignación en otras, un shock en otras más, y esperanza en unas cuantas.

Nicolás Maquiavelo en el Siglo XVI escribió: “Se debe tener en cuenta que no hay nada más difícil de llevar a cabo, ni de éxito más dudoso, ni más peligroso de manejar, que iniciar un nuevo orden de las cosas”.

Quizás para superar estas resistencias al cambio podría empezar por una EVALUACIÓN continuada de de DESEMPEÑO, es decir …En la evaluación de desempeño el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y comparte con éste el análisis de los resultados obtenidos. La primera parte del capítulo se dedica al propósito de la evaluación de desempeño y la segunda a los pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicación con cada empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos más importantes, es la retroalimentación de información a los empleados. Mientras que este paso ha sido motivo de mucha tensión tanto para el supervisor como para el subordinado, en este capítulo analizaremos un sistema de retroalimentación que resulta altamente favorable para ambos. ….http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm

Evaluación-del-Desempeño-

Una de las implicaciones de usar las herramientas Web 2.0 en la educación es el aprender ya no como una experiencia individual, tal como lo planteaban las teorías de aprendizaje más tradicionales, sino a través de la formación de conexiones e interacciones (conectivismo) a través de sistemas abiertos. Esto último permite el desarrollo de competencias mediante la experiencia de otras personas, el mantenerse actualizado mediante la diversidad de opiniones, etc.

Ello también implica el cambiar el paradigma de que tener el conocimiento es lo importante, sino que ahora el saber aprender será más valioso.

¿Cuál es el lugar de la tecnología en la educación? Muchos docentes, al considerar la integración de la tecnología en sus prácticas, se preguntan dónde se insertaría ésta en sus contextos educativos. Algunos pueden sentir que integrar la tecnología al ya recargado currículum es como tratar de copiar una página en una fotocopiadora que tiene papel atascado. Otros se preguntan si sus habilidades tecnológicas les permitirán llevar adelante una clase donde integren tecnología.

Y por supuesto, algunos docentes se preguntarán si la tecnología no distraerá a los alumnos de aprender los conceptos importantes necesarios para obtener resultados exitosos en los exámenes estandarizados. Los docentes que reflexionan y se preguntan acerca de la relación entre la tecnología y el currículum, la tecnología y el docente, la tecnología y los alumnos,  son cautelosos. Es alentador cuando los docentes no ven a la tecnología como “la cura de todos los males”.  Esta cautela no existe en todas las profesiones.

Larry Cuban (2001) utiliza un silogismo para resumir las creencias de muchos profesionales y entusiastas tecnólogos de Silicon Valley:

a• El cambio produce una sociedad mejor

b• La tecnología produce cambios  • Entonces, la tecnología crea una sociedad mejor.  ¿Qué es lo que hace a los docentes diferentes de estos tecno-fanáticos?¿Por qué muchos docentes no consideran los beneficios de la tecnología ni sus compensaciones?

Mi sensación es que los docentes ven a la tecnología como un recurso educativo muy costoso, no en términos de dinero, sino de tiempo. Puede llevar un tiempo considerable para docentes y alumnos familiarizarse con una determinada tecnología antes de poder utilizarla de una manera “inteligente”. También lleva tiempo el establecer las condiciones de logística para acceder a la tecnología de la escuela. Sería pertinente preguntarnos si  el tiempo que se requiere en el inicio y  la preparación valen la pena en relación a los beneficios educativos obtenidos.

La tecnología puede también conectar a los docentes entre sí. Desafortunadamente, muchos docentes trabajan aislados y pierden de este modo la oportunidad de aprender cosas valiosas que quizás ocurren en el aula de al lado, puerta de por medio, y ni hablar de intercambiar buenas ideas con aquellos que están aún más lejos, llevaron a cabo una amplia revisión  sobre las mejores prácticas en la educación.

¿En todo ello que lugar ocupa la educación dentro de las aportaciones de la tecnología?

Muchos docentes, al considerar la integración de la tecnología en sus prácticas, se preguntan dónde se insertaría ésta en sus contextos educativos. Algunos pueden sentir que integrar la tecnología al ya recargado currículum es como tratar de copiar una página en una fotocopiadora que tiene papel atascado. Otros se preguntan si sus habilidades tecnológicas les permitirán llevar adelante una clase donde integren tecnología. Y por supuesto, algunos docentes se preguntarán si la tecnología no distraerá a los alumnos de aprender los conceptos importantes necesarios para obtener resultados exitosos en los exámenes estandarizados. Los docentes que reflexionan y se preguntan acerca de la relación entre la tecnología y el currículum, la tecnología y el docente, la tecnología y los alumnos, son cautelosos. Es alentador cuando los docentes no ven a la tecnología como “la cura de todos los males”. Esta cautela no existe en todas las profesiones.

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¿Qué es lo que hace a los docentes diferentes de estos tecno-fanáticos? ¿Por qué muchos docentes no consideran los beneficios de la tecnología ni sus compensaciones? Mi sensación es que los docentes ven a la tecnología como un recurso educativo muy costoso, no en términos de dinero, sino de tiempo. Puede llevar un tiempo considerable para docentes y alumnos familiarizarse con una determinada tecnología antes de poder utilizarla de una manera “inteligente”. También lleva tiempo el establecer las condiciones de logística para acceder a la tecnología de la escuela. Sería pertinente preguntarnos si el tiempo que se requiere en el inicio y la preparación valen la pena en relación a los beneficios educativos obtenidos.

Burbules y Callister (2000) nos advierten sobre cómo la tecnología impacta al usuario. Ellos argumentan que “nunca simplemente usamos herramientas, sin que las herramientas nos utilicen. Nunca usamos la tecnología para cambiar nuestro entorno sin que nos modifique a nosotros mismos. La relación con la tecnología no es unidireccional e instrumental sino bidireccional” ( Nos alertan que la distinción entre los humanos y la tecnología es difusa y que está en nosotros el entender la visión relacional de la tecnología). Ellos explican, “las herramientas tecnológicas en sí mismas no implican garantía de éxito o fracaso, todo se trata de cuán inteligentemente la gente las use.”

Mi posición es que la tecnología tiene un rol importante en la educación, y puede agregar un valor cognitivo considerable a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, necesitamos emplearla eficientemente considerando sus relaciones con el currículum, con el docente y con los alumnos. Una opinión generalizada que se desprende de varios trabajos de investigación (Jonassen 2000, Sandholtz, et.al 1997, Norton & Wilburg 2002, Wiske 2000), es que la tecnología muestra su efectividad en los procesos de aprendizaje cuando viene acompañada por una pedagogía constructivista.

Las NTICs han llegado a ocupar un sitial fundamental en de la sociedad actual y es necesario proporcionar al ciudadano una educación pertinente basada en esta realidad.

Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

Para comprender la sociedad en que vivimos e insertarnos en ella, es necesario conocer las herramientas o medios de información y comunicación que están presentes en ella, de lo contrario el riesgo de quedar marginados y alienados socialmente es altamente probable. Debemos entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales.

Respecto al uso de las NTCs, éstas pueden utilizarse de tres maneras diferentes en el quehacer educativo como:

-Objeto de aprendizaje: Actualmente es común considerar las NTICs como un objeto de  aprendizaje en sí mismo. Por un lado este uso permite al estudiante que se familiarice con  el PC y que adquiera las competencias necesarias para, posteriormente, convertirlo en un instrumento útil a lo largo de sus estudios, en su desenvolvimiento laborar o en el proceso de formación contínua.

-Medio para aprender: sobretodo cuando se plantea el tema de la formación a distancia, clases no presenciales, autoaprendizaje o recursos como Internet, videoconferencia, CDroom, softwares educativos, etc…

-Apoyo al aprendizaje: cuando las NTICs cuando están integradas pedagógicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje cobran mayor relevancia al interior de la sala, ya que responden a las necesidades de formación más proactivas y son utilizadas cotidianamente.

Esta integración pedagógica difiere profundamente de la formación en las tecnologías

La tecnología en sí misma no soluciona ninguno de los problemas que tenemos como educadores. La integración de la tecnología debe estar acompañada de una pedagogía que apoye el aprendizaje basado en la indagación. Este tema continuará presente a lo largo de todo este documento, y espero que mientras se discuten los roles y responsabilidades, quede al descubierto la importancia de la pedagogía constructivista. Concuerdo con la mirada cuidadosa y reflexiva de Burbules y Callister (2000) y aplaudo las preocupaciones de los docentes sobre lo pragmático. Una sabia decisión es tomar las realidades presentes en el aula para fabricarnos un sombrero para reflexionar críticamente Pongámonos entonces ese sombrero y volvamos a la pregunta inicial del documento: ¿Cuál es el lugar de la tecnología en la educación?

En la educación, el currículum es el mapa de ruta para la enseñanza. Guía la enseñanza mostrándonos qué debe ser enseñado y aprendido en las distintas etapas de los alumnos en la escuela. La tecnología se utiliza mejor en un contexto en donde se realizan tareas significativas conectadas al currículum. En vez de enseñarse en forma separada, la tecnología debe estar integrada en el marco curricular:

          -La tecnología no debe ser el currículum, pero puede ser usada para abordar las piezas del mismo, aportando un entorno conceptual donde los alumnos puedan pensar en profundidad acerca de los contenidos del tema. Más que permitir que la tecnología lleve una unidad de aprendizaje por un camino desconectado de los objetivos del currículum, los docentes deben buscar aquellas condiciones donde la tecnología pueda potenciar la comprensión en los alumnos.

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2017/04/23/vertigo-la-velocidad-del-cambio-educativo/

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ONU MUJERES: Manual de Herramientas para la incidencia política de las mujeres en la construcción de paz

ONU Mujeres y la Corporación Humanas con el apoyo y financiamiento de la Cooperación Española en Colombia publica el documento Herramientas para la incidencia política de las mujeres en la construcción de paz, en el marco de un proyecto que tiene como objetivo fortalecer los espacios de interlocución política y concertación entre las mujeres y el gobierno colombiano, y la articulación de procesos y organizaciones a nivel regional y nacional.

Este primer módulo aborda el Proceso de cualificación de capacidades de las mujeres para la construcción de agendas de paz.

La Corporación Humanas – Centro Regional de Derechos Humanos y Justicia de Género desarrolló una metodología para permitir a mujeres ser multiplicadoras de conocimientos para actuar en el marco de diálogos políticos con la institucionalidad y generar incidencia en las agendas de paz territoriales.

Este es el primero de 4 módulos que hacen parte de una Caja de Herramientas.

Módulo I. Diagnóstico. Proceso de cualificación de capacidades de las mujeres para la construcción de agendas de paz.
Módulo II. Herramientas para el diálogo político y la participación de las mujeres en el posconflicto. – ¡La paz con las mujeres si va!
Módulo III. Proceso de cualificación en justicia transicional. Por una justicia de género.
Módulo IV. Estrategia de comunicación para la incidencia.

Puedes consultar el documento, haciendo clic AQUÍ

Fuente: http://gestionandote.org/descarga-herramientas-la-incidencia-politica-las-mujeres-la-construccion-paz/

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El arte de la posibilidad: ¿Y si cambiar la escuela fuese viable?

 Andrea Giraldez

Innovar en la escuela no es fácil pero la actitud de los docentes es clave. Depende de en qué grupo se posicionen. Andrea Giráldez reflexiona sobre la postura que pueden adoptar unos (reconociendo las dificultades pero sin cejar en su empeño) y la de otros (los permanecen estáticos enumerando la retahila de dificultades…). ¿En qué lado estás tú?

Conversaba hace unos días con cuatro profesoras de Instituto que asisten a un grupo de trabajo sobre coaching en educación. De repente, una dijo: “Eso sería estupendo, pero es imposible con el sistema que tenemos”. De ahí derivó un largo e interesante debate. Volviendo a casa, recordé a Benjamin Zander y “El arte de la posibilidad”. Cuenta, en su libro del mismo nombre, que una fábrica de zapatos envía a dos comerciales desde Manchester a África para comprobar si era posible expandir el mercado. A los pocos días, uno de los comerciales envía un telegrama diciendo “Situación imposible. Aquí nadie usa zapatos”.  El otro comercial también envía un telegrama muy distinto: “Una gran oportunidad de negocio. No tienen zapatos”. Para el vendedor que no veía zapatos, no había opciones. Para su colega, las mismas condiciones eran una oportunidad en la que solo veía posibilidades.

Mientras unos son capaces de reconocer las dificultades y, a pesar de ellas, innovar en el mejor sentido del término, otros han decidido no hacer nada más allá de enseñar como siempre lo hicieron

Una mirada atenta a la escuela (usando el término en su sentido más amplio e incluyendo también a la universidad y a cualquier otra institución educativa) nos permitiría ver cómo los profesores pertenecen a uno u otro grupo. Mientras unos son capaces de reconocer las dificultades y, a pesar de ellas, innovar en el mejor sentido del término y hacer de la escuela un lugar al que vale la pena ir cada día, otros han decidido no hacer nada más allá de enseñar como siempre lo hicieron. Las razones que alegan son muchas, y ciertas: el currículo y esa nefasta ley heredada del ministro en el exilio dorado, el desinterés de algunos estudiantes (que es real, pero también debería invitarnos a pensar qué lo genera), los recortes, la masificación en las aulas, y así podríamos continuar con un listado interminable. Todo esto es real y, en cierta medida, indiscutible.

Cuando digo cambiar la escuela, me refiero a decidir qué es lo que realmente queremos ofrecer a nuestros estudiantes

La pregunta es si estamos dispuestos, como muchos ya lo hacen, a cambiar la escuela a pesar de esas dificultades. Y cuando digo cambiar la escuela no me refiero a cambiar el sistema ni la educación. Eso es una entelequia y el camino más fácil para dejar la responsabilidad en manos de otros, porque equivale a decir que hasta que la ley y todo lo que le rodea no cambie, nada podemos hacer.

Cuando digo cambiar la escuela me refiero a ese cambio que empieza por uno mismo, y sigue por el entorno más próximo, y quizá continúe expandiéndose, como sucede cuando uno arroja una piedra en un estanque. Cuando digo cambiar la escuela, me refiero a decidir, como docente y como grupo de docentes que trabajamos en un mismo centro, qué es lo que realmente queremos ofrecer a nuestros estudiantes (y aquí, he de reconocerlo, me importa bastante poco lo que ponga el currículo, o al menos invito a hacer una lectura crítica de lo legalmente establecido). Cuando digo cambiar la escuela me refiero a la responsabilidad personal, al telegrama que cada uno podría enviar mañana, después de considerar la realidad y reflexionar sobre lo que está decidido a hacer.  Y ahora, si quieres, sal a dar un paseo y piensa: ¿qué escribirías en tu telegrama?   

Imagen: Sole Hope. Fotografía de Eden Photography (2010)

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/innovacion-escuela-cambio-viable/45440.html

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La agricultura campesina e indígena como una transición hacia el bien común de la humanidad: el caso del Ecuador

Texto presentado en el seminario del IAEN sobre El Bien Común de la Humanidad, con Frei Betto y Antonio Salamanca, el 23 de marzo 2017.
El nuevo paradigma incluye los cuatro ejes de toda forma de vida colectiva: la relación con la naturaleza; la producción de la base material de la vida (física, cultural, espiritual); la organización social y política, y la interculturalidad.

El Bien Común de la Humanidad como paradigma post-capitalista puede parecer un concepto utópico, una discusión abstracta de tipo neo-hegeliano o peor, una ilusión que solamente puede conducir al fracaso. Pienso que no, por dos razones. Primero, porque es una expresión de las luchas sociales existentes en el mundo entero: es necesario encontrar el vínculo que las une, sin perder la especificidad de cada una. Cada movimiento, en su lugar, contribuye a la lucha de conjunto, la búsqueda del Bien Común de la Humanidad. En segundo lugar, porque se trata de un combate contra el capitalismo, es decir, una relación social que somete a los seres humanos y la naturaleza a la lógica de la acumulación. Son otras relaciones sociales que se deben construir, otra organización colectiva, otra cultura.

Tal vez, el concepto revela un pensamiento demasiado occidental y referencias mayores a las luchas sociales de clases del centro del capitalismo industrial. Por eso, debemos hablar con los pueblos andinos de Sumak Kawsay, añadir con los budistas la noción de compasión o, con los taoístas, de armonía. La pluriculturalidad se aplica también aquí y lo importante es el contenido, más que la expresión: un paradigma de vida, frente a la destrucción de la Madre Tierra y de la humanidad.

En función de su aspecto holístico (de conjunto), el nuevo paradigma incluye en su aplicación concreta los cuatro ejes de la vida colectiva: la relación con la naturaleza; la producción de la base material de la vida -física, cultural, espiritual-; la organización social y política, y la interculturalidad.

I. Necesidad de transiciones

Como no se puede realizar un cambio instantáneo, un pasaje inmediato a un eco-socialismo, al “buen vivir”, al Bien Común de la Humanidad, debemos pensar en las transiciones. En el caso del post-capitalismo, no se trata solamente de un proceso interno, como Carlos Marx lo estudió a propósito del pasaje entre el feudalismo y el capitalismo: este último nació de las entrañas mismas del primero. Ahora, estamos frente a un proceso de transiciones voluntarias, que exige iniciativas sociales y políticas en relación con la realidad concreta, es decir “revoluciones”, con todos los matices que permiten evitar tanto el voluntarismo, como la recuperación conservadora del concepto. Transición significa entonces, un paso hacia el nuevo paradigma post-capitalista y no una adaptación del capitalismo a nuevas demandas, ambientales o sociales: un capitalismo verde, un capitalismo social, un capitalismo moderno.

La agricultura campesina puede ser uno de estos lugares, donde una transición es posible, pero no sin condiciones. No se trata, como en el caso europeo o norteamericano, de crear capitalistas de poca monta o pequeños productores totalmente integrados en la cadena del capitalismo, hoy en día financiero, desde los insumos hasta la comercialización.

En la situación actual, eso significa una lucha social para defender o reconquistar espacios (territorios) en contra del modelo de agronegocio; organizar un acceso adecuado a la tierra y al agua; guardar el control de las semillas campesinas; resistir contra la introducción masiva de los productos químicos y de los transgénicos; eliminar los intermediarios abusivos y los contratos de dependencia con empresas del capitalismo agrario; crear circuitos cortos de comercialización; reorganizar una sociedad rural multisectorial; luchar contra el vacío cultural, provocado por la supresión de las escuelas comunitarias, la pérdida de las celebraciones locales, la ausencia de equipamientos, construir altenativas a la migración de jóvenes y la feminización de la pequeña producción. En todo eso, un gobierno puede crear condiciones favorables a las diversas formas de agricultura campesina, apoyando las luchas, pero puede también contribuir a su desaparición progresiva, bajo el pretexto que ella es un desastre productivo y que se debe favorecer una agricultura moderna.

II. La referencia al Ecuador

1. La situación de la Agricultura Campesina Familiar e Indígena (ACFI)

Desde el tiempo que se habla de modernizar la sociedad en el Ecuador, es decir más o menos desde hace 45 años y la entrada en la era del petróleo, la agricultura no fue una prioridad. Para medir su importancia relativa, basta estudiar los presupuestos nacionales. En 2016, el Ministerio de Agricultura, Ganaderóa, Acuacultura y Pesca (MAGAP) tenía un presupuesto de 193 millones de dólares, al cual se puede añadir otros puestos del presupuesto nacional en relación con el campo [1], lo que llega a una suma de 349 millones, sobre un total de 29.835 millones de dólares del Presupuesto General del Estado, es decir 1,17 %. (0,64 % para el MAGAP).

Podemos hacer otras comparaciones -con algunos otros puestos: Justicia, 438 millones; Ministerio de Transporte y Obras Públicas: 603.001; Servicio de Construcción de Obras (SECOB): 769.549; Policía: 1.111 millones; Energía: 1.194 millones; Defensa: 1.414 millones. Además, dentro del presupuesto del MAGAP, una parte minoritaria del presupuesto está consagrado a la ACFI. En 2010, solamente el 3,5 % era gastado para Reforma agraria y titularización.

Otro indicador es la tasa de pobreza. Según el Reporte de Pobreza por Ingresos de Marzo 2015, del INEC, la pobreza en el país ha disminuido hacia el 24,12 % en 2015. Es un fenómeno que hemos conocido en el conjunto de América Latina tanto en los países progresistas como en los liberales, con una filosofía diferente: mejorar las bases del mercado para los últimos y la dignidad humana para los primeros. Así, Colombia está al 29%. (El Comercio, 23.03.17).

La pobreza rural en Ecuador, siempre según el INEC, ha pasado entre 2007 y 2015, del 61,34 % al 43,35 %, es decir una disminución de 17,99 puntos. La extrema pobreza pasó del 33,34 % al 19,74 %, manifestando una diferencia de 13,60 puntos (un poco más que un tercio en 8 años). Son resultados apreciables. Sin embargo, con la crisis, existe una tendencia a la estabilización de las proporciones, sino a un nuevo aumento de la pobreza, sin embargo no medible de manera significativa por las estadísticas de 2015. La disminución de la pobreza está atribuida por el INEC, en mayor parte al aumento de actividades no-agrícolas y en segundo lugar a los bonos humanitarios. Una política de apoyo a la ACFI habría podido mejorar la situación de manera más general y más rápida, como un tercer elemento de cambio.

En concreto eso significa que en 2014, según el INEC, 2.53 millones de personas del campo vivían en la pobreza, con un ingreso promedio (calculado en 2015) de un poco más de 82 dólares por mes. Dentro de este total, casi la mitad, es decir más de un millón de personas, vivían en la extrema pobreza, con 46 dólares por mes. Para la consciencia nacional, es un estado de catástrofe . Por eso debemos preguntarnos, primero porque la ACFI es un fracaso productivo y, segundo si su promoción puede ser un elemento de un paradigma post-capitalista

2. ¿Por qué es la Agricultura Campesina Familiar e Indígena un desastre productivo?

La primera respuesta es que se trata de un modelo arcaico, del pasado y que por eso debe ser remplazado por una agricultura moderna, empresarial, industrial, productiva. Sin embargo, el 21 de febrero de 2017, la FAO afirmó una vez más, que la agricultura campesina era una solución de futuro, más productiva a largo plazo, y menos destructiva del ambiente natural [2].

De hecho, existe otra manera de concebir una respuesta: estudiar la situación real del sector en la sociedad e intentar entender el impacto que eso tiene sobre su productividad. Hay muchos factores que intervienen en el asunto. En primer lugar viene la desigualdad de la posesión de tierras y el nivel de concentración. Damos cifras nacionales, recordando, sin embargo, que las tres regiones: costa, sierra y Amazonía, tienen cada una sus especificaciones.

Esteban Daza recuerda las cifras del INEC en 2012: “El 75,5 % de las familias campesinas tienen propiedades de menos de 10 has, lo que representa el 11,8 % de las tierras del país. El 18,1 % de las familias en el campo, tienen tierra entre 10 y 50 has y representan el 27,4 % de la tierra para producir. Solo el 6,4 % de las familias tienen propiedades de más de 50 has que representan más del 60,7 % de la tierra cultivable en el país. (Esteban Daza, 2016, 5). El índice de Gini aplicado a la propiedad y que mide el grado de desigualdad (0 igual poca desigualdad y 1, mucha), se ubicaba en 0,80 en 2000 (año del último censo), el Ecuador siendo el segundo país más desigual del continente. En este panorama, la proporción de minifundios (menos de medio ha.) representaba 165.000 familias, una verdadera zona de pobreza (François Houtart y Michel Laforge, 2016, 23-24).

El peso económico, social y político del sector de grandes propiedades y de capitales en la sociedad ecuatoriana es evidente y tiene incidencias importantes sobre las decisiones colectivas. Es un factor de freno a cualquier reforma agraria y como se ubican en mayor parte en cultivos de exportación, constituyen un elemento clave en la balanza de pagos y en los ingresos del Estado. Es probable que en los últimos tiempos, la concentración de tierras aumentó, pero no se puede asegurar de manera precisa, por falta de un censo agrario. Por otra parte, la triste realidad de los minifundios de autoconsumo, indica claramente que no basta distribuir tierras para resolver el problema.

El acceso a la tierra es sin embargo un primer elemento. En la historia, fue una dificultad mayor, que influyo también la cultura campesina, a menudo de auto-flagelación e inferioridad. Los indígenas en particular, fueron concentrados en tierras de segunda calidad, especialmente en zonas montañosas. Aún hoy en día, la situación no parece mejorar. La Ley de Tierras Rurales y de Territorios ancestrales de 2016, que intento mejorar la suerte de los pequeños agricultores y fue saludada en la Asamblea Nacional como la base de una reforma agraria, tiene a la vez contradicciones internas y una aplicabilidad muy relativa. Una de las contradicciones es la venta a precio del mercado a los pequeños campesinos, de las tierras recuperadas por el Estado quien también paga el precio del mercado (muy pocas con la reglamentación actual). Eso obliga los campesinos a recurrir a préstamos o subsidios. Fue el caso en Corea del Sud y 25 años después de este tipo de reforma agraria, cada día, tres o cuatro campesinos se suicidan por imposibilidad de pagar sus deudas.

Por otra parte, la puesta en un mismo nivel de la ACFI y los monocultivos de exportación significa una ignorancia del peso relativo de cada uno de los sectores en la sociedad ecuatoriana. De verdad, muchas limitaciones objetivas a los monocultivos son previstas en la ley, pero ¿quien va ha llevar a juicio estas empresas que no respetan la ley, ni a menudo la legislación sobre el medio ambiente y el código laboral, pero que entran tan felizmente en la filosofía de la nueva matriz productiva? Lo mismo para el apoyo a la ACFI que corre el riesgo de quedarse solo como planteamientos declarativos. Es por eso que, a pesar de las intenciones, podemos pensar que un día estas leyes podrían ser presentadas para un premio Nobel, pero de literatura.

Otro problema es el recurso del agua. El principio constitucional es la no privatización del agua, lo que es fundamental. En lo concreto, se suprimió la regulación tradicional del agua en más de 1000 sistemas existentes, para burocratizar el sector y no se ve muchas medidas para aplicar la ley en casos de acaparamiento del agua por grandes empresas en detrimento de las comunidades vecinas o de pequeños agricultores. Los trabajos de riego realizados en “la década ganada” del Gobierno de Alianza País han sido eficaces y sirvieron a mitigar los efectos del cambio climático, pero no cambiaron las desigualdades de acceso. El 51 % de los grandes propietarios tienen acceso al riego, frente al 21 % de los pequeños (François Houtart y Michel Laforge, 2016, 26-27).

Si abordamos la cuestión del crédito, sabemos lo difícil que es para los pequeños campesinos acceder al sistema financiero. No solamente intermediarios abusivos absorben una parte importante de la ganancia, sino que los organismos creados para ayudarlos funcionaron con normas muy complicadas (Banco del Fomento, por ejemplo). La garantía que pueden dar los grandes productores es evidentemente mayor. Para dar solamente un ejemplo, El Fondo Nacional de Tierra entregó en el año 2010, el 89 % de sus recursos a la agroindustria y el 11 % a los pequeños productores (Esteban Daza, 2016, 25, citando Diego Carrión, 2012).

De verdad, las actividades del campo no se limitan a la agricultura. Lo hemos notado a propósito de la disminución de la pobreza. Es un factor universal, que hemos observado por ejemplo en el estudio de una Comuna rural del delta del Rio Rojo en el Vietnam, donde la mayoría de las actividades eran no-agrícolas, desde por lo menos el principio de los años 1980 (François Houtart, 2004, 207-217). Luciano Martínez señala esta situación desde hace muchos años en el Ecuador: nuevos empleos en el comercio, servicios, sector público, iniciativas locales, aumento de mercados locales, acceso a caminos, educación, etc. (Luciano Martínez, 2009,21). El Censo de 2000 revela que el 39,9 % de la población rural realizaba actividades no-agrícolas, perteneciendo al empleo rural no-agrícola (ERNA).

Puede ser un factor de “descampezinación”, como lo indica David Ayora León a propósito de los jóvenes (2016). Se añade el fenómeno de constitución de “productores agrícolas” según el concepto de Luciano Martínez. Todo eso indica una dinámica interna de la realidad social rural, tal vez de manera más intensiva alrededor de las ciudades, que ofrece posibilidades para el futuro. Sin embargo, la agricultura familiar, campesina e indígena, no ha recibido los incentivos que habrán permitido a este sector participar de manera positiva a un mejoramiento general.

Al contrario, el resultado de estas situaciones acumuladas en zonas de prevalencia de AFCI, es un vacío social y cultural siempre más grande de una parte importante de la sociedad rural. Muchos hombres buscan trabajo en las ciudades, dejando las mini-propiedades en manos de los mayores y de las mujeres (un tercio según estimaciones) a menudo con trabajo de niños y la educación pre-escolar en carga de las abuelitas muy limitadas culturalmente (Marta Rodríguez Cruz, 2017, 283). En su encuesta realizada en la provincia de Azuay, David Ayora revelo que el 77% de los jóvenes rurales de la parroquia estudiada, no optarían para una actividad agropecuaria, aún si mejorarían las condiciones de vida en el campo (David Ayora León, 2016, 90).

Por otra parte, el plan de cerrar 18.000 escuelas comunitarias (nombradas “de la pobreza”) en favor de las escuelas del milenio (al principio de 2017: 71 construidas, 52 en construcción y para el fin de 2017, 200 en funcionamiento) (Marta Rodríguez Cruz, 2017, 199) acentúa el problema. Sin duda estos establecimientos son bien equipados, con maestros competentes, pero dentro de una filosofía en ruptura con la vida tradicional y con una apertura a una modernidad hoy en día puesta en duda por sus consecuencias sociales y ambientales. No responden tampoco fácilmente al principio constitucional de la educación bilingüe. Además, el sistema de transporte en varios casos no ha podido corresponder a las necesidades y obliga alumnos a caminar horas por senderos en mal estado, provocando también una tasa elevada de absentismo (Ibídem, 246). Al contrario, en Cuba, se eligió el mejoramiento de las escuelas rurales con un maestro por varios grados, con un éxito comparable a los resultados de las escuelas urbanas y gastos mucho menores (Granma Internacional, 2017).

En el marco cultural se debe señalar también la dificultad en estas circunstancias de mantener una espiritualidad indígena orientada al respeto de la madre tierra y a la armonía social y personal. Se añade finalmente la reacción, en las Iglesias cristianas y en particular la Iglesia Católica, contra la teología de la Liberación y la pastoral indígena, que se manifiesto por la invisibilidad de la obra de Monseñor Proaño.

Fuera de las estadísticas, basta viajar en las zonas rurales del país, para constatar el aislamiento de las comunidades indígenas del Cañar; las condiciones de las viviendas de los campesinos del norte de la Provincia del Oro; la lucha por el agua de comunidades del Chimborazo para la conservación de los páramos; el estado miserable de los caminos y senderos vecinales que obligan los pequeños campesinos a levantarse muy en la madrugada para ir a vender sus productos. Las condiciones de vida de estas zonas rurales son muy a menudo inhumanas.

Todo eso muestra la marginalización de la ACFI en el Ecuador, no por el simple efecto de la naturaleza, sino por la construcción social que la reduce en un apéndice destinado a la desaparición y que por razones humanitarias se trata con bonos de tipo asistencialista. El Ecuador no se encuentra solo en el caso. Es casi universal. La cuestión es de saber si la agricultura campesina familiar e campesina puede ser un elemento de un nuevo paradigma. Pero antes examinaremos el estado de la agricultura industrial, de hecho en competencia con la ACFI.

3. La promoción del modelo agro-empresarial y agro-exportador

En el mundo entero, se trata de una nueva frontera para el capitalismo (agrario y financiero), con versiones nacionales e internacionales. Según el Horizonte de Desarrollo hacia 2025, en el Ecuador, este sector aportará 15.000 millones de dólares a la economía nacional, creara 250.000 empleos y significará una contribución de 10.000 millones al balance comercial del país. Hay diversas ramas: bananos, azúcar, palma africana, flores, brócolis. En su campaña electoral de 2017, el vice-presidente Jorge Glass insistió mucho sobre este aspecto: la productividad del sector, su contribución a la riqueza del país, la extensión de la producción de agro-combustibles, la necesidad de atraer el capital extranjero, sin ninguna referencia a los costos ecológicos, a los territorios ancestrales, al tipo de empleos que se crean, ni al poder económico del sector en la economía del país.

La frontera agrícola se extiende con la deforestación: entre 2000 y 2010, 618.000 has (Atlas, 2011,3), aún si la proporción anual ha disminuido. Hay considerables daños al paisaje (los plásticos de las flores, por ejemplo). Hay una tendencia que se reafirma hacia privilegiar los transgénicos: en septiembre 2012, el presidente afirmó: “El uso de semillas transgénicas mejorara notablemente la producción del campo” (Esteban Daza, 2016,21). El capital extranjero se introduce: entre 2000 y 2008, el aporte fue de 49 % para las empresas de exportaciones (Franck Brassel et al, 2011, 29).

La característica de esta política de capitalismo agrario no es solamente la concentración de las tierras o el control de los circuitos de insumo y de comercialización, sino la ignorancia de las externalidades, es decir los daños ambientales y sociales, no pagados por el capital, sino por la madre tierra, las comunidades y los individuos. Así, por el primer aspecto se puede señalar la perdida de la biodiversidad, la erosión de los suelos, la contaminación de las aguas, la producción de gases invernaderos: CO2 y metano. La simple contabilización de estos gastos reales cambiaría totalmente la estructura de los precios de estos bienes. A propósito de las flores, un productor orgánico holandés retirado, que visitó varias empresas ecuatorianas en 2015, afirmo que si los europeos sabían en qué condiciones las flores estaban producidas, no comprarían ni una rosa.

Las consecuencias sociales y culturales no son menos nocivas. Las enfermedades de la piel, de los pulmones, los canceres son elevadas con la utilización masiva de productos químicos. Con la visita del papa en el Ecuador, en 2015, se utilizaron más de 90.000 rosas, pero al mismo tiempo estaba en la Fundación Pueblo Indio del Ecuador en Quito, una pareja indígena. La mujer, de 40 años, con 4 hijos, padecía de leucemia y esperaba una cita al hospital público. Había trabajado durante 10 años en la industria de las flores. Pura coincidencia o precio humano de las rosas.

A pesar de todo, el Ecuador ha podido conservar un grado elevado de soberanía alimentaria, concepto diferente de seguridad alimentaria, porque supone que el país produce lo que consume. Sin embargo existen señales de perdida de la primera, a causa de la extensión del sector de los monocultivos. En 2000, según el censo agrario, la ACFI producía el 60 % de la alimentación del país.

Los derechos de los trabajadores, aún establecidos en la ley , son frecuentemente violados (Franck Brassel y al., 2011, 42): empleos temporales, horas extras no pagadas, prohibición de sindicatos. La sindicalización por ramas está prohibida en el país y las últimas leyes laborales favorecen la flexibilización del trabajo. El discurso macro-económico es predominante orientado hacia la producción e ignora los factores estructurales de la desigualdad de productividad (Ibídem).

Para terminar, vale la pena citar el estudio hecho en 2013 sobre la producción de brócoli en la región de Pujilí, en la provincia de Cotopaxi (François Houtart y Maria Rosa, 2013). El 97% de la producción de brócoli se exporta hacia países en mayor parte capaces de producir brócoli (EEUU, EU, Japón), en función de ventajas comparativos (bajos salarios, leyes ambientales menos exigentes). La empresa productiva acapara el agua, que no basta más para las comunidades vecinas; bombardea las nubes para evitar que los chaparrones caigan sobre el brócoli, sino en los alrededores. Se utilizan productos químicos, aún a menos de 200 metros de las habitaciones como lo exige la ley. Las aguas contaminadas corren en los ríos. La salud de los trabajadores está afectada (piel, pulmones, cánceres). Los contratos se hacen en parte a la semana, con un capataz que recibe el 1 % de los salarios, lo que permite eludir el seguro social. Las horas extras no son pagadas a menudo. La empresa de procesamiento del brócoli para la exportación, trabaja 24 horas en tres turnos. No era excepcional que los trabajadores sean obligados a hacer dos turnos seguidos. El sindicato está prohibido. Además las dos empresas, hoy en día fusionadas, tenían sus capitales, la una en Panamá y la otra en las Antillas holandeses.

Como autores, nos hemos preguntado en nuestro informe, si era posible construir el socialismo del siglo XXI con el capitalismo del siglo XIX. Seis meses después, el vice-presidente que había recibido el informe, visitó la empresa y declaro que ella era un modelo de la nueva matriz productiva. Una vez más en la historia, es el campo y sus trabajadores los que pagan el precio de la modernización. Fue el caso del capitalismo europeo en el siglo XIX, de la Unión Soviética en los años 20 del siglo XX, de China, después de la Revolución comunista.

Evidentemente, uno se pregunta si había una alternativa posible. El Estado ecuatoriano necesita medios para financiar sus políticas sociales. El petróleo bajó de precio. La minería no ha tenido todavía un lugar equivalente y se encuentra frente a problemas sociales y conflictos serios con comunidades indígenas. Incluir las externalidades en el precio de los productos exportados significaría la perdida de toda competitividad.

Estas políticas son también a corto plazo. No tienen en cuenta los cambios naturales y sus efectos a largo plazo, la soberanía alimentaria, los derechos de los trabajadores, el origen de la pobreza rural. Se acentúa un modelo agro-exportador presentado como una meta, sin indicar las consecuencias. Algunas alternativas son posibles: reorganizar las condiciones de la ACFI, con una producción orgánica asegurando la soberanía alimentaria; garantizar los derechos de los trabajadores de los monocultivos, reduciendo el margen de arbitrariedad de los dueños de la tierra; reconocer de verdad los derechos de la naturaleza; implementar la integración latino-americana para imponer medidas comunes en materias de protección de la naturaleza, de paraísos fiscales y de resistencia a los monopolios trasnacionales; llevar luchas más radicales en las instancias mundiales con objetivos similares. Un pequeño país no puede actuar eficazmente solo, pero puede ser protagonista. Lo que podemos afirmar desde una perspectiva del sector agrario, puede ser aplicado a varios otros sectores también.

4. El debilitamiento de los movimientos sociales campesinos e indígenas

Los movimientos sociales campesinos e indígenas, portadores de la lucha del mundo rural en sus varios componentes, han pasado por periodos particularmente difíciles. Habían tenido un protagonismo político muy importante en los años 90, en particular el movimiento indígena, pero sufrieron después dos fenómenos que contribuyeron a su debilitamiento. El primero fue la cooptación por el poder político en función de ventajas inmediatas: regalías petroleras y mineras, cooperación para el desarrollo y proyectos provinciales y parroquiales. El segundo, la absorción por la política electoral a corto plazo. Los dos factores llevaron a la división de las bases populares y a la dificultad de concentrarse sobre el largo plazo de la lucha de los pueblos indígenas como pueblos y de los campesinos como clase. Por una parte, en las políticas post-neoliberales, hubo un deseo de modernizar el campo, pero sin tomar suficientemente una distancia frente al carácter capitalista de este proyecto y por otra parte, los objetivos fundamentales de las luchas sociales no fueron totalmente ignorados, sino sometidos a preocupaciones secundarias que los absorbieron e impidieron acciones comunes.

Estos factores contribuyeron a la marginalización de la ACFI en el Ecuador, hasta el punto que se puede hablar para el sector, de una década perdida, a pesar de los esfuerzos de algunos sectores del MAGAP, de ONGs, de movimientos y de grupos locales.

III. ¿Puede la Agricultura Campesina Familiar e Indígena contribuir a elaborar un paradigma post-capitalista?

1. Condiciones generales

Desde el punto de vista del Bien Común de la Humanidad como paradigma nuevo, los cuatro ejes de cambio concreto encuentran en la ACFI aplicaciones interesantes. La relación con la naturaleza se caracteriza por el respeto de su capacidad de regeneración, vía cultivos orgánicos (agroecología) y biodiversidad. La producción de la base material de la vida en el sector especifico de la agricultura, privilegia el valor de uso sobre el valor de cambio, no somete el trabajo al capital y exige el usufructo de la tierra, pero no necesariamente su propiedad y excluye su acumulación en tanto que capital. La organización colectiva (comunitaria u cooperativista) del acceso al agua, a insumos, a maquinaria, al crédito; la organización en conjunto de ciertas fases del trabajo (mingas, reforestación); la comercialización en circuitos cortos, en ferias y tiendas comunes, tienen, en la filosofía de una economía popular solidaria, una base democrática. Finalmente la interculturalidad encuentra en esta forma de agricultura una posibilidad de diversidad de expresiones y de lecturas de lo real.

Evidentemente, el capitalismo puede también instrumentalizar el sistema, como en muchos casos. Los contratos con pequeños cultivadores de palma integran estos últimos en una dependencia total de las grandes empresas. En Europa los agricultores familiares “modernos” con alto grado de mecanización y acceso al crédito, son integrados en cadenas de producción dominadas por el capitalismo agrario y financiero. El micro-crédito de muchos países está administrado por el sistema bancario. Organizaciones que al principio eran mutualidades o cooperativas, con el tiempo y el éxito, se transformaron en pilares de la economía capitalista.

Por eso, la ACFI no es solamente una cuestión técnica, sino un objetivo de lucha social, una resistencia de clase y de comunidad, un problema político. El papel de los movimientos sociales es esencial. Constituye una de las transiciones hacia otro paradigma, pero no como un proceso mecánico, sino como fruto de actores verdaderos sujetos de la construcción social y eso va mucho más allá que un aumento de productividad.

Al mismo tiempo, la ACFI debe cumplir con las tres funciones de la agricultura. Primero nutrir a la población, no solamente cuantitativamente, sino también cualitativamente. Lo hace, eligiendo las semillas, respetando la diversidad, operando orgánicamente. En segundo lugar, contribuir a la regeneración de la tierra, lo que no cumple la agricultura industrial, al contario. Finalmente procurar el bienestar de los que trabajan en el sector: proletarizar el campesinado bajo el pretexto de crear empleos está lejos de responder a esta necesidad. Evidentemente todo eso requiere condiciones económicas, sociales e políticas, que se llaman, como lo dice el MST de Brasil, una reforma agraria integral y popular.

2. En Ecuador

Como lo hemos señalado antes (F. Houtart y M.Laforge, 2016, 30-36), existen en Ecuador bases para el desarrollo de una ACFI. Hay un real despertar: iniciativas de comunidades indígenas, campesinos que se unen, mujeres campesinas que se organizan para producir carne, cacao, fabricar sombreros, producir obras de arte con desechos de plástico, etc. En varios casos, son apoyadas por ONGs (FIAN, Fundación Heiffer, Populorum Progresio, Oxfam; etc…) y a veces por gobiernos provinciales, cantonales, parroquiales, y cooperaciones internacionales. Sin embargo son dispersas y a menudo aisladas.

Lo nuevo de la década de 2010 es la aparición de propuestas al nivel nacional y con perspectivas estructurales. Vienen de diversas fuentes. Podemos citar iniciativas de movimientos sociales, campesinos e indígenas: La Red agraria en 2012 y más reciente, en 2016, la Cumbre agraria, convocada por la CONAIE. En 2017, durante la campaña electoral, varios movimientos, dentro de los cuales, la CLOC (rama latino-americana de La Vía Campesina) y la FENOCIN, elaboraron un documento de política general en favor de la ACFI, que fue firmado por el binomio de Alianza País. El movimiento montubio prepara un texto de ley, obligando los grandes terratenientes a ceder 30% de sus tierras para los pequeños productores. Dentro de movimientos políticos también surgieron propuestas, como el grupo Revolución agraria que nació en el seno de Alianza País en 2011.

El mundo académico tomó también iniciativas. El IAEN organizó un seminario abierto durante un año en 2015-2016 y publicó el Manifiesto para una Agricultura Familiar Campesina e Indígena en Ecuador (2017). Un grupo de trabajo, llamado Tierra reúne mensualmente varias universidades y centros de investigaciones, como SIPAE y el IEE-OCARU, sobre los problemas rurales. Este último propone un “pacto ético para el campo” (Esteban Daza, 2017). Se está preparando un elenco de todas las investigaciones realizadas sobre el agro en Ecuador y la colaboración se extenderá a universidades de las varias provincias. Las tres universidades, Andina, Central y Salesiana de Quito, tienen un proyecto de desarrollo rural con Cayambe, un centro de de capacitación y un espacio urbano de consumo ecológico.

Órganos del Estado no se quedaron inactivos. El MAGAP realizó varios seminarios sobre Agricultura campesina. El CONGOPE, órgano de coordinación de los GAD (unidades descentralizadas), prepara publicaciones e investigaciones sobre el tema. Se debe subrayar en particular el trabajo de la COPISA (Conferencia Plurinacional e Intercultural para la Soberanía Alimentaria) que estableció en colaboración con el IAEN, un documento de síntesis de las propuestas de los movimientos sociales, para una acción política después de las elecciones.

Los ejemplos del exterior no faltan. Vietnam, segundo exportador de arroz en el mundo, lo produce con agricultura campesina. En Brasil una ley de 2008 obliga todas las instituciones públicas de abastecerse con los pequeños productores. En Nicaragua, el programa de bonos productivos para las mujeres campesinas (entrega de gallinas, de cabras o de una vaca) ha permitido al país de conservar su soberanía alimentaria.

Para el futuro, la solución no se encuentra en un capitalismo oligárquico vinculado con el capital financiero. Tampoco la continuidad de un capitalismo moderno dará la respuesta que no ha podido proponer durante la última década. Se trata de una nueva propuesta, basada sobre una refundación del proyecto, como un elemento de una transición hacia un paradigma post-capitalista. Por eso las fuerzas de la lucha social deben reconstruirse desde la base, movilizando las energías en un Frente Unido, con metas precisas y propuestas concretas, donde nadie, en particular los movimientos indígenas, pierda su identidad. Es urgente. Es posible. Mañana será demasiado tarde.

Biblografía:

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Ayora León, David (2017). La pluriactividad como proceso de descampesinización juvenil: caso Parroquia El Valle. Quito. Tesis de maestría en el IAEN.

Brassel, Franck, Breilh Jaime y Zapata, Alex (ed.). Agroindustria y Soberanía alimentaria ¿Hacia una ley de Agroindustria y Empleo Agrícola. Quito. Sipae.

Campana, Florencia, Larrea, Fernando y Rubio Blanca (ed.) (2008). Formas de explotación y condiciones de reproducción de las economías campesinas en el Ecuador. Quito.Heiffer, La Tierra.

Daza, Esteban y Santillana, Alejandra (2016). Ley de Tierras Rurales y Territorios Ancestrales. Quito. OCARU.

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Notas:

[1] Instituto de Proveimiento de Alimentos ; Instituto de Pesca, INP; Agencia Ecuatoriana de Aseguramiento de la calidad del Agro; Instituto Nacional de Investigación Agropecuaria; COPISA; FAO.

[2] FAO

François Houtart es Profesor Emérito de la Universidad Católica de Lovaina y profesor del Instituto de Altos Estudios Nacionales de Ecuador (IAEN), Quito. Autor de más de 50 libros, François Houtart es uno de los fundadores del Foro Social Mundial y miembro de su Consejo Internacional. Miembro de la Fundación Pueblo Indio del Ecuador.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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Castigados sin fiesta o el papel de la educación del siglo XXI en el terreno de la no-discriminación sexual

Por María Acaso

 

Hay veces que en los libros encontramos frases que parecen escritas por una misma, así que mientras disfrutaba Americanah, (la primera novela que leo de la escritora nigeriana Chimamanda Adiche), pedí de manera urgente un bolígrafo para subrayar el siguiente párrafo:

“A los estadounidenses debían de enseñarlos, desde primaria, a decir siempre algo en clase, lo que fuese. Así que ella permanecía muda, rodeada de estudiantes instalados relajadamente en sus sillas, todos rebosantes de saber, no sobre la materia, sino sobre cómo estar en clase” (p.307)

Saber estar en clase. Saber cuándo hablar y cuándo callar. Saber cuándo es el mejor momento (dentro de que todos son malos) para pedir permiso e ir al baño. Saber desconectar. Saber conectar para enterarse de la fecha del examen. Saber con quién te puedes meter y con quién no. Saber si debes hacerle un poco más la pelota a la profesora. Saber a quién tienes que invitar o no a tu fiesta de cumpleaños.

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Uno de los saberes que más rápidamente aprendemos en la escuela, en la universidad, en los cursos de lengua extranjera, es el saber procedimental de a quién debemos discriminar y a quién no, a quién debemos meter en nuestro círculo y a quién no, a quién debemos pedir el teléfono y a quién no. Y estos pequeños gestos invisibles, a pesar de ser un tema tabú que jamás se hacen explícitos, se convierten en el verdadero Saber con mayúsculas, un cuerpo de conocimientos que no tiene nada que ver con el currículum, con la materia, sino que tienen que ver sobre cómo estar, sobre cómo vestir, sobre de quién nos debemos hacer amigos y a quién debemos ignorar.

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“Soy normal” parte del kit de trabajo de la sesión “Salir del armario” diseñado por Clara Megías

Nadie nos examina sobre estos contenidos, no figuran en el libro, ni en las leyes, ni en la programación, y precisamente porque no son parte del simulacro que no cesamos en denunciar, son saberes que aprendemos a fuego: el marica, la marimacho, los que no encajan comienzan a ser vistos como raros, diferentes, extraños y poco a poco, (y quizás hoy sin insultos pero con la misma radicalidad),quienes no encajan en la norma dejan de ser invitados a las fiestas de cumpleaños.

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Porque estos saberes están absolutamente impregnados del velo de la heteronormatividad, de la norma que impone las relaciones heterosexuales como las únicas posibles y, un poco más allá, nos hace entender el universo como un lugar binario donde solo existe la posibilidad de ser mujer u hombre, sin gamas de grises ni identidades mezcladas, ni donde se contempla una idea mucho más subversiva:que los roles de género no sean sino estén, es decir, no se configuren desde el inicio y para siempre sino que roten, cambien, se alteren de manera que en un momento nos sintamos más cerca de un género y, cinco minuto más tarde, nos sintamos de otro.

Las consecuencias de que la escuela y la universidad contribuyan a representar la heterosexualidad como única opción sexual no son baladíes, muy al contrario, son consecuencias en muchos casos dramáticas tanto física como psíquicamente y creo que no hace falta ahondar en el tema de bullying homofóbico que cada curso escolar nos conduce a varios suicidios públicos y seguro que a muchos más privados. Y esta es la razón, por la que la tercera sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2015 “Salir del armario: pedagogías queer y otras formas de abordar la identidad sexual en el aula”, se construyó bajo la idea de que todas las personas tienen derecho a vivir la vida sin discriminación y que debemos de abordar cualquier tema desde la complejidad.

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Remedios Zafra en acción

Para trabajar estos temas contamos con tres personas que no atienden a etiquetas tal y como se demostró en su presentación, ya que Remedios Zafra optó por no definirse de una sola manera y aceptar que no ha sido siempre la misma, Lucas Platero aceptó no ser conformista, ni ser una persona trans como dicta el DSM5, mientras que nuestra tercera invitada, Patricia Rainjenstein no le gusta ir a lugares comunes cuando construye una relación, además de no ser Picasso, ni Frida Khalo….

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Parte del Taller “Azul, rosa o blanco” diseñado e implementado por Patricia Rainjenstein

Remedios Zafra nos deslumbró con su trabajo sobre qué es el feminismo en el siglo XXI, los movimientos Queer y Ciberfeministas, así como la potencia de los activismos de Género en la educación y en la tecnología. Lucas Platero nos hizo un favor increíble al aterrizar todos los conceptos expuestos por Remedios en el aula, ejemplificando cómo es posible abordar temas aparentemente complicados en la cotidianidad de la educación primaria, la secundaria o la universidad, con un contagioso sentido del humor utilizado de manera política para salir del victimismo y la tristeza, desplazando el miedo hacia la curiosidad. Lucas interpeló el concepto “normal” y nos propuso un término nuevo: interseccionalidad, la creencia de que las discriminaciones están entrelazadas y no se pueden resolver por separado.

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Lucas Platero en acción

Y finalmente Patricia Raijenstein encardinó todos estos conceptos en nuestros cuerpos mediante el taller “Rosa, azul o blanco” en el que las cárceles del amor romántico se abrieron mediante opciones de relaciones contemporáneas como el poliamor o la anarquía relacional.

Hay temas en que es más importante des-aprender que aprender,des-aprender a insultar, des-aprender a reírnos, des-aprender a darnos codazos. Des-aprender lo que nos dicen las películas, las novelas y hasta los libros de texto para abrazar los lujos de la diversidad, de los cuerpos y las mentes complejas que nos llevan a construir identidades heterogéneas en todos los casos, inclasificables por definición. En la educación por la que luchamos, en una educación que aborde las complejidades del siglo XXI y que se entienda como verdaderamente democrática, no podemos seguir discriminando veladamente: la comunidad educativa tiene un papel urgente que abordar para que todos seamos invitados a todas las fiestas.

Vídeos de las conferencias, materiales de las sesiones (incluye power points), fotos y Storify de la sesión aquíhttp://eed.fundaciontelefonica.com/sesion-3-eed2015/

Fuente: http://www.mariaacaso.es/castigados-sin-fiesta-o-el-papel-de-la-educacion-del-siglo-xxi-en-el-terreno-de-la-no-discriminacion-sexual/

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