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La formación en clave de transformación: los retos en la Universidad

Luis Peñalver

Dr. Luis Peñalver Bermúdez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Voy a iniciar esta conferencia, expresando mi agradecimiento a las autoridades que nos acompañan y a la cohorte 2014-II, sede Carúpano, del Doctorado en Educación del Instituto Pedagógico de Maturín – Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por asumir la responsabilidad como Comité Organizador del 1er Encuentro Doctoral, titulado Visión Crítica en Tiempos de Formación y Transformación.

Una bienvenida especial, a quienes han hecho los esfuerzos para acompañarnos en este evento y los mejores deseos a mis colegas que participarán, tanto en el Foro: Pensar y escribir la tesis doctoral; como a quienes presentarán sus Proyectos Doctorales en Educación.

Las palabras que hoy compartiré en esta mañana, corresponden, más bien, al planteamiento de inquietudes, de interrogantes. No estamos acá con alguna intención de hacer específicas aclaratorias o a disponer verdades, de esas que nadie considera. Realmente, no estamos interesados en algo como eso ocurra, ni ahora, ni después. Esperamos, más bien, exponer algunas maneras de como se pronuncia la formación en el espacio de la universidad y como es literalmente cercada, en muchos casos, acudiendo a espacios discursivos de “confort”. No por la aparente comodidad de acudir a ciertas palabras, sino, justamente, porque ni se discuten ni se reconsideran. Es decir: no dan que pensar.

En esta perspectiva, correr riesgos es nuestra salvaje pretensión y nuestra total responsabilidad, que no pretendo hacerlos suyos; ni dejar como fardo abandonado, como si no tuviera que ver conmigo. De lo que diga hoy, por favor, que no se intente culpar al Comité Organizador o a las autoridades que nos acompañan. Aquí, la consigna es estar atento a las cuestiones sobre formación o pretendidamente vinculadas con formación y educación, pues, a veces, mucho de lo que se nombra en la educación de hoy, que hasta parece y suena como de educación y define su lógica discursiva desde la educación, no es, ni colateralmente, de la educación.

Con ello no estoy haciendo un dramático llamado a enfrentar tales y cuales tendencias u orientaciones, tales o cuales perspectivas o tales y cuales tentaciones. Al estilo de Michel Foucault, hay que encargarse de mirar su propia caja de herramientas y tener la actitud para apreciar que hay otras formas de pronunciar la formación, acuerdos y desacuerdos de por medio.

Por ello, la pretensión crítica que exponemos, es también una forma de resistencia y de resistir a través de la interrogación. No de las respuestas, sino de la interrogación. “Por este espacio en común, ha sido posible que aquí nos encontremos quienes, sin pretensiones de tener la primera, ni la última palabra, apuestan a aquello que da que pensar y a lo que siempre queda por pensar”[1]. Y, atención, recuerden que cada quien tendrá, al estilo del Zaratustra de Nietzsche, que elaborar su propio recorrido.

A propósito del tema de la formación, a veces nos luce que hay un excesivo aferramiento a ciertas palabras, a palabras de signos vacíos, de discursos carentes de sentido, de voces quebradas por una cultura massmediatizada en el espacio educativo; de palabras, más bien, que son palabras máscaras, porque deliberadamente esconden una visión del ser humano, un sentido de la formación, unas claves epistemológicas, un iceberg moral, una manera de ser y estar en el mundo. Solicitándoles que me disculpen por el lugar común: la formación es más que la formación. Carlos Skliar y Magaldy Téllez, nos dicen que “Se trata de gestos que también encontramos en el campo discursivo concerniente a la educación, cuando, por doquier, aumenta la sensación relativa a la impotencia de las instituciones educativas para hacer frente a los desafíos que comporta el conjunto de transformaciones en los tejidos socioculturales, en las formas de producción y transmisión del conocimiento, en las redes de sentido, en las maneras de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos”[2].

Identificando otros aspectos, también habría que decir que en la sociedad en que vivimos se han acumulado graves problemas histórico-estructurales. La pobreza, el desempleo, la inseguridad, la violencia, la intolerancia, el racismo, el odio, representan buena parte de esos componentes fundamentales que a veces presenciamos con demasiada determinación en los comienzos de este siglo XXI.

¿Y el panorama educativo, de formación? Los procesos de gestión que requiere la educación (léase también: formación) venezolana en general y la educación universitaria en particular, exigen desplegar teodolitos epistemológicos que permitan visualizar los accidentes, las rugosidades topográficas de lo que ha venido siendo y lo que de cierta manera es lo educativo venezolano. Ahora, tal acercamiento a ese complejo campo de problemas, no sería conveniente calificarlo, exclusivamente, como un estudio situacional o un análisis de situaciones, un profundo estudio diagnóstico, una indagación de coyuntura y… tarea culminada. El asunto, más bien, hay que colocarlo en una perspectiva de máximo interés institucional, de referencia actitudinal de quienes estamos involucrados, de pulsión ética, de concebir y excitar nuevas experiencias, de auténtica voluntad.

Para tener una mirada profundamente escrutadora, que permita ver más allá de lo evidente, que traspase los inventarios externos de caracterización, de simplonas descripciones agotadas en el causaefectismo y problematización, es necesario apertrecharse de la posibilidad tanto de encarar el campo de interés en pulsión, como de los retos que requieren, ahora más que nunca, respuestas en clave de auténtica trans-formación.

Pues, ya lo decía: no pretendo, en modo alguno, sacar a nadie de sus singularidades, regularidades y seguridades, con las cuales se ha elegido vivir; digo, porque la formación, creo, es, sobre todo, para vivir y vivir intensamente, hasta el éxtasis.

La nueva evangelización ni las nuevas profecías en la educación, no están en mi libreta de anotaciones ni en mi agenda de trabajo; por eso, tampoco van a aparecer: emprendimiento, coaching, competencias, educación virtual, psicopedagogía, educación emocional, neuroeducación, transformación curricular, etc. Lo que si está, sin dudas, es seguir fraguando con la pedagogía, con la formación, sentidos para la subjetividad y la libertad, las luchas y la resistencia, la incertidumbre, la finitud, la pasión, el afecto, la ciudadanía, la política, el amor, la crítica, el pensar, la condición humana, el ser, las emociones.

En plena efervescencia de acontecimientos que abundan como lluvia despiadada de meteoritos culturales, de granizo cognitivo, de torrentes de sensibilidades, de brumas ética-estéticas, la generalidad del clima, en todos los frentes posibles, se muestra tal cual es: con posibilidades de transformación.

En el campo de la educación, como formación para la transformación, pueden generarse otras perspectivas. Ante el empuje de los saberes fragmentarios, sería una oportunidad para el estudio de lo universal; ese saber parcelario en estricto requiere una respuesta creativa, donde lo universal sea referente de situaciones que afectan la vida y la sobrevivencia; una nueva formación pudiera contribuir en la búsqueda de sentido institucional, social, personal; las instituciones de educación universitaria, pudieran conjugar esfuerzos para que la actitud transformación se haga presente en las estructuras y programas, en la organización y en la gestión; la transformación, que refiere visión y experiencia, pudiera ser una vía para la creación de un nuevo arte de vivir, de una formación como

estética de la existencia, con propiedad de autodeterminación; para consolidar espacios de formación donde ciencia y cultura sean puntos de encuentro.

Una nueva formación será inseparable de una nueva visión y de una experiencia vivida. Sería una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, en y con los otros, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Es la formación como estética de la existencia, de una formación que tenga por centro la vida, entendida como fuerza por la que se vibra constantemente; de una formación donde el tema de la libertad recorra cada espacio, cada momento, cada acontecimiento. Pudiera pensarse en una libertad distinta, entendida como autonomía de la voluntad, como la propiedad de autodeterminación. Comenzar a saborear unos tonos sobre esta formación por la libertad, implica el más grande de los riesgos del ser humano: volverse hacia sí mismo y hacia los otros; puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera: una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo y hacia los otros, constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el cuidado de sí con los otros.

Un espacio inicial para el debate en perspectiva, pudiera tener varias claves o asuntos de interés, a los que quisiera darles un tono interrogativo, reflexivo y crítico.

Los referentes que dispongo, son los siguientes[3]:

1. Nuestros encuentros, pulsiones y textos sobre formación ¿podemos conectarlos con los horizontes ontológicos, estéticos y políticos en la educación, alentando claves de formación como transformación, redimensionando las reflexiones de la formación, e iniciando, con pasión desmedida, otra actitud; corriendo el riesgo, incluso, de enfrentarnos a nuestras propias subjetividades?

2. ¿Será que al nombrar desde el lenguaje de la subjetividad el campo de la educación y de la formación, también pueda ser nombrado nuestro ser y el ser del otro? ¿De evocar una formación que además tenga la posibilidad de nombrarnos como seres humanos?

3. ¿Nos podemos referir a la formación como acontecimiento de experiencias, como aquello que nos modifica, nos transforma, nos hace de otra manera, nos revierte en alguien con otro ser?

4. ¿Será que mientras le hacemos frente a los retos de nuestro tiempo, como la creación conocimiento, la propuesta de formación integral, la construcción de aportes al país, la emergencia de una nueva

ciudadanía; también le daremos con fuerza desmedida a la búsqueda de la auto-transformación, la creación de un nuevo arte de vivir, a lo humano del ser humano?

5. ¿Cómo se desarrollaría una formación que también integre la actitud para invitar a otros modos de pensar, vivir y ser? Pensar con visión relacional; vivir construyendo otras posibilidades civilizacionales cuyos privilegios sean la vida misma, la dignidad del ser humano, comprender el mundo y comprender el sentido de la vida; ser con valores como: transculturalidad, dialogicidad y tolerancia. Implicando compromiso ético, reconociendo diversas fuentes de realidad, promoviendo el diálogo creativo entre disciplinas y transcenderlas, acercar ciencias y experiencias, privilegiar la multireferencialidad, incorporando la intuición, la imaginación y la sensibilidad como propiciadores de saberes.

6. ¿Cómo impulsar las oportunidades para, propiamente, concebir los pensamientos, concebir nuestros pensamientos? ¿Cuáles serían las estrategias, precisamente, donde la experiencia pedagógica fundamental fuera aquella que anima a pensar, que da que pensar? Volver a pensar, rehacer los pensamientos y pensar nuestros propios pensamientos, pudiera ser la nueva oportunidad del colectivo académico. De lo que se trata, es de darle chance auténtico a la posibilidad múltiple de componentes estéticos, políticos, sensitivos, cognitivos para llegar a ser nosotros mismos.

7. ¿Sera que en una formación otra, la palabra en juego, sea una palabra de reafirmación; de la reafirmación de sí mismo, de la reafirmación de la vida, de lo que siento, de lo que tengo, de lo que amo? En la formación que acariciamos, ¿una palabra escrita, leída o pensada en clave de auténtica formación o transfiguración, es también una palabra que escribe nuestra vida, que lee nuestra vida, que piensa nuestra vida y la vida con los otros?

8. ¿Cómo será en la formación una nueva cultura de investigación, donde veamos integrados a esos profesores que investigan, estudian seriamente, conocen por donde andan sus campos de interés, tienen información epistemológica profunda, consideran impostergable la crítica teórica, inventan o recrean métodos de investigación, escriben y enseñan lo que investigan, promueven proyectos colectivos y enseñan a investigar, investigando?

9. ¿Desde dónde comenzar a saborear unos tonos sobre la formación que impliquen el más grande de los riesgos del ser humano, como es volverse hacia sí mismo? Puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera: una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo y hacia los otros, constituye un arte: el arte de la existencia.

10. ¿Sera que ahora en vez de graduar doctoras y doctores, graduemos doctoras y doctores como obras de arte para la vida?

Al final, como pueden ver, no se trata, al menos en este debate, de creyentes y creyentes en otras cosas. No estamos discutiendo fundamentos de alguna nueva y extraña fe. No buscamos ejercicios ni estrategias de algún sospechoso apostolado que estamos fraguando. Les voy a comentar de qué se trata. Solo nos interesa lo humano del ser humano, la vida con intensidad, de sí y del otro.

Encender la hogueras para hacer “sanidad” epistemológica, filosófica, política, pedagógica, educativa y cultural, no eliminará los aquelarres cada vez más frecuentes, ni los acontecimientos teóricos que impulsen maneras distintas de pensar la formación en la universidad.

Aun nuestras vidas pueden estar muy pendientes de los aleteos que lanzan los dogmatismos pedagógicos y los totalitarismos educativos y entonces acudimos, consecuentemente, al discurso que ordena, que dirige, que se expresa con fuerza dogmática de orientación, como si fuera bula sacra. En nuestros proyectos, tesis y ensayos, hay mucho de eso. Y desprenderse, puede ser que nos ocupe toda la vida. Entonces, si vale la pena pensar la formación de otro modo.

Muchísimas gracias!!!

Citas y Notas

0.- Conferencia leída el 20 de abril de 2017, en el 1er ENCUENTRO DOCTORAL: VISIÓN CRÍTICA EN TIEMPOS DE FORMACIÓN Y TRANSFORMACIÓN, realizado en la ciudad de Carúpano.

1.- Magaldy Téllez (Comp.), en: Otras miradas, otras voces. Repensando la educación de nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000, p. 9.

2.- Carlos Skliar y Magaldy Téllez: Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc, 2008, p. 8.

3.- Buena parte de estas consideraciones están en nuestra tesis doctoral: La formación docente en Venezuela.

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Machismo femenino

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

¿Por qué una mujer no abandona a un hombre torturador? ¿Por qué insiste en continuar a su lado después de las muendas que le propina? ¿Por qué le perdona (y le cree) para continuar con él? El tema tiene que ver con el machismo, pero hay que aclarar que no es lo mismo el machismo “ejercido” por un hombre que por una mujer. Aun cuando se habla del mismo comportamiento, desprecio y desvalorización de lo femenino, los hombres y las mujeres no lo vivencian con las mismas actitudes. Mientras que un hombre machista somete a la mujer, la obliga a obedecerle, la amenaza, la maltrata, le controla todo su mundo, el machismo femenino se manifiesta principalmente en la “necesidad” de la mujer de tener un hombre al lado, de no poder sobrevivir sin él, de no encontrarle sentido a su vida si un hombre no la “nutre”. No existe sin un hombre. Su valor radica en tener al varón con ella: sólo así, se sentirá viva, será valiosa, estará segura y podrá creer que “hay futuro”.

Ni siquiera importa si ese hombre la atropella. No, no importa, lo tiene al lado y eso basta. Su autoestima es tan pero tan poquita, que lo importante es que ese macho esté allí. Como si fuera un dios, como si fuera un generador de energía, lo necesita para sobrevivir. Por eso no quiere que la abandone, así la lastime. Le perdona una y otra vez. La vida de la mujer machista no significa nada si un hombre no la avala. Desde afuera de su historia se observan el maltrato, la humillación y la discriminación. Pero cual drogadicta, la mujer machista no lo ve, porque debe escoger entre vivir al lado de su torturador pero “con valor” o volverse invisible, ser como una cucaracha, si ese hombre no le hace el favor de “mirarla”.  Lo doloroso del machismo femenino, es que ella mujer le da todo el valor al hombre, educa hijos hombres poderosos y cuando tiene una hija mujer casi la compadece por la “desgracia” de haber nacido mujer.

La mujer machista no desprecia ni cuestiona al hombre, no. ¡Lo necesita! Es de las que critica despiadadamente a las otras mujeres siempre favoreciendo o disculpando al hombre. En un triángulo la mala es la “otra”, no el hombre, él puede ser una “pobre” víctima de las artimañas de la otra. En un embarazo no deseado, la sinvergüenza es la mujer no el que le hizo el mandado. Y así en el actuar entre hombres y mujeres, las responsables siempre son las mujeres. Porque la mujer machista tiene tal desvalorización de lo femenino, empezando por ella, que no puede tener una mirada equilibrada para sus congéneres porque todo lo que sea mujer y femenino o es malo, o no vale, o no sirve. Y claro, esta mujer, tan desvalorizada, no puede vivir sin un hombre. Si uno la deja o la abandona, necesita encontrar sustituto, cualquiera, para volver a darle sentido a su vida. Uno detrás de otro para repetir el mismo libreto de maltrato y desvalorización.

El círculo se rompe cuando ella se empodera. Cuando se mira a si misma y se da cuenta de que no necesita un hombre para valorarse. Despierta y su futuro es diferente. Debe mirarse a si misma para liberarse de la dependencia masculina. De lo contrario, es una machista camuflada, solo que ella tiene empaque femenino y juega  los dos roles victima y victimaria de si misma porque su aparente salvador es a su vez su verdugo. ¿Lo entiende?

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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Buscando un jardín infantil de calidad

Maria Victoria Peralta 1 comentario

Por: María Victoria Peralta

En esta época del año una de las preocupaciones centrales de muchas familias, es la selección de un jardín infantil supuestamente de “calidad” para sus niños y niñas. En tiempos de Reforma Educacional el calificativo “de calidad” se ha agregado a lo que era la tradicional búsqueda, lo que esperamos amplíe el ámbito de exigencias.

Cuando se les pregunta a los padres qué entienden por un “jardín infantil de calidad”, la gama de respuestas es muy amplia y variada.

Hay familias que visualizan establecimientos con una gran parafernalia en la infraestructura, imaginando palacios de princesas tapizados por sus rincones con todo tipo de personajes que van desde Blanca Nieves y los siete enanitos, hasta las últimas versiones de la animación actual, donde “El Hombre Araña”, “Shrek” y “Frozen” llevan las de ganar.

Si bien es cierto que todo ello se hace para hacer más “atractivo el lugar” para los párvulos, lo concreto es que no se  justifica como tal, ya que se supone que el jardín debe entregar algo más que lo que aporta un parque de entretenciones comercial.

Otro grupo de padres, muy interesados en el rendimiento académico de sus hijos, busca jardines infantiles que, en lo posible desde la sala cuna, muestren que la iniciación a la lectura, escritura y matemáticas empieza tempranamente. Ello se expresa en paredes y móviles llenos de letras, números, figuras geométricas y muchos textos de trabajo para hacer actividades de “lápiz y papel”.

Así los niños rellenarán interminablemente figuras estereotipadas y harán diversos trazos según se les solicite. No está demás señalar que todo ello, no favorece ningún aprendizaje aportador en estos ámbitos y que los niños por lo general se aburren y terminan rechazando este tipo de actividades.

Por el contrario, otros padres se preocupan por los proyectos educativos que se desarrollan en estos establecimientos. Corroboran que haya profesionales y técnicos especializados en educación parvularia, que el jardín cumpla con las normativas del sector como su patente comercial y el empadronamiento de JUNJI, lo que asegura criterios de seguridad y cantidades adecuadas de niños y niñas por educadores (ratio) acorde a los espacios que se dispone.

De igual manera, observan los espacios internos y externos donde se van a realizar las actividades de los niños, constatando que hayan zonas y materiales diversos e interesantes para su desarrollo integral. Estos deberán además estar seleccionados y organizados para el acceso con los párvulos, acorde a sus características de desarrollo y a la modalidad curricular de que se trate.

Este último aspecto quizás resulte más técnico para los padres y por tanto difícil de aplicar, pero para una mejor compresión, tiene que ver con las diversas formas en que puede desarrollarse el proyecto pedagógico, que debe responder en lo general a las orientaciones básicas que se tienen para el país desde el ministerio de Educación y  a ciertos énfasis teórico-prácticos más específicos.

Entre estas modalidades curriculares algunas de las más conocidas son el “Método Montessori”, el  “Currículo Integral”, el “Curriculum Cognitivo, el Currículo Personalizado”, el “Método Steiner” u otros de propia elaboración de las comunidades educativas en respuestas a sus concepciones de la educación de la primera infancia (artísticos, ecológicos, interculturales, etc).

En esta diversidad está la riqueza de la educación parvularia. Todas estas modalidades seriamente seleccionadas y desarrolladas con alta participación de la familia, le aportarán a los niños y niñas un desarrollo integral y una experiencia gozosa, que les fomentará la curiosidad, su afán exploratorio, la imaginación, su inventiva y el cuestionarse todo dentro de una concepción activa y respetuosa de lo que significa ser un párvulo en estos maravillosos primeros años de vida.

Por ello es fundamental que las familias hagan una cuidadosa búsqueda y selección de la sala cuna, jardín infantil o grupo de párvulos en escuelas a los que se integrarán sus niños. Los que deberán ser amables en todo aspecto y de puertas abiertas para un trabajo conjunto de educadores y familias en esta etapa formativa tan delicada.

Recordemos que los primeros seis años de vida es el período donde se establecen las bases afectivas, cognitivas y sicomotoras propias de lo que significa “ser humano” en un marco de valores y principios compartidos. Ello es lo que se debe resguardar en lo esencial, un “jardín infantil de calidad”.

Fuente: http://blogs.cooperativa.cl/opinion/educacion/20150310124246/buscando-un-jardin-infantil-de-calidad/

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Los museos en la noche larga del patriarcado

Francisco Lemus

Por: Francisco Lemus

Hace poco, en esta misma revista, leí un artículo sobre la retrospectiva de Ernesto de la Cárcova curada por Laura Malosetti Costa en el Museo Nacionalde Bellas Artes. Allí se criticaba la selección de obras contemporáneas querevisitan al artista y el dudoso gusto de un recurso, bastante extendido en losmuseos, como la gigantografía. Si bien no es de mi interés hacer una valoraciónde la exposición, y si la hiciera tampoco iría por ese camino, la omnipresencia del pintor varón en la programación del museo me llevó a preguntarme:¿cuándo tendrán lugar las mujeres? Sé que mi inquietud no es nada original, pero sí insistente, al igual que el impulso historiográfico que han tenido lacrítica e historia del arte feministas a lo largo del tiempo.
 
Según los listados del MNBA, en la distribución de muestras temporariastuvieron lugar dos exhibiciones de mujeres en los últimos diez años: MaríaHelguera (2007) y Adriana Lestido (2013). Obviamente, vale incluir unaexposición que problematizó las relaciones de género y el erotismo del sigloXIX como La seducción fatal (2014-2015), también curada por Malosetti. Eneste período, se pudo ver una excesiva cantidad de exposiciones monográficas de artistas hombres, locales y de otras regiones, entre ellas dos veces Botero ¡sí, dos! y las típicas que conservan ese tic moderno de llamar a los hombres “maestros”. A continuación, algunos ejemplos argentinos: Aurelio Macchi(2005); Ricardo Garabito (2007); Retratos y lugares. Obras de RómuloMacció (2007); Curatella Manes y Sibellino (2008); Ernesto Deira (2008);Jacques Bedel. Aproximaciones (2008-2009), Tomás Maldonado (2009); LuisFelipe Noé (2009-2010), Berni: narrativas argentinas (2010), Collivadino(2013), Enrique de Larrañaga (2013-2014); Pérez Celis (2015); Eugenio Cuttica(2015) y Roberto Plate. Buenos Aires-París-Buenos Aires (2016). Una presencia masculina que se vio alternada con muestras tesis de distintos temascomo Los primeros modernos (2007); Mirar, saber, dominar, imágenes deviajeros (2007); Real/Virtual. Arte cinético argentino en los años sesenta (2012);Memoria de la escultura. 1895-1914 (2013) y La hora americana (2014), esta última inscripta dentro de cierto revisionismo nacionalista. A esta altura ¿puedeser exhibida La chola (1924) de Alfredo Guido sin un llamado a la reflexiónque traspase los límites históricos de un programa cultural como el americanismo? Un cuerpo sexualizado bajo los códigos de la biopolíticamoderna, capturado por el ojo del pintor voyeurista, retratado desnudo y repletode atributos comestibles, casi para comérselo. Si bien esta imagen es una de las miles que circulan tanto por los museos como por los libros, mi énfasis en los primeros es porque encuentro en ellos un fuerte carácter pedagógico a escala masiva, la chance ideal para combatir el machismo. La pregunta temprana que abrieron las Guerrilla Girls, “Do women have to be naked to get into the Met Museum?”, sigue teniendo una potencia arrolladora. Nada de mujeres en el museo, salvo como modelos o integrantes minoritarias en exposiciones colectivas situación que mejoró en un ciclo interrumpido como los Bellos Jueves y ni que hablar de la falta de curadurías que intenten poner en relievelas hipótesis del feminismo para desmantelar un sistema de significación que produce hegemonía en el medio artístico resistiendo, por motivos que desconozco, indicadores históricos, políticos, económicos, geográficos, etcétera.
 
Las imágenes, dentro y fuera de una organización específica propia de lahistoria del arte, son símbolos del poder, maximizan la vida. Su opacidad dependiendo del dispositivo en el que estén inmersas es un contrapunto que puede devenir aplanador o, todo lo contrario, emancipador. Es decir, asumen elcarácter ilustrativo de los saberes de una comunidad de sentido y al mismo tiempo los contradicen, nos revelan las claves para ponerlos en discusión y demostrarnos que toda representación es de antemano una traición. Claro quesiempre se necesitan palabras para acompañar este proceso. Sin adentrarnos completamente en la vida de las instituciones, podemos sostener que un relatocuratorial, una pintura, incluso los planteos de un movimiento artístico, también funcionan como tecnologías del género. Como bien nos enseñó Teresa deLauretis estas tecnologías son prácticas que trabajan sobre la cultura dominante para nombrar, definir y representar el género, asignan significado (identidad,valor, prestigio, jerarquía social, etcétera.) y al mismo tiempo que lo hacen,también lo crean. La programación de un museo tiene la capacidad de actuarcomo interferencia en este desarrollo o, como podemos ver, lo puede naturalizary volver a fijar. Algo similar sucede en las exposiciones de Pablo Picasso y Antonio Berni en el Museo de Arte Moderno, donde Cristina Pérez Cochrane  véase en esta revista su artículo “Muestras de verano de cerdos machistas”  publicado el 14 de diciembre de 2016  localiza un gesto retrógrado que evadela reescritura crítica de la historia y contribuye a la objetualización sexual de lamujer, gesto que se vuelve más conservador si pensamos en un Berni auratizado hasta en su papel higiénico. Una vez colgada la nota de Pérez Cochrane,Facebook se llenó de comentarios reaccionarios y de miradas que tienden arelativizar el peso de las formas históricas que tomó la sociedad patriarcal, en lacual, como dijo la historiadora del arte Joan Kelly a finales de los años setenta,el sistema sexo-género y las relaciones productivas trabajan en simultáneo.
 En un contexto como el nuestro, violento y empoderador, las agendas de los museos, en especial la del MNBA, no han hecho demasiado el Malba pareciera llevar la posta en sus curadurías, programas públicos y adquisiciones.Resulta llamativo pensar por qué no se articularon líneas de trabajo conjuntoque pongan en relieve las distintas investigaciones en arte de los últimos años.Ahí encontramos tesis, papers, ensayos y proyectos de trabajo colectivo, portodo el país, que proponen un conjunto de miradas alternativas a los relatos quesiempre protagonizan los hombres blancos, heterosexuales y metropolitanos.(Las actuales muestras de Norberto Gómez y Gyula Kosice, más la mencionadaretrospectiva sobre de la Cárcova y las próximas de Xul Solar, Luis Felipe Noéy Joan Miró me llevan a pensar que nada ha cambiado con la actual gestión delMNBA, que no mantiene tampoco una coherencia historiográfica como laanterior.) Desde ya, no se trata de reconstruir un panteón de artistas mujeres bajo las mismas coordenadas consagratorias que involucraron a los artistas delsiglo XIX y las primeras décadas del XX, tampoco de recrear biografías románticas que exalten nuestros sentimentalismos, sino de agrietar los relatos totalizantes, señalar y activar sus marcas sexo-genéricas y recuperar aquellastrayectorias invisibilizadas que por supuesto también incluyen a muchos hombres. Para esto, es necesario desmarcar las escrituras del arte de categoríasque fetichizan los nombres propios y los artefactos culturales únicos, regular lamanía por la representatividad nacional que vuelve escarapela hasta lo marginaly también desandar los modos de construcción del saber enciclopédico que, si bien genera efectos sorprendentes cuando es divulgado, poco hace por el pensamiento crítico. Otra línea de salida, entre las varias que podemos seguir mencionando, es comenzar a torcer el historicismo desde proyectos artísticos y políticos que nada han tenido que ver con el imperativo modernista de la innovación trazado por los hombres en un tiempo teleológico y por sobre todo repensar algunas prácticas artísticas por fuera de las narrativas canónicas deléxito.
Fuente: https://www.academia.edu/31357837/Los_museos_en_la_noche_larga_del_patriarcado
Imagen: https://es.wikipedia.org/wiki/Escultura_del_Museo_del_Prado
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Se perdieron el rumbo y la empatía

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vazquez Araya

La pérdida de valores y de sensibilidad humana es el mayor de los problemas

Cuando a la solidaridad y la empatía se anteponen el interés personal, la preeminencia de un sistema de creencias políticas o religiosas y la búsqueda del éxito -expresado fundamentalmente en términos materiales- resulta indefectible la pérdida de sensibilidad humana ante los otros, dado que la energía se enfoca en la consecución del bienestar individual por encima de todo. Esto no es algo propio de uno u otro territorio, sino un fenómeno presente en toda comunidad humana y en distintos grados, dependiendo de sus niveles culturales y educativos.

Es usual creer que quienes menos poseen presentan actitudes más agresivas y crueles que quienes han tenido el privilegio de gozar de bienestar económico y acceso a la educación en sus distintos niveles. Eso no es así, por lo general las comunidades más pobres suelen ser también las más solidarias. A ellas las une su proximidad cotidiana, sus necesidades compartidas y una visión más real de sus carencias. Pero también de ellas surgen los mayores desafíos, por medio de generaciones de jóvenes privados de oportunidades de todo tipo y ávidos de encontrar un camino hacia su desarrollo. Entre esos caminos, sin embargo, se encuentran algunas de las rutas más peligrosas para la estabilidad de una nación.

Es evidente que la violencia presente en el mundo actual ha transformado a las relaciones humanas. El contexto global, aun cuando parece lejano y ajeno, influye de manera cada vez más importante sobre las naciones más débiles. La creciente tensión mundial y los conflictos en países de la región inciden en un pesimismo colectivo y en una visión superficial de los motivos de las crisis internas, como si estas pudieran resolverse con fórmulas importadas.

Pero es importante entender que los sistemas sociales, diseñados para controlar a los pueblos y someterlos a un marco valórico definido por los centros de poder político y económico, no solo se expresan en términos legales sino también en una estratificación rígida de la sociedad a partir de la privación de derechos de los sectores más vulnerables y, por ende, de menor incidencia en las decisiones. Esta manera de crear divisiones es una marca de identidad en los países menos desarrollados y muy particularmente en aquellos cuyo fuerte porcentaje de población indígena, campesina, joven y pobre permite a sus centros de poder una mayor hegemonía, de manera muy puntual en la criminalización de la pobreza y sus demandas, así como en la marginación de sus nuevas generaciones y la eliminación de sus líderes.

Guatemala no es la excepción. Los muros elevados por las clases política y económica para impedir el acceso a la educación a grandes sectores de la ciudadanía han tenido, entre otras de sus variadas consecuencias, una migración de la juventud marginada hacia actividades delictivas, la huida de miles de jóvenes hacia otros países en busca de oportunidades y, sobre todo, una creciente ruptura del tejido social. Esto último, expresado en el discurso de odio y racismo cuyo impacto se percibe a través de distintos medios con una fuerza descomunal. Los incidentes de agresiones, asesinatos y enfrentamientos entre grupos muestran la peligrosa decadencia de una sociedad intolerante e incapaz de ver a sus semejantes como semejantes. Es decir, una absoluta pérdida de empatía y solidaridad, provocada por lacras estructurales impresas en un sistema de valores caduco e inhumano cuya principal característica es el desprecio por la vida y la incapacidad de ir más allá de lo evidente para analizar, con toda la honestidad posible, los orígenes de sus carencias.

Fuente: https://carolinavasquezaraya.com/

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El país requiere rescatar la importancia de los PEI en los colegios

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Algunos colegios públicos eran una colcha de retazos, donde se notaba los cambios de concepciones educativas y de modelo pedagógicos.

La Ley 115 de 1994, artículo 73, determinó que cada institución escolar en Colombia debe contar con un Proyecto Educativo Institucional, PEI, en el que se exprese la intención educativa de formación integral del educando, lo cual no es de poca importancia. Basta pensar que los más de 800.000 niños y las niñas que cada año ingresan a un colegio, a los 4 o 5 años de edad, en condiciones normales asistirán a sus aulas escolares durante más de 12 años en una etapa decisiva en el desarrollo de la vida humana.

En la última parte de mi experiencia académica me ha impresionado el impacto que tiene en los estudiantes de postgrados de educación cuando describo cómo en algún momento, específicamente en los años 90, en Colombia la política educativa y algunos de sus dirigentes lograron que el desarrollo del sistema educativo tuviera como prioridad la asignación de recursos para el sector educativo (artículos 356 y 357 de la CP y ley 60 de 1993), además, de determinar cumplir con la garantía del derecho a la educación y proponer que la gestión del sector se fundamentara en la planeación con su respectiva articulación con las políticas nacionales, territoriales y las instituciones escolares (plan decenal, planes de desarrollo nacionales y territoriales y PEI). El PEI era la base de dicho sistema de gestión.

Recuerdo al exministro de educación Jaime Niño Diez discutiendo con un equipo del Ministerio de Educación Nacional, MEN, que elaboraba una guía para la implementación del PEI, sobre los lineamientos que el MEN deberían promover para lograr que cada colegio, de acuerdo con sus particularidades, construyera con la participación de la comunidad educativa (directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia) su propio PEI. Así mismo, él proponía que las instituciones escolares deberían considerar el PEI como la acción de planeación y de propuesta educativa más importante para determinar la gestión educativa en los colegios. Finalmente, el PEI se debería expresar en un documento sencillo, breve y pensado desde la educación para los padres de familia y el entorno del colegio. A partir del PEI la sociedad debería conocer qué iba a pasar con sus hijos en cada uno de los colegios, en su trayectoria educativa desde el prescolar (3 a 5 años de edad) hasta terminar la educación media (16 años).

Lamentablemente, ocurrió todo lo contrario. Dos o tres expertos elaboraron o ayudaron inicialmente a construir 4 o 5 modelos de PEI y luego la mayoría de colegios se dedicaron a copiarlos con pequeños ajustes. Son documentos densos, entre 60 y 200 páginas, que se guardan en los anaqueles de los colegios o se archivan en las páginas de Internet de los colegios. Hoy la mayoría de ellos no sirven para nada y pocos padres de familia a la hora de escoger el colegio toman el PEI como un elemento decisorio. Los padres de familia seleccionan colegios por cercanía, tradición, imagen y en algunos casos por resultados en pruebas Saber, no por su proyecto educativo.

También ocurrió que inicialmente en algunos colegios privados y públicos hicieron las cosas bien y se concentraron en trabajar y gestionar desde el PEI como el norte de la acción educativa. Los PEI se elaboraron con la participación de la comunidad, profesores y un equipo directivo, quienes definieron una propuesta de modelo educativo donde se buscaba un equilibrio entre el conocimiento, la formación ciudadana (ética, valores y convivencia) y las acciones transversales (artes, deportes, recreación, entre otros). Sin embargo, la medición y la comparación de logros de los estudiantes mediante pruebas SABER y otras (TIMMS, PISA, TERCE) han logrado que los colegios y los docentes se concentren en cómo obtener mejores resultados, se cambiaron los énfasis (resultados en matemáticas, física y química y bilingüismo), lo que importa es el resultado en las pruebas SABER,más que lo pedagógico o el contenido, estar entre los mejores en los rankings a cualquier precio: El preicfes o la preparación para la prueba es más importante que el PEI.

Otro problema lo describía el profesor de la Universidad Nacional Fabio Jurado cuando comentaba en un debate sobre educación que los PEI de algunos colegios públicos eran una colcha de retazos, donde se notaba los cambios de concepciones educativas y de modelo pedagógicos; un colegio podía arrancar su propuesta con un modelo de escuela activa, luego a los 3 o 4 años se ajustaba con 3 o 4 conceptos de pedagogía crítica, para terminar en planteamientos vinculados a un modelo conductista de la educación.

Lo anterior me permite afirmar que estas discusiones pedagógicas son muy importantes, pero no las entienden los padres de familia y menos los estudiantes. No hay necesidad estricta de incluirlas en el PEI, lo que exige el Decreto 1860 de 1994, artículo 14, es determinar los objetivos generales del proyecto educativo y la estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. En cambio, recomiendo incluir en un cuadro que no pase de dos páginas, las 3 o 4 acciones más importantes (a veces se hacen muchas con escasos resultados) que grado a grado hará el colegio durante los 12 o 14 años de permanencia del estudiante. Con seguridad la participación y ayuda de padres de familia se facilita cuando ellos conocen a qué van sus hijos durante un año al colegio.

Por último, invito los establecimientos educativos para que en el marco de la autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su PEI, este se refleje en un documento sencillo que no pase de 20 páginas y que se redacte pensando en los padres de familia.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/importancia-de-los-pei-en-los-colegios-angel-perez/244401

Imagen: https://www.emaze.com/@ALQLQTTT/Marco-Legal

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Aburridos, desafiliados y desescolarizados. ¿La escuela socava el derecho a la educación de niños y jóvenes?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Conforme los adolescentes mexicanos crecen, la proporción de quienes asisten a la escuela disminuye de manera progresiva, en una proporción que va del 96.3% a los 12 años hasta 40.2% a los 19 años (INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016). La menor asistencia a la escuela sucede en el rango de edad que corresponde a dos de los ciclos de la educación obligatoria: secundaria y bachillerato.

Fuente: INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016

Las razones de no asistencia a la escuela por parte de los adolescentes son múltiples y de diversa naturaleza. Primero, hay razones estructurales: la insuficiente cobertura del servicio y las desigualdades socioeconómicas de la población. Segundo, hay razones individuales: unas relacionadas con decisiones vitales (trabajar, unirse, procrear), otras de carácter personal-subjetivo, como considerar que la escuela no es útil para el futuro o por la falta de gusto por el estudio. Tercero, hay razones ‘sociales’, relacionadas con el entorno comunitario y escolar: falta de seguridad, discriminación, violencia o maltrato en la escuela. Cuarto, hay razones referidas al desempeño académico o escolar de los adolescentes: no aprobar materias, no aprobar examen de admisión al siguiente nivel o ser expulsado por mal comportamiento.

Hace más de una década que se hizo evidente el peso relativo de quienes no continuaban en la escuela por razones personales-subjetivas. La Encuesta Nacional de la Juventud (2005) mostró que la falta de interés o gusto por la escuela fueron razones aludidas por casi la mitad de los jóvenes varones de 15 a 19 años que dejaron la escuela, frente a un tercio de las mujeres en igual condición (IMJ, 2006).

Diversas encuestas en hogares han profundizado en la estimación de la proporción de adolescentes que no asisten a la escuela por razones de ese tipo. El Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE-INEGI) en 2007 identificó que 58.9% de los varones y 43.9% de las mujeres de 15 a 17 años no asistía a la escuela por falta de interés o de aptitud para hacerlo. En 2011 las proporciones disminuyeron pero siguen siendo significativas: 54.3% de los varones y 35.1% de las mujeres no asistían a la escuela por las razones antes citadas. La Encuesta Nacional sobre la Dinámica Demográfica (ENADID-INEGI, 2014) mostró que, entre las mujeres de 15 a 34 años, el 20% dejó de asistir a la escuela antes de los 15 años, cuya cuarta parte lo hizo porque “no quiso o no le gustó estudiar”; otro 53.5% dejó la escuela entre los 15 y los 19 años, de las que un 16% lo decidió por la misma razón (mientras 14% se casó; 9% se embarazó y 9% empezó a trabajar). Para redondear, la Encuesta Nacional de los Hogares (ENH-INEGI, 2015) reportó que 40% de los varones y 26% de las mujeres de 15 a 19 años que no asistían a la escuela, no lo hacían porque no querían continuar en la escuela o no les gustaba estudiar.

El proceso de codificación de las respuestas y su agrupamiento en categorías conlleva, con frecuencia, una pérdida de datos y –sobre todo– de ciertos significados particulares manejados por la población encuestada. Sin embargo, el análisis de microdatos de las encuestas arriba citadas permite identificar algunos de estos significados. Los más frecuentes aluden a la falta de “gusto” por el estudio o por la escuela que manifiestan las y los adolescentes. Hay expresiones más particulares: “no le gustó el sistema de la escuela”, “no le caían bien los maestros”, “no estaba a gusto en la escuela”, “no le gustó la escuela”. El gusto está relacionado con varias cosas: el placer o deleite que una persona experimenta por algún motivo; la afición o inclinación de una persona por algo.

En segundo nivel de frecuencias se encuentran aquellos adolescentes que dicen ya no querer seguir en la escuela o que ya no quisieron estudiar. Sin embargo, esto suele estar asociado a otros factores: “lo castigó su maestra en ese entonces y ya no quiso ir”; “ya no quiso estudiar porque no le gusta”, “se influenció con sus amigos y ya no quiso estudiar”. En este sentido, el querer está asociado con el deseo, la voluntad, la inclinación o determinación de hacer algo.

En tercer lugar, hay muchos adolescentes que no quieren estudiar o no les gusta la escuela, por fastidio, enfado o aburrimiento, ya sea porque “no le llamó la atención la escuela”, “le aburría la escuela”, “se aburría en la escuela y ya no quiso ir”. Además, porque son flojos, por “la flojera para estudiar”, o porque “se aflojeró y ya no le gustó estudiar”, esto es, por la combinación de cansancio con la pereza. Además, están aquellos que dicen no asistir ni continuar estudiando porque “no nació para la escuela” o, simplemente, porque “no se le daba la escuela”. En este tipo de casos está presente un sentimiento de incompetencia entre los adolescentes, por lo que “se le hace difícil”, “le cuesta mucho aprender.” Esto deviene en una imagen negativa: “yo no tengo cabeza para estudiar.”

Más allá de razones estructurales que limitan el acceso o la permanencia de los adolescentes en la escuela (falta de cobertura o desigualdades socioeconómicas), están aquellas razones que expulsan de la escuela a aquellos que sí pudieron ingresar a ella.  Se trata de la falta de interés, de gusto, de voluntad, de deseo, así como el aburrimiento, el fastidio, la flojera y el sentido de incompetencia. Todas ellas concurren para explicar el por qué más de un tercio de los varones y más de una cuarta parte de las mujeres de 15 a 19 años que no asistieron a la escuela en 2015, dejaron de hacerlo.

Una conclusión paradojal aparece: en un número significativo de adolescentes la escuela no formó el gusto, no cultivó el deseo ni la voluntad de perseverar en la escolaridad y, por el contrario, desencadenó el aburrimiento, el fastidio y la flojera, suficientes para la ruptura de todo vínculo. ¿Qué están haciendo o han dejado de hacer las escuelas, los directivos y los docentes para que suceda ese efecto no deseado de la acción escolar, antitético de sus objetivos educativos? ¿De qué manera los docentes están encarando la abulia de un número importante de estudiantes frente al trabajo académico y los contenidos curriculares? Ciertamente, la falta de interés o de voluntad, el aburrimiento y el fastidio de los estudiantes, son un resultado –sólo sintomático– de la combinación de procesos sociales, culturales y escolares que están socavando la capacidad de la escuela y disminuyendo las condiciones de buen ejercicio del derecho a la educación de todos los adolescentes previamente escolarizados.

En el ámbito discursivo del derecho a la educación se distingue “el derecho a…” (relacionado con la accesibilidad y la asequibilidad) respecto al “derecho en…” (relativo a la aceptabilidad y la adaptabilidad).

De acuerdo con Latapí (2009) la aceptabilidad se refiere al fondo y a la forma de la educación, así como a su pertinencia cultural y lingüística, en tanto que la adaptabilidad remite a la flexibilidad de las formas de educación ofrecidas para adaptarse a los diversos contextos. En este último caso, en palabras de Tomasevski (2004), se trata de que las escuelas se adapten a las características de los estudiantes y no forzar lo contrario, que los adolescentes se adapten a las condiciones de la escuela.

Los datos arriba descritos ofrecen indicios sólidos de que algunas cosas no están sucediendo en las escuelas para procurar la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación que ofrecen a sus estudiantes.

Los procesos escolares y las prácticas docentes no siempre hacen las mediaciones y ajustes para gestionar la pertinencia de los contenidos ni la relevancia de lo que se enseña. Múltiples usos, costumbres, rutinas y hasta liturgias escolares sólo muestran la forma (la actividad docente) pero no necesariamente atienden y cuidan el fondo –el aprendizaje de los alumnos. Pero hay más, de acuerdo con Cámara (2006: 28-29):

“En un salón de clase ordinario es fácil percibir el punto muerto en el que el desinterés por aprender se equilibra con la aceptación del régimen escolar… tener presente un entorno educativo en el que ni el maestro va a encontrar orgullo y satisfacción en su trabajo ni el estudiante percibir que aprender es valioso o que los adultos se interesan en que aprenda… Fuera de momentos en los que el maestro urge acciones que todos obedecen… la resignación ante la actividad impuesta puede dar lugar al aburrimiento o la rebeldía…”

Es cierto, también, que los adolescentes actuales no son iguales que las generaciones precedentes. Ahora los adolescentes se aburren en el aula porque han crecido en entornos informacionales que han descentrado a la escuela y a los docentes como los principales proveedores de aprendizajes. Los estudiantes se mueven en una época en la que sucede el desfondamiento y la destitución de la institución escolar (Corea, 2010). La escuela no es capaz de responder a la dispersión y fragmentación de los múltiples intereses de los adolescentes, quienes encuentran respuestas en otros medios, en la inmediatez y superficialidad de la comunicación permanente con sus pares, más que con o entre los adultos.

El problema de fondo se puede buscar en la fuerza de las prácticas escolares tradicionales, que no son interpeladas sino eludidas por las nuevas configuraciones en los entornos de aprendizaje de los estudiantes. El disgusto por estudiar, el aburrimiento y el desinterés de los adolescentes por los aprendizajes escolares son sólo síntomas de la desconexión operante entre sus características subjetivas y las rutinas cristalizadas en la cotidianidad de las prácticas escolares. El resultado es la desafiliación o desvinculación de los adolescentes respecto a los contenidos curriculares y prácticas escolares que conducen, en extremo, a su desescolarización.

Ante este panorama, cabe compartir algunas cuestiones que consideramos de urgente resolución: ¿puede la política educativa abordar el asunto de la relevancia de los procesos y contenidos curriculares, para construir el gusto por el aprendizaje escolar entre los adolescentes, superando el aburrimiento, la flojera y la falta de sentido que prohíjan su desafiliación? Es decir, ¿puede la política educativa hacerse cargo de mejorar la aceptabilidad y la adaptabilidad de los procesos escolares en la educación secundaria y media superior mexicanas, de modo que los adolescentes no sólo sean retenidos en la escuela, sino efectivamente sean implicados en aprendizajes que les resulten significativos y valiosos? ¿puede la política educativa generar medidas eficaces para combatir los resultados negativos, efectos no deseados de la escolarización llana de los adolescentes? ¿qué estrategias se pueden plantear para que los jóvenes que abandonaron la escuela, tengan segundas o terceras oportunidades para ejercer de manera plena su derecho a la educación y que no se agoten en una simple reescolarización?

Referencias

Cámara, Gabriel (coord.) (2006) Enseñar y Aprender con interés. México, Ed. Siglo XXI

Corea, Cristina (2010) Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas. Buenos Aires, Ed. Paidós, 224 pp.

IMJ (2006). Encuesta Nacional de la Juventud, 2005.  México: Instituto Mexicano de la Juventud.

Latapí, Pablo (2009) “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa”.  Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. XIV núm. 40, pp. 255-287

Tomasevski, Katarina (2004). “Indicadores del derecho a la educación”. Revisa Instituto Interamericano de Derechos Humanos, vol. 40.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/aburridos-desafiliados-y-desescolarizados-la-escuela-socava-el-derecho-a-la-educacion-de-ninos-y-jovenes/

Fuente imagen: http://www.educacionfutura.org/odej.png

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