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Los extractivistas epistémicos y los francotiradores

Atawallpa Oviedo Freire

En el 2013 Leanne Betasamosake Simpson, una mujer indígena del pueblo Mississauga Nishnaabeg de Canadá puso en escena el concepto de “extractivismo cognitivo”. El cual ha sido revalorizado por algunos intelectuales bajo el nombre de “extractivismo epistémico”, especialmente por Ramón Grosfoguel en su artículo: “Del «extractivismo económico» al «extractivismo epistémico» y al «extractivismo ontológico»: una forma destructiva de conocer, ser y estar en el mundo.[1]

Las palabras “extractivismo epistémico” no son nuevas pero el concepto ya es antiguo, así por ejemplo, hay quienes han hablado de colonialismo interno o de anatopismo, ésta última quiere decir: interpolar conocimientos de fuera de una realidad para leer e interpretar a otros pueblos, a fin de imponerles una concepción del mundo desde la razón del dominador y hasta hacerlos aparecer como propio, bajo el argumento de que es por “su bien” o “su progreso” o “su bienestar”. Es decir, es una asimilación de lo otro o de la alteridad al sistema estatuido, haciéndole perder su carácter propio y por ende su espíritu alternativo y alterativo. A esto muchos lo llaman interculturalidad pero en realidad es integrismo.

Al respecto Grosfoguel dice -en el referido artículo-: “Este principio de asimilación es epistemicida porque termina destruyendo los saberes y las prácticas ancestrales. (…) Si el «ecologicidio» destruye la vida, el «epistemicidio» y «existencialicidio» consiste en destruir los conocimientos y formas de vida asociadas a los artefactos, saberes y «objetos» extraídos para asimilarlos a la cultura y formas de ser y existencia capitalistas occidentales.”

Pasemos a ver ejemplos de extractivismo epistémico y a hacer comentarios a algunos intelectuales, sin con ello dejar de desconocer su aporte valiosísimo, incluso nuestra admiración a algunos que nos han enseñado tanto. Sin embargo nadie es infalible en sus elaboraciones conceptuales, pues somos partes de un mundo colonizado y susceptibles de ser afectados e infectados de distintas maneras por el colonialismo y el extractivismo epistémico-ontológico.

No creemos que haya alguien plenamente descolonizado en la intelectualidad, ni en quienes han tenido contacto con la civilización u occidente, es decir, que sea des-colonizado o des-occidentralizado. Para nosotros, no hay diferencia entre civilización y occidente, pues la única civilización en el mundo es la de occidente. Por lo que resulta una tautología decir “civilización occidental”. Sabemos que los pueblos de fuera de occidente, no llegaron jamás a separarse de la naturaleza ni de lo sagrado, no construyeron un sistema social contra natura, como sí lo hizo la civilización conduciéndonos al caos ambiental actual que ha puesto en peligro la sobrevivencia misma de la especie humana.

Por tanto, es equivocado hablar de “choque o encuentro de civilizaciones”, como dicen los intelectuales occidentalistas o colonialistas, sino la destrucción paulatina y sostenida por parte de la civilización de los pueblos, culturas, comunidades, aldeas, que vivían y viven en el continuo de la naturaleza. Civilizar es colonizar. Colonizar es occidentalizar.

Incluso, consideramos que el proceso de des-occidentalocentrismo se está dando mucho más al interior de occidente que fuera de ella. Especialmente en Europa, hay quienes ya se han dado cuenta que fueron ellas las primeras víctimas de las élites colonialistas o civilizadoras. Los semitas, cristianos, helenos y latinos, configuraron desde el patriarcalismo esclavista la “civilización occidental”. Dicho de otra manera, la gran obra de esclavistas, patriarcalistas, colonialistas, mecanicistas, reduccionistas, antropocentristas, es su concreción o unificación de todo ello en lo que llegaron a denominar “civilización”, la misma que ha buscado y logrado extenderse por casi todo el mundo.

Primero civilizaron a todos los europeos, y a su vez ellos lo hicieron con el resto del mundo, particularmente los últimos 500 años. Logrando colonizar a casi todos en su etapa de la modernidad, a través de su capitalismo/socialismo la civilización casi ha conseguido occidentalizar el mundo. Pero sucede que hoy se está produciendo un paulatino despertar, un reflotar de pensamientos, resistencias y luchas anti civilizatorias, es decir, un sinnúmero de acciones para que regresemos a vivir en el continuo de la naturaleza, y con ello recuperar lo común-integral dentro de un sistema de armonía complementaria.

A estas distintas expresiones y formas los agrupamos bajo el término “aldeidad” o “aldeismo”, palabra ésta que viene de aldea (similar a comunidad), pues consideramos que para revertir el cambio climático hay que “aldeizar” el mundo antes que el sistema ciudad-civilización acabe con todos. Es decir, entrar en un proceso de neo-ruralización o re-campesinación[P1] -como el que llevan las ecoaldeas o las cooperativas integrales– antes que el urbanismo depredador inunde con sus “selvas de cemento” la vida, es decir, la naturaleza no-humana. Y ante todo, hay que profundizar el proceso autonómico o de autogobierno, como el que vienen empujando ciertas aldeas milenarias –así los zapatistas- para proteger lo que contiene, sostiene y mantiene al ser humano, pues entienden que sin la naturaleza el hombre no es nada.

No se trata de transformarse o de crear más ciudades sostenibles, inteligentes, compactas, o en transición, sino de terminar con el modelo que viene destruyendo la vida, y ese es la ciudad-civilización. Apenas el 4% del territorio del planeta ocupan todas las ciudades en su conjunto, pero emiten gases de efecto invernadero en alrededor del 78%. Deben quedar máximo ciudades de unos 50.000 habitantes –como era hasta hace unos 100 años la gran mayoría-, para ello debe decrecer la población mundial, como una serie de factores complementarios de decrecimiento.

Ello implica entender que la disyuntiva no es entre la civilización liberal-capitalista y la civilización marxista-socialista, sino entre la civilización de derecha/izquierda versus la aldeidad o comunalidad. Eso es lo que el mundo tiene que elegir: más contra natura o retomar el continuo de la natura. Eso no significa regresar al pasado ni no utilizar la tecnología, que es el pobre argumento de quienes tienen una mirada miope y anoréxica.

En este sentido, la descolonización es para todos, colonizadores y colonizados. No hay descolonización si no hay descivilización. Actualmente en occidente hay un importante sector que se ha abierto al mundo y han comenzado a actuar de igual a igual con otros pueblos y culturas, aunque todavía son una minoría. Han comprendido que la “liberación” es para todos o no es posible para nadie. Liberación en el sentido de soltarse o zafarse de algo, para entrar en la armonía complementaria de la naturaleza no-humana. No, a como lo conciben en occidente, de que la liberación es ser libre de todo y de todos. Quién es libre del sol, de respirar, de comer.

La libertad es el mayor sofisma de la civilización. Si no se encuentra la armonía y el equilibrio, la “liberación” pasa a constituirse en otra forma de dominación y explotación por un nuevo sector que cree representar a todos o que actúa a nombre de los demás. Los marxistas no comprenden que la explotación del hombre terminará cuando termine la explotación de la naturaleza no-humana, y no al revés. Por eso han fracasado todos sus proyectos en todo el mundo.

Grosfoguel y el francotirador

En general, compartimos con Grosfoguel su crítica del extractivismo epistémico, como asimismo con la mayoría de lo que hemos leído de sus escritos. No obstante, hemos observado que guarda rezagos coloniales e incluso se contradice en algunos ámbitos. Algo que pasa en la totalidad de intelectuales -entre los que nos incluimos- aunque no sabemos si somos intelectuales o al menos no pretendemos serlo, pues nos gustaría ser algo más que un pensador o un razonador.

Empezaremos nuestro análisis a partir del video “I Escuela ecosocialista y pensamiento crítico nuestroamericano”[2] realizado este 10 de octubre de 2016 en Venezuela y a donde Grosfoguel fue invitado por el chavismo a dar una conferencia.

Hasta antes de que Grosfoguel comenzará -casi al final de su conferencia- a defender al castrismo y al chavismo, nos parecieron coherentes sus posturas y compartíamos con su exposición. Pero luego surgieron sus contradicciones y que consideramos rayan en el “extractivismo epistémico”, que tanto critica Grosfoguel. Por ejemplo, criticó al socialismo del siglo 20 de que había principalizado la economía en desmedro de otras acciones paralelas, así contra el racismo, el sexismo, el eurocentrismo, el cristianocentrismo, etc.; y que a la final, estos socialistas reprodujeron otras formas de dominación en forma de burocratismo, imperialismo, colonialismo, etc.

Repitió varias veces que no vivíamos en un sistema capitalista sino en una civilización con varios ejes, uno de los cuales era la economía (capitalismo) y que al principalizarlo o centralizarlo esto conllevó a que fracasará el socialismo del siglo 20. Punto de vista éste, con el que estamos plenamente de acuerdo. Pero cuando se refirió o habló del socialismo del siglo 21 no dijo nada al respecto, y más bien respondiendo preguntas al finalizar su conferencia, tomó como referente justamente a un indicador económico -el de la reducción de la pobreza- para justificar y alabar al chavismo.

También habló de las comunas populares como un gran giro decolonial y pasó a justificar de que no se lo había empujado a fondo porque Chávez no lo podía hacer todo, y que el error era de los chavistas de que no lo habían avivado desde que Chávez murió. Pero que ahí estaba el gran legado teórico de Chávez y que con eso había que “echar pa´lante”.

En resumen, en la conferencia de Grosfoguel los socialistas del siglo 21 no habían repetido el mismo esquema de priorizar lo económico, sin embargo, ya en la parte de las preguntas del público, al fin se atrevió a decir que el problema del chavismo estaba en que no se había diversificado la economía, al centralizarse en el petróleo. Con ello volvió a referirse a economía, pero en la conferencia como tal no hizo críticas al socialismo del siglo 21, más por el contrario, los defendió.

De otra parte, acaso los socialistas del siglo 21 no han caído en las garras del imperialismo chino a través de los préstamos y altos intereses que le generan dependencia hacia el gigante asiático. Continuando con la misma actitud de los antiguos comunistas latinoamericanos que adoraban a los soviéticos y ahora sus coterráneos lo hacen con los chinos. Cuál es la diferencia en criticar al imperialismo soviético –como lo hizo Grosfoguel- y no decir nada del imperialismo chino.

Y por otro lado, querer justificar al chavismo con el argumento simplón de que él no lo podía hacer todo, sin mirar toda la interseccionalidad -de la que él tanto habla- pues jamás hubo esa acción integral al haberse concentrado en la economía y en lo material. Fijamiento que han tenido todos los socialistas del siglo 21, y que ahora les está pasando la factura cuando han caído los precios del petróleo y de los minerales. Por lo que a la final no resolvieron nada, como tampoco lo hicieron los del siglo 20 -y a los que Grosfoguel criticó duro en dicha conferencia-. En todo caso, habría que preguntarle a Grosfoguel, cuál es la diferencia y el aporte de los socialistas del siglo 21 a lo que hicieron los del 20. Son incomparables o son más de lo mismo.

Las comunas chavistas, resultaron un proyecto más, pues en todos los años en que estuvo Chávez al frente del gobierno, pudo realmente haberle dado un carácter principal o fundamental que permita realmente construir el “poder social”, el que a su vez haga posible o genere el “poder político”, para que sea una constatación efectiva el “poder popular” en la que el pueblo sea el creador y el actor de su propio destino, y no el que creía Chávez. Pero los socialistas del 21 lo hicieron al revés, siguieron centralizándose en el poder político, de ahí la actual situación en la que se encuentran y más bien han terminado abriendo las puertas para que regresen los neoliberales.

Y ahora aparece Grosfoguel compadeciéndose de Chávez y culpando al madurismo. Realmente nos cuesta creer que para Grosfoguel esa propuesta tibia de las comunas chavistas sea un giro decolonial, da mucho que pensar qué es lo decolonial para él. Parece que con los socialistas del 21 se le olvidó todo lo que ha escrito al respecto, o refleja el extractivismo epistémico que guarda Grosfoguel. Lo que también nos parece ser un “francotirador”, como calificó a aquellos que no apoyan ciertos proyectos porque hay alguna cosa que no comparten. Francotirador, como el purista que rechaza a otros porque no comparten plenamente un proyecto. Serán los socialistas del 21 decoloniales, o mucho más decoloniales que el movimiento indígena y popular, quienes han cuestionado al “progresismo” por ser justamente proyectos neocolonialistas de izquierda del siglo 21. Al parecer Grosfoguel se alinea con los “progresistas” y rompe con la alteridad que viene resistiendo por 500 años. No es eso ser francotirador y extractivista epistémico.

Justamente en el artículo que venimos haciendo referencia, Grosfoguel se apoya en la boliviana Silvia Rivera y en el ecuatoriano Alberto Acosta para hacer sus críticas al “extractivismo epistémico” de Quijano y de Mignolo, “olvidándose” que Rivera y Acosta han denunciado los atropellos del evismo, del correismo y de todo el socialismo del siglo 21. Acaso Grosfoguel eso no lo ha leído y frente a los chavistas no dijo nada y más bien se lavó las manos como Pilatos lanzándoles loas. Tres veces repitió la frase de Castro: “dentro de la revolución todo, contra la revolución nada”. Cuando Rivera, Acosta y tantos otros, han denunciado que los “progresistas” no aceptan ninguna crítica “dentro de la revolución” y más bien han sido perseguidos y criminalizados. O es que Grosfoguel pensará que Rivera, Acosta y demás críticos del socialismo del 21 están en contra de la revolución. O creerá como Enrique Dussel -que también dio una conferencia ese mismo día- que son críticas de “extrema izquierda”.

Criticó que se han creado nuevas universidades pero que siguen los mismos esquemas, disciplinas y carreras occidentalocéntricas. Sin embargo, no hizo referencia a que eso es justamente lo que han hecho los socialistas del 21, como por ejemplo, las universidades correistas, chavistas y evistas, que repiten o reproducen todo el esquema de las universidades del imperio que tanto critica Grosfoguel. Es más, Correa procedió a cerrar la única que había en el Ecuador y en toda Sudamérica, que rompía con el esquema eurocéntrico de universidad. De eso no dijo nada.

También señaló el problema de la actitud ecologicida que está produciendo el cambio climático, y de que no es una opción la decolonialidad sino que es una necesidad frente a la muerte que está provocando la civilización. Que no hay elección, que es la vida o la muerte. Algo con lo que también estamos de acuerdo con Grosfoguel, pero luego pasó a defender el extractivismo de los socialistas del 21 con el argumento de que no se puede ser anti-extractivista desde “hoy en la noche”. Sin hacer ninguna referencia, a lo que Rivera, Acosta, Gudynas y cuantos otros han denunciado de que los extractivistas “progresistas” quieren salir del extractivismo con más extractivismo, es decir, que no se plantean disminuirlo sino aumentarlo. Siendo esa justamente la crítica que se ha hecho, de que no han emprendido acciones decrecidas sino más bien de crecimiento y ampliación del extractivismo. Nadie ha propuesto que se quiere terminar con el extractivismo “hoy en la noche”, lo que se ha dicho es que no hay que aumentar la frontera extractivista y más bien tender a su disminución paulatina lo más rápido que sea posible. No haber claramente así, es ser también francotirador y un extractivista epistémico más. No hay diferencia entre lo que se critica y lo que se dice.

Criticó muchas veces a la civilización capitalista/patriarcal occidentalocéntrico/cristianocéntrico moderno/colonial -y que estamos de acuerdo-, pero la salida que dio era de crear otra civilización. Acaso es cuestión de crear otra civilización con simplemente otros ingredientes. Acaso la civilización no es el resultado o la configuración de toda esa transversalidad que enuncia Grosfoguel. Acaso la civilización no es la que nos está llevando a la muerte con el cambio climático -como repitió tantas veces-, y a pesar de ello quiere otra civilización. Es decir, no entiende a cabalidad que la civilización es el sumun de toda la interseccionalidad de la que habla y de que principalmente es la muerte en sí mismo. Por lo que NO necesitamos una nueva civilización ni siquiera una transmodernidad (Dussel) o una poscivilización sino una transcivilización. Es decir, algo totalmente diferente a la civilización y ello también pasa por su nombre. Sino, seguimos en lo mismo, así cuando se critica el desarrollo y el crecimiento, procediendo a hacer retoques sustentables o identitarios pero nada de cambios totales o profundos. O lo que es lo mismo, de que se critique al socialismo del siglo 20 y no a los del 21.

Habló de crisis o de que habían varias “criseses”, sin que todavía comprenda Grosfoguel que lo que estamos viviendo son extremos de la crisis que es toda la civilización en sí mismo. No hay crisis o criseses sino que todo el sistema en su conjunto es crisis por su propia configuración, y que lo que hace es producir erupciones de tanto en tanto. No hay crisis, hay “caos total”, y los niveles máximos están reflejando con más claridad que todo el sistema es atentatorio a la vida. La crisis no es algo que aparece de vez en cuando, sino que tiene picos en los que llega a niveles extremos. La civilización con toda la interseccionalidad que la contiene, está estructurada o compuesta con diferentes tipos de crisis constitutivas.

Desde su surgimiento produjo una ruptura con el sistema-mundo aldea o modelo cocreador de vida, al que lo ha ido destruyendo poco a poco hasta llegar a los límites actuales. Por tanto, no cabe hablar de crisis ambiental sino de caos ambiental, en la que hay picos y bajadas de la crisis o de la civilización como tal. Entonces, no se trata de salir de la crisis ambiental o de crear otra civilización, sino de replantear todo para encontrar la armonía y equilibrio complementario, que es cómo funciona la vida.

Hablar de crisis es mirar solo un factor o categoría – a igual como la economía- y no entender que hay un origen de todo. La llamada “crisis de civilización” no es el resultado de algo esporádico o casual, es el sistema en su esencia. La crisis solo se da en sistemas sustentables o sanos, como las enfermedades que aparecen en personas sanas y que luego desaparecen, pero si la persona no aprende de las enfermedades se vuelve la enfermedad en sí mismo y se muere. La civilización nunca fue sana sino contra natura, nació enferma y su enfermedad es la que ha venido destruyendo la vida, tanto de la “salvaje naturaleza” como la de los pueblos “bárbaros y salvajes”, hoy llamados subdesarrollados o tercer mundistas. Éstas últimas categorías, también son definiciones neocoloniales y todos las siguen repitiendo como cantaleta. Ni siquiera las resignifican y eso es también extractivismo epistémico.

El extractivista epistemico de Enrique Dussel

Dussel también lanzó algunas lisonjas a Chávez, Castro y Evo. De éste último dijo, que le andan criticando que está ocupado con el extractivismo y de que no se dedica a hacer la revolución. Y Dussel respondió burlescamente, acaso ya está la teoría de alternativa al capitalismo. Al parecer, todavía no se ha enterado del sumak kawsay/suma qamaña[3], o quizás piensa como sus defendidos socialistas del 21 de que los paradigmas y sistema de vida de los “pueblos primeros” son solo un modelo de desarrollo o un medio para el socialismo y no un fin en sí mismo, a igual como conciben a la naturaleza. O creará que no son profundos sus postulados y que no tienen la condición de ser toda una propuesta anticapitalista y de transmodernidad. O de que el pensamiento indio no puede superar el eurocentrismo.

No es suficiente con criticar al eurocentrismo de Marx –como lo hizo Dussel y con lo que estamos de acuerdo-, sino que además hay que pensar desde las racionalidades construidas milenariamente desde fuera del eurocentrismo, y no desde la mentalidad de alguien que se ve como desterrado de Europa en América. Una cosa es ser latinoamericano y otra ser indoamericano (y no es cuestión de etnia o de fenotipo, es de voluntad o de decisión, como de hecho la han tomado los que nacieron en América pero que siguen pensando como occidentales).

Y Dussel sigue deliberando como latino o mestizo, es decir, desde las categorías europeas, pues una nueva cultura no se produce en 500 años y además porque los pueblos milenarios están ahí, a pesar de que él y otros no los puedan ver en esencia sino tan solo folclóricamente. Por ello –dijo-, que había que crear nuevas categorías políticas por “nosotros” –en referencia a los intelectuales del siglo 21, lo que significa que las categorías amerindias no valen o no son suficientes para repensar el mundo. En el fondo, Dussel se sigue viendo como blanco-mestizo y no como indio-mestizo.

En realidad, lo que pasa en Dussel y en muchos, es que no conocen la alteridad y solo hablan desde fuera del indio, del pobre, del oprimido. Desde el intelectual que defiende al dominado y que lucha por liberarlo, pero desde la razón independizadora del latino o mestizo, en última instancia, del occidental en Amerindia y no desde la propia racionalidad milenaria de los “pueblos primeros”.

Nos preguntamos, si Dussel, Grosfoguel y tantos defensores de los “indios” conocerán, por ejemplo, las categorías andinas de: complementariedad, reciprocidad, correspondencia, ciclicidad, armonía, integralidad, estabilidad dinámica, polaridad, etc. Habrán leído de los mundos andinos: jawa/janaj pacha, kay pacha, kay/urun pacha, y todo lo que entrañan cada una de estas categorías. Sabrán que la lógica del pensamiento andino es tetraléctica (tawantin), pero ellos siguen hablando desde la dialéctica europea.

Dussel dijo que la civilización más antigua y la más importante surgió en Mesopotamia hace 5000 años. No se ha enterado de la aldea Caral al norte de Lima (cerca de Argentina donde él nació) que tiene la misma antigüedad y que ha despertado la admiración de muchos investigadores.

Criticar realmente al eurocentrismo, es criticar desde una racionalidad construida por una cultura elaborada y no desde la individualidad de un exiliado o excluido europeo en otras tierras. No conocer las racionalidades de fuera de occidente y más que todo de haberlas asimilado en su ser, es seguir criticando al eurocentrismo desde la razón critica europea. El mestizo siempre tiende a eso, dice: los conocimientos de los indios son de ellos, pero como yo no soy indio – aunque tampoco soy blanco- tengo que tomar una fuente de pensamiento y la mejor que hay es la europea, pues la de los indios es muy elemental o no ha sido sistematizada todavía, o cualquier otro argumento para zafarse o distanciarse de lo “indio”.

Es decir, no hacen el esfuerzo por investigarla, ni siquiera han leído a los que hemos hecho ese trabajo y que seguimos bregando en ello. De quienes tomamos la opción de reconocernos en la tierra madre que nos vio nacer y que nos da su vida cada día, antes que solo mirar a la genética humana que portamos para desde ahí adscribirnos al conocimiento occidental. Lo que tampoco significa rechazarla o desconocerla, sino establecer niveles. Si valoraran lo “indio” se hubieran integrado a su cultura y no se llamarían mestizos siguiendo la racialización impuesta por el occidentalocentrismo. Muchos intelectuales lo siguen haciendo consciente o inconscientemente, a pesar de que pretenden ser decoloniales o anticoloniales.

Dussel critica al eurocentrismo pero siempre nombra a una serie de escritores, pensadores y hasta conoce de memoria las fechas históricas de occidente, pero casi no nombra a ningún intelectual amerindio o indigenista. Es fácil criticar o alabar a los “indios” desde afuera y muy diferente es rebasar los racismos para saberse y sentirse hijo de la tierra que les ha parido, procediendo a estudiarla milenariamente y no solo desde la modernidad sintiéndose que recién han llegado con el conquistador a América. Pero al revés si lo hacen, se dicen que son nacidos en América pero se siguen sintiendo descendientes de la cultura europea o buscan seguirla reproduciendo en la “atrasada” o “subestimada” Abya Yala. Mirar desde afuera estando adentro de Amerindia, es también eurocentrismo.

Quién no ha asimilado la racionalidad[4] o senti-pensamiento amerindio habiendo naciendo en estas tierras, sigue siendo un occidental en Abya Yala. Por eso, la mayoría de pensadores y profesionales siguen viajando directa o indirectamente al “norte global” para profundizar su sentido de la vida, y nunca llegan a ver desde la amerindia que está en sus pies, y tan solo buscan reajustar su mirada occidental desde América. Irónicamente, hay actualmente occidentales que van a Abya Yala a estudiar y asimilar su cultura, su espiritualidad, sus lenguas, su medicina, y hasta se casan con su gente. El “mestizo” o “blanco” nacido en América, nunca llega a conocer amerindia sino solo América Latina, por lo que irónicamente después de 500 años siguen sin “descubrir” América y mueren como Colón sin saber que estuvieron en Abya Yala, tan solo dedicándose a aprovechar de sus riquezas materiales o buscando europeizarla, es decir, civilizarla, como lo han hecho todos los invasores o extractivistas en todo este tiempo.

En nuestro caso, no nos hemos mirado en el espejo y hemos dicho: como mi fenotipo es blanco-mestizo, entonces soy civilizado y no primitivo, por lo que pertenezco a la civilización occidental y no a la de pueblos atrasados. Nos hemos reconocido en la integralidad que nos ha construido los Andes, en la conciencia de que la tierra andina es la que nos alimenta en todo sentido, aunque nuestra mente haya sido educada eurocéntricamente. Y cuando tomamos conciencia de aquello, nos dejamos envolver por ella y empezamos a despertar todo lo que los Andes como geografía y como cultura había construido en miles de años, pues sabíamos que ya estaba también en nosotros todo ello. Nos hemos sentido hijos plenos de los Andes y no hijos pródigos o prófugos de España.

Por eso no hablamos de “nuestros indios” o “nuestros indígenas”, con ello separándonos o marcando distancia sino que hablamos integradamente y decimos: “nosotros”, “nuestros antepasados”. No actuamos en tercera persona para referirnos a ellos. Ni esperamos que algunos “indios” nos reconozcan así, pues nos han dicho que la cultura andina es solo de ellos, queriendo también apropiársela de ella. Simplemente sabemos que la madre andina acoge a todos sus hijos y no discrimina a nadie, así no la reconozcan porque tienen otro color de piel. Es la pachamama andina la que nos ha parido y formado, pero muchos la desconocen en una suerte de matricidio premeditado. Nuestra mamá biológica está conectada con la madre tierra y está con la madre cosmos, y en ese sentido nos vemos como una expresión de todas ellas. Y lo mismo con todo el principio masculino de vida.

La vida nos puso en los Andes para desde ahí mirar la existencia, en la búsqueda de la integralidad y la armonía complementaria, no para generar la dicotomía centro/periferia. Los Andes son nuestro centro, pero como punto de mediación o consenso, y no como como punto alrededor del cual debe girar todo, como en el eurocentrismo. Por ello, jamás surgió en los Andes la ciudad-civilización como sistema-mundo que concentra y centraliza todo, sino que funcionaba (y funciona) en la descentralización y la desconcentración, que es como funciona el sistema aldea o comunitario.

Hemos ido al interior de los Andes para desde ahí poder conversar con las demás partes del mundo, caso contrario, no habría diálogo o “polilogo” sino la imposición, el dominio, el control, el disciplinamiento, y por el otro lado, el asimilacionismo, el coptacionismo, el integrismo, que es lo que vivimos actualmente por derechas e izquierdas y su tutelaje de que lo hacen por “nuestro bien” o “nuestro progreso” o “nuestro bienestar”. En resumen, no nos vemos solo como seres humanos, sino en prolongación fractal como “ser humanidad”, “ser tierra”, “ser cosmos”.

La idoneidad intelectual

En fin, Grosfoguel y Dussel recibieron muchos aplausos del chavismo, no tuvieron la fuerza y la contundencia para hacer una crítica profunda “dentro de la revolución”, tal como lo hicieron con los socialistas del siglo 20. Prefirieron que les lancen flores a que les pifien una sala llena de “izquierdistas occidentalizados”. Sino, quién mismo es la izquierda occidentalizada. Acaso el chavismo, el castrismo y todos los demás “progresistas” no lo son. Y si no son ellos, es que son Rivera, Acosta, Gudynas, y todos los que nos hemos pasado enfrentando a los intelectuales del siglo 21 como García Linera[5], Atilio Borón[6] y Emir Sader. Y esto es lo que nos dio más tristeza, de que Grosfoguel y Dussel hayan terminado siendo parte de este sí grupo de francotiradores y extractivistas epistémicos.

Por cierto, el escritor uruguayo Raúl Zibecchi denunció en una conferencia a la que asistí en La Paz-Bolivia, de que Emir Sader había sido pagado por el gobierno de Dilma Rouseff, y eso explicaba muchas cosas. Esto nos hace pensar en la idoneidad de los intelectuales, no sé si el chavismo les pagó a Grosfoguel y Dussel para que fueran a lanzar vítores a Chávez y Castro. No lo creemos, en todo caso fueron muy corteses y devolvieron con creces la invitación que les hicieron. Obvio, nunca les invitarían a Venezuela ni a ningún país del “progresismo” a Rivera o Acosta o Zibecchi o Gudynas o Svampa, etc.

Esto, al mismo tiempo me recuerda la coherencia de otros intelectuales, como la de Boaventura de Souaza Santos cuando alguna vez me precisó que él era crítico con el “progresismo”, escribiéndome: “Por esta razón no estoy de acuerdo en que me ponga en el mismo lugar de Atilio Boron (o Emir Sader)”.

Estos episodios me conectan con otros, por ejemplo, el que tuve con un gran intelectual sudamericano especialista en temas ambientales y que es muy conocido en varios círculos académicos de Latinoamérica y el mundo. Me contactó para hacerme una entrevista en Quito, que es la ciudad que está más cerca de donde yo vivo, pues prefiero vivir en el campo y ser coherente con mis creencias. Me recibió en el lujoso hotel en que estaba hospedado, y que seguramente los organizadores de un evento por el que había llegado al Ecuador le habían reservado ahí y no porque él haya pedido que le instalen en un hotel de 5 estrellas.

Me invitó a almorzar en el restaurante del hotel, donde había un buffet extraordinario. Se sirvió algunas carnes y cogió una coca cola light, ante lo cual yo me quedé anonadado de ver eso de mi amigo ecologista, pues, yo estaba optando por ser vegano político ya que sabía que la industria cárnica produce en el mundo el 18% de gases contaminantes de efecto invernadero, siendo mucho más a lo que producen todos los medios de transporte en el mundo y que llega al 11%. Realmente son cosas que no comprendo.

En fin, podría contar otras historias con diferentes intelectuales, políticos, maestros espirituales, que he conocido en mi camino, en la que no hay coherencia entre el discurso y la práctica cotidiana. No los juzgo, porque sé que yo también tengo mis incoherencias, la vida me lo hace saber de diferentes formas. Y eso pretendo con Grosfoguel y demás, pues no creo que lo hagan a propósito. Repito, no tengo la intención de ganarme enemigos (todo lo contrario) para obtener algún rédito con estas críticas o comentarios, sino la intención de aportar para que todos cambiemos por la armonía de cada uno y de nuestros cometidos.

La única que se salva -de alguna manera- entre los connotados (y no me estoy mofando sino haciendo referencia a los que se han hecho famosos) es Silvia Rivera, pues se diferencia de todos los demás porque ha pasado por su cuerpo lo aymará. Habla desde adentro y no desde un observador externo, y eso lo apreciamos sobremanera. Algo que no se ve en Luis Tapia o Raúl Prada, entre los más conocidos afuera de Bolivia. Sin embargo, hay algunos aymará que la critican duramente y creo que tienen razón en algunos casos, por ejemplo, su postura de lo ch´ixi o de lo mestizo, algo con lo que nosotros tampoco estamos de acuerdo y esperamos escribir sobre ello en algún momento. En todo caso, valoramos ampliamente su proceso de internalización paulatina, a diferencia de todos los intelectuales que solo hablan desde la externalidad.

Siendo ese el problema de Grosfoguel, Dussel y demás intelectuales, de que solo hablan desde la externalidad y la razón, y no desde la interioridad y la sabiduría a pesar de que critican el objetivismo y el positivismo. En la práctica siguen en la actitud reflexiva del “objeto de conocimiento” y no llegan a la relación sujeto a sujeto, que es aprender a senti-pensar desde el otro sujeto, sea humano o no-humano. Y esto es también extractivismo epistémico.

Dussel sigue hablando desde Europa donde se formó, cuando nació en Sudamérica y ha vivido muchos años en México. Grosfoguel habla de Sudamérica desde Norteamérica, que es lo que conoce profundamente, especialmente Puerto Rico su país de origen y de Estados Unidos donde trabaja ya muchos en la Universidad “imperialista” de Berkeley, por más que le hayan arrebatado un espacio a los gringos como contó en la conferencia que estamos haciendo referencia. Que en todo caso está bien, si realmente se está trabajando por la descolonización plena, aunque no sabemos cuáles son los resultados concretos que ha obtenido en ese propósito. Lo cierto es que Grosfoguel no conoce bien Sudamérica, no es suficiente leer a algunos sudamericanos o hacer unas pocas visitas, sino que hay que vivir un cierto tiempo para conocer un lugar y poder hablar con más propiedad. Él conoce bien al imperialismo norteamericano y puede hablar con criterio profundo.

En nuestro caso vivimos 5 años en Francia y viajamos bastante por algunos países europeos, por lo que conocemos algo del eurocentrismo por nosotros mismos. Por cierto, no fuimos a estudiar allá, ni a trabajar para ellos, nos han ido llevando por 12 años por varios países de Europa para que les enseñemos Sabiduría Andina[7]. Y hasta nos han traducido 3 libros, pero en “nuestra tierra” se interesan poco[8]. Somos más conocidos en los países francófonos que en los Andes. Obviamente, no nos invita la gente del mundo académico pues ellos solo buscan intelectuales, especialmente aquellos que sean objetivistas y que miren todo como objeto externo de conocimiento. Lo mismo, rara vez nos han invitado en América Latina ya sea de la academia o de fuera. Esas son las paradojas. No les interesa lo nuestro[9].

Entonces, es extractivismo epistémico el de Grosfoguel al hablar del “progresismo” sudamericano sin conocerlo vívidamente y ser francotirador apoyando a estos gobiernos de la “izquierda occidentalizada”. Compartimos la crítica que Grosfoguel hace de Quijano y Mignolo por su extractivismo epistémico, pero él repite lo mismo con Sudamérica. Por cierto, cuando critica a Quijano comete otro error, cuando hablando desde un lenguaje racial dice que Quijano es “mestizo” y de que Javier Lajo es “indígena”. Seguramente no conoce personalmente a Lajo (nosotros lo conocemos), pero en nuestro caso -como andinos de nacimiento- sabemos bien los fenotipos de los Andes y Quijano tiene más rasgos “indígenas” que Lajo, quien tiene la piel y el fenotipo más blanco que moreno.

Obviamente, nosotros no creemos en estos conceptos raciales y hablamos desde otras categorías. Esto, es para nosotros un giro decolonial, el no seguir hablando desde categorías coloniales racistas como las palabras: indio, indígena, negro, mestizo, blanco, que es la creación de los invasores en su colonial apartheid de Abya Yala. Descolonización es también cuestionar estos lenguajes, para hablar mas bien desde lo geográfico y lo cultural. Por ello, nosotros hablamos de pueblos andinos o tawantinsuyanos, en donde hay gente de distintos colores de piel, y lo que marca la diferencia entre ellos: es su pensamiento andino milenario o su pensamiento occidentalizado de izquierda o de derecha, marxista o liberal.

Y éste también es el meollo de lo que Grosfoguel, Dussel, Quijano y demás decoloniales hablan de “lo nuestro”. Qué es lo nuestro. Lo que han producido los occidentales latinoamericanos en estos 500 años, o lo que han enraizado en miles de años los pueblos primeros de Abya Yala. Éste el extractivismo epistémico de los intelectuales que han encarnado lo occidental en América y que observan al originario o autóctono como objeto de conocimiento. Ni siquiera han escuchado a sus sabios, ni han estudiado la racionalidad andina o maya o mapuche. Peor que lo hayan pasado por su cuerpo y ante todo por su corazón.

El suizo Josef Estermmann sabe más de “filosofía andina” que García Linera que ha vivido toda su vida con los “indios”. Al vicepresidente de Bolivia solo le interesa Marx, Lenin, Gramsci, y todos los intelectuales europeos con sus filosofías y razones occidentralizadas de izquierda. Dice defender a los indios y hasta se declara indianista, pero desconoce sus cosmovisiones, filosofías, y racionalidades. Por ello, les habla a los pueblos originarios como que fueran niños o torpes o como que fueran sus tutelados a los que los cuida “por su bien”, “su progreso” y “su bienestar”. En general, las izquierdas los ven como de poco entendimiento o como “limitaditos”, palabra ésta del también extractivista epistémico y gran francotirador: Rafael “Trump” Correa[10].

En realidad, pasa en todos los occidentalocentrados -incluso en mucha gente del propio “movimiento indígena”- quienes hablan desde afuera, sin que hayan pasado la otredad en su vivencia cotidiana, pero hablan a nombre y en defensa de los otros, de los olvidados. Hasta hacen cualquier cosa a nombre y representación de ellos (Evo Morales). Eso es también extractivismo epistémico.

Es lo que siempre han hecho y siguen haciendo los eurocentrados de izquierda con su indianismowash. Se lavan la cara para ocultar sus verdades intenciones de imponerles el marxismo y el socialismo por “su bien”, “su progreso” y “su bienestar”, y con ello borrar sus propias racionalidades. Tal como los cristianos con sus evangelios, o la derecha con sus teorías neoliberales de que ellos son los que les generan las fuentes de trabajo. Quien no se ha descolonizado, es un eurocentrista: liberal o marxista o positivista o nihilista…

Todo lo que hemos señalado anteriormente, no significa que seamos antimarxistas o antiizquierdistas o antioccidentales. Entendemos que el marxismo y todo el aporte de occidente es una parte, mas no es el todo. Creemos que la izquierda es complementaria del pensamiento alternativo, y que debemos caminar juntos y no atrás de la clase obrera o del partido. Nos peguntamos si la izquierda y la intelectualidad serán capaces de comprender aquello o seguirán imponiendo su eurocentrismo y calificando a los otros de revisionistas, contrarrevolucionarios, atrasados, extremistas, etc.

Seguramente, en nosotros también hay extractivismo epistémico, indianismowash y somos francotiradores. Estamos abiertos a que nos lo hagan ver, eso nos ayudará a ser coherentes en nuestro camino personal, al interior y exterior. Y esto, creemos que deberían hacer todos y preguntarse si son algo de ello.

Notas

[1] http://www.revistatabularasa.org/numero-24/06grosfoguel.pdf

[2] https://www.youtube.com/watch?v=QSw6Rfc8E0U

[3] https://es.scribd.com/document/337734545/4ta-Version-Que-es-el-Sumak-Kaw…

[4] Entendemos por racionalidad en diferencia y en contradicción con razón o logos, cuando este último ya se había desmembrado de la sensibilidad, de la emoción, del sentimiento. Cuando la filosofía dejó de ser la sabiduría del amor para ser “amor” al logos, es decir, la fijación de la mente dictatorial.

[5] https://lalineadefuego.info/2015/10/20/analisis-el-poder-de-la-soberbia-…

[6] http://www.rebelion.org/noticia.php?id=192299

[7] https://es.scribd.com/document/329460668/Los-Caminantes-Del-Arcoiris-por…

[8] https://es.scribd.com/document/63995249/El-Retorno-Del-Hombre-Rojo

[9] En el Ecuador, algunos medios –especialmente web- han rechazado abiertamente publicar nuestros trabajos. Solo “Línea de Fuego” nos ha dado espacio. Otros nos sacaron posteriormente. Agradecemos a los medios internacionales de Alai y Rebelión que se han atrevido a publicar nuestros escritos.

[10] http://www.rebelion.org/noticia.php?id=212964

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=222600

Fuente de la imagen:

 http://www.eldiplo.info/portal/media/k2/items/cache/dca6745fdbb9da5b038270324f6ced2f_Generic.jpg

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Acerca de la creatividad

Alberto Benegas

El proceso creativo es, a mi juicio, uno de los temas de mayor interés. Hace unos años escribí en torno a este asunto, pero es pertinente volverlo a hacer con el análisis de otros ángulos. De entrada digamos que hay que tener muy presente que cada uno de nosotros es único e irrepetible por una sola vez en la historia de la humanidad. Esto nos da una enorme responsabilidad para estar atentos a qué hacemos con nuestras vidas. Si estamos al acecho de cuál es nuestra razón de ser en el corto lapso en esta tierra o si consideramos que podemos consumir el tiempo que nos es dado para divertirnos, alimentarnos, copular y hacer nuestras necesidades fisiológicas. El llamado interior es nuestra vocación, se trata de actualizar nuestras muy diversas potencialidades, como ha escrito Octavio Paz: “Al descubrir nuestra vocación nos descubrimos a nosotros mismos”.

La creatividad supone poner al descubierto algo que estaba oculto, siempre teniendo en cuenta que la originalidad resulta sumamente difícil (“para novedades, los clásicos”, reza el conocido adagio), pero por lo menos poner sobre la mesa algo no recordado, algo no evidente o dificultoso para el momento.

La creatividad opera en muy diferentes planos y campos, en algunos se destaca más algún viso de originalidad (por ejemplo, en el arte) y en otros se trata más bien de descubrir nexos causales en lugar de creación propiamente dicha (por ejemplo, en la ciencia).

De todos modos, ¿cómo ocurre el proceso creativo? Con la concentración y el interés en el estudio de determinada materia se va archivando información en el subconsciente y en ese contexto de trabajo en cierta instancia el nivel conciente traba relación con el antedicho archivo y se produce el “momento eureka”. Es el resultado de la perseverancia, la constancia y la atención en la materia que interesa. Muchas veces, en este proceso, la creatividad o el descubrimiento sorprenden, puesto que alumbran una idea colateral. Casi como en la ciencia médica, en la que muchas de las líneas de investigación en un área dan por resultado un descubrimiento en otra.

Cuanto mayor el valor de la creatividad, mayor es el grado de soledad que requiere el investigador y muchas veces a contracorriente de lo que opinan los demás. Contar con el temple para continuar en el camino es requisito para la creatividad, sin dejarse influir por otros. En el extremo está el conocido experimento tan citado del acuerdo con el organizador de un grupo de personas —menos una—, a quienes que se les solicitó sostener que, en una serie de cuadros que se les exhibía, un bastón era más grande que otro, cuando en realidad no era así. La única persona que no estaba informada del truco al principio se sorprendió de las respuestas de los colegas, pero a medida que se sucedieron los cuadros y las respuestas erróneas que se daban por verdaderas, el sujeto en cuestión optó por contestar equivocadamente, tal como lo hicieron los demás. Es la presión del grupo, es la masificación, es la abdicación de la individualidad, es la renuncia a la honestidad intelectual, es la entrega del yo en pos de los demás, es la desaparición de la condición humana.

Sin duda que la creatividad no es ex nihilo para los mortales, dado que se basa en la incorporación de conocimiento provisto por otros y por sucesos externos a quien crea. Por supuesto que hay muy diferentes grados de creatividad con base en talentos muy distintos. En otra oportunidad he señalado que Stefan Zweig nos recuerda que Wolfang Mozart componía sin borradores, como si alguien le estuviera dictando para escribir con rapidez en el pentagrama. Ludwig van Beethoven, en cambio, necesitaba muchos borradores antes de la obra final y Honoré de Balzac, para escribir a la velocidad que lo hacía, inventó una especie de taquigrafía para estar a la par de sus pensamientos, al contrario de Johann Goethe, que tardó sesenta y cuatro años de intenso trabajo para escribir Fausto. Alberto Durero requería de varios croquis y mucho ejercicio en el lienzo para pintar, mientras que Vincent van Gogh pintaba hasta tres cuadros por día.

Como hemos consignado, la creatividad humana no procede de la nada, se sustenta en información previa, procesada, digerida y reformada con el correspondiente valor agregado. Giovanni Papini sostenía metafóricamente que si a uno le abrieran el cerebro, se encontrarían miles y miles de carteles con los nombres de quienes influyeron en la persona para elaborar tal o cual cosa. No sólo se trata de la influencia del prójimo, sino de situaciones y circunstancias varias.

A diferencia del reino animal, vegetal y mineral, el ser humano no está determinado por otras causas anteriores, sino que opta y decide debido al libre albedrío. Tal como explica el premio Nobel en física Max Planck, en su ¿Hacia dónde va la ciencia?: “Se trata de una degradación inconcebible que los seres humanos, incluyendo los casos más elevados de mentalidad y ética, fueran considerados como autómatas inanimados en las manos de una férrea ley de causalidad […] El papel que la fuerza desempeña en la naturaleza como causa de movimiento tiene su contrapartida, en la esfera mental, en el motivo como causa de la conducta […] ¿Qué conclusión podemos deducir respecto del libre albedrío? En medio de un mundo donde el principio de causalidad prevalece universalmente, ¿qué espacio queda para la autonomía de la volición humana? Esta es una cuestión muy importante, especialmente en la actualidad, debido a la difundida e injustificada tendencia a extender los dogmas del determinismo científico [determinismo físico en la terminología de Karl Popper] a la conducta humana, y así descargar la responsabilidad de los hombros del individuo”.

Tengamos en cuenta que la creatividad no está reservada “a los del más alto coeficiente intelectual (IQ)”, ya que, como han puesto de manifiesto autores como Howard Gardner (Inteligencias múltiples) e Isaac Asimov (Thinking About Thinking), no hay posibilidad alguna de establecer un ranking universal de inteligencias (inter legum), puesto que todos somos inteligentes, sólo que para asuntos muy distintos. El profesor brillante en su especialidad puede ser incapaz de colocar un foco de luz o de recitar una declinación en latín; el agricultor puede desconocer la matemática; el mozo en un restaurante puede recordar cada uno de los múltiples platos que solicitan muchos comensales y relacionarlos entre sí, pero es incapaz de entender el significado de la física cuántica, y así sucesivamente. Como bien ha dicho Albert Einstein: “Todos somos ignorantes, sólo que en temas distintos”, lo cual está vinculado con las muy diversas capacidades, sea en cuanto a la memoria, sea en la inteligencia.

El producto de la creatividad se traduce en una inmensa satisfacción difícil de trasmitir en palabras que alimenta el intelecto de todos cuando está dirigida a lo ético, lo estético y, en general, a contribuciones que permiten mejorar la condición de vida de los semejantes. Es una bendición que debe ser cultivada y aprovechada.

Por esto es que resulta en interés de quien contrata gente. Supuestamente debe pensar en distintos puestos de trabajo, considerar con cuidado el clima laboral al efecto de lograr los mejores resultados. Si quien es contratado se desempeña en ámbitos conflictivos y poco amigables, naturalmente su rendimiento será deficiente.

Por otra parte, para desarrollar la mayor energía creativa posible es indispensable un clima de libertad, lo cual significa respeto recíproco y no imposiciones de reglamentaciones asfixiantes que pretenden el tratamiento de personas como si fueran autómatas del poder político de turno. Se pierde una dosis inmensa de energía si las personas deben atender con el fruto de su trabajo los desmanes del Leviatán. Hay lugares en que el contribuyente debe trabajar más de la mitad del año para satisfacer la voracidad fiscal del Gobierno y eso sin contar con la enmarañada papelería y los trámites engorrosos que exige el aparato estatal, además de tener que responder a preguntas insolentes, impresas en formularios absurdos. En este contexto hostil, naturalmente decae rápidamente la creatividad.

Entre lo mucho escrito sobre la creatividad, hay una obra de especial interés titulada The Courage to Create, de Rollo May, en la que enfatiza la traición a uno mismo si no se expresa lo que se piensa sin subterfugio alguno. Por supuesto que esto no es incompatible con la educación: no significa que a una mujer fea se le haga notar su fealdad, May se refiere a la competencia por valores y principios. Tampoco excluye, sino más bien requiere que permanentemente se revisen las propias conclusiones, ya que el conocimiento es provisorio, sujeto a refutaciones. May destaca el ejemplo de Alexander Solzhenitsyn, “que enfrentó solo el poder de la burocracia soviética” (en este sentido, es menester recordar la obra de Leonard Read titulada The Courage to Stand Alone).

Rollo May no alude al coraje físico ni a la temeridad, sino al coraje moral, estrechamente vinculado a la honestidad intelectual. Explica la importancia de dejar testimonio con total independencia de lo que piensa la mayoría. Rechaza lo que hoy se conoce como lo políticamente correcto, donde se propone que la gente “se ajuste a la tendencia del momento” y subraya que esto es más necesario que nunca en la actualidad, donde “el fascismo, el socialismo, el conformismo y el poder militar hacen que el individuo no sólo se siente perdido, sino que está perdido”.

Como ha sentenciado Miguel de Cervantes: “Cada quien es hijo de sus obras”, pero la creatividad se ahoga y queda aplastada por el espíritu autoritario. Mafalda ha dicho bien: “La vida es como un río, lástima que hayan tantos ingenieros hidráulicos”.

Fuente del articulo: http://opinion.infobae.com/alberto-benegas-lynch/2016/04/30/acerca-de-la-creatividad/index.html#more-1432

Fuente de la imagen: http://www.grupoalbe.com/wp-content/uploads/2017/03/Creatividad.png

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Los usos educativos de la memoria

22 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos.

Uno de los interrogantes y obligaciones que se les plantean a los docentes de Ciencias Sociales, y en particular de Historia, a partir de los acuerdos de paz recientemente firmados en La Habana, es el de cómo reformular y resignificar conceptos fundamentales para la comprensión del proceso tales como memoria colectiva, olvido, justicia restaurativa, y perdón entre otros. En esta columna sólo me ocuparé del problema de la memoria.

En términos generales, podríamos decir que el tema de la memoria en la escuela se presenta de dos grandes formas: por un lado, lo que se podría llamar memoria digital, aquella memoria-prótesis de las tecnologías cuyas características son la velocidad y la simultaneidad y sus funciones son procesar información y ubicar, almacenar y recuperar datos. A este dispositivo tecnológico que se puede cargar en un bolsillo, se opone la memoria colectiva cuya función es preservar el recuerdo de las grandes injurias a la humanidad y a la dignidad como los genocidios de las fuerzas paraestatales de las dictaduras y los autoritarismos de todos los pelambres, los feminicidios y los juvenicidios, y, en fin, los crímenes de lesa humanidad perpetrados por todos los actores de los conflictos armados.

¿Cómo establecer vasos comunicantes en la enseñanza de la historia y en la construcción de conocimiento social en la escuela entre esa memoria virtual que procesa al instante ingentes volúmenes de información, con esa memoria colectiva que pugna por preservarse a través de la lucha, la denuncia, la conmemoración, el monumento y, sobre todo, por la recordación boca a boca, por la remembranza oral de la narrativa que cuenta lo que sucedió?

A pesar de que la tendencia dominante en psicología de la memoria es considerar que sus mecanismos de procesamiento de información son idénticos a los de un hardware de un computador, queda por resolver no sólo el hecho de que cualquier recuerdo implica una experiencia consciente y una reconstrucción de nuestra identidad, sino que dicha recuperación implica la legitimación y refrendación del otro, la valoración social que el acontecimiento conlleva; en fin, el carácter social y compartido de la memoria.

Esta perspectiva social de la memoria nos permite entender cómo los actores del conflicto reconstruyen sus recuerdos de una forma determinada y en un momento dado. Es por eso que se parte del presupuesto que el recuerdo está mediatizado socialmente y no se limita a un proceso puramente individual, que nuestra capacidad de recordar y olvidar se desarrolla conjuntamente, de manera compartida, unas veces a través de la institucionalización social del olvido, otras, por la amnesia instigada estructuralmente.

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos, en el proceso de evocar experiencias colectivas y de la manera como registran eventos que serán recordados y conmemorados en ocasiones futuras. Es por esto que sus objetivos se orientan por las prácticas sociales de conmemoración, el contexto social de la memoria individual, la organización retórica del recuerdo y el olvido -esto es, sobre las versiones contradictorias del pasado: a quién culpar, perdonar, agradecer, etc.-, el recuerdo y el olvido institucional y las prácticas sociales de la memoria.

El recordar juntos se constituye, entonces, en el objetivo principal de esta perspectiva psicosociológica de la memoria. Al evocar experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren aspectos del pasado que se pueden transformar en proyecciones a futuro que configuren otra identidad y concepción generacional de esas personas.

En la reconstrucción conjunta del pasado (el recordar juntos), uno de los problemas más acuciantes es el del carácter “verdadero” o “correcto” acerca de lo que pasó o no, es decir, sobre las versiones contradictorias del pasado. A este problema se le ha denominado la organización retórica del pasado en tanto “la “verdad” del pasado siempre es cuestionable.

En esta atribución de sentido y significado colectivo de los recuerdos juegan un papel fundamental los artefactos sociales. En la novela La misteriosa llama de la reina Loana de Umberto Eco se ilustra claramente este concepto. Yambo, el personaje principal, ha perdido su memoria personal, la más ligada a las emociones, en un accidente. No sabe quién es, ni recuerda su nombre, ni a su familia, ni su profesión; no obstante, recuerda libros, personajes, películas, datos históricos y, sobre todo, tebeos, que son los que finalmente le van a permitir revivir sus emociones primigenias más subjetivas y singulares, reconstruir su infancia y, en consecuencia, reestablecer su identidad. Es la demostración casi clínica de que la memoria está en las cosas, en objetos en los que nuestro yo se ha adherido, se ha distribuido, se ha imbricado. Por tanto, es el uso rememorativo y reconstructivo de aquellos objetos que no sólo nos evocan las experiencias y emociones más profundas y personales, sino también, esa grata sensación que revivimos de continuidad y preservación de nuestra propia identidad, lo que constituye la principal función de los artefactos sociales de la memoria.

La perspectiva de la memoria compartida se presenta como una vía de trabajo importante para la educación, ya que si los recuerdos se reconstruyen en función de mediaciones sociales específicas, se hace necesario explicitar algunas de las formas como los estudiantes comparten sus recuerdos, su organización retórica (qué eventos o acontecimientos, por efímeros y vertiginosos que sean, son relevantes como criterios de selección y uso de la información y la comunicación.

Esta explicitación no pretende controlar o regular las elecciones morales que subyacen a ese proceso de filtración, sino precisamente, compartir los marcos sociales vigentes y flotantes de la memoria para poder entender esa intersección entre la memoria individual y la memoria colectiva que en ese momento está operando. En el fondo, de lo que se trata no es otra cosa que la reconstrucción colectiva del recuerdo, al fin y al cabo, es a través del recordar juntos como podemos entender la integración a una determinada modalidad de práctica social, y hacer inteligible la coherencia y el sentido de continuidad que los usuarios de la red les dan a sus vidas.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/los-usos-educativos-de-la-memoria

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Signos vitales de la Educación Pública, gratuita y de calidad en el Salvador

Centro America/ El Salvador/Insurgencia Magisterial

Por: Ventura Alfonso Alas. Chalatenango. San Salvador.

En memoria de los miles de niños asesinados durante la guerra civil salvadoreña, a quienes se les negó la posibilidad de asistir contentos y saludables a la escuela.

La escuela pública debe ser fortalecida en todos los ámbitos hasta convertirla en un verdadero polo de desarrollo comunitario. La cultura y la política convergen en los Centros Escolares. La música y la danza, el deporte y la recreación forman parte de las actividades escolares. La lectura y la reflexión crítica son el pan y vino de cada día; la historia y la geografía, la economía y los valores… Toda esta actividad dinámica hace de la escuela una comunidad educativa. Mejorar la escuela pública y gratuita es una necesidad impostergable.

Durante la guerra civil salvadoreña (1980-1992) el estado salvadoreño no solamente descuidó la educación en casi toda la zona rural del país, sino que además los gobiernos de esa época persiguieron a los escolares por tierra y aire, bajo la estrategia de tierra razada. El objetivo principal era asesinarlos. En varios pasajes de la guerra se cometieron crímenes de lesa humanidad al realizar masacres como las del Sumpul (14 de Mayo de 1980) y el Mozote (11-12 de Diciembre de 1981). Los recursos del estado y el endeudamiento estaban dirigidos para la guerra, los mejores esfuerzos de los gobiernos de turno se concentraban en la persecución de la niñez que carecía de oportunidades de desarrollo PerSociales.

Con la firma de los acuerdos de paz en enero de 1992, se abre la posibilidad de reconstruir toda la infraestructura escolar y ampliar la cobertura en todos aquellos lugares que el estado había abandonado durante la guerra civil. La solidaridad internacional y la cooperación local se suman a este esfuerzo y se empuja con mayor fuerza el proceso de recomposición del tejido social y la estructura organizativa dedicada a la educación.

La reforma educativa en marcha y la implementación del plan decenal 1995-2005, se plantean 3 políticas educativas: ampliación de la cobertura educativa, modernización del sistema y mejoramiento de la infraestructura escolar. Con la primera política se creó el programa EDUCO que encaminaba a la privatización del servicio. Los docentes contratados por la comunidad carecían de estabilidad laboral y estaban expuestos a todo tipo de atropello laboral. En cuanto a la modernización no se alcanzó avanzar más allá de la creación de los organismos de administración escolar en donde convergen padres de familia, docentes y estudiantes. El departamento de infraestructura escolar del ministerio de educación siempre se quejó de la falta de recursos económicos. Los avances en esta área fueron acuerpados desde organismos internacionales y cooperación puntual por ONG´s.

La llegada del fmln al gobierno en 2009 significó un cambio de rumbo y de enfoque en la política educativa en El Salvador. Más de 8,000 docentes que correspondían al programa EDUCO que carecían de estabilidad laboral fueron absorbidos por ley de salario, las cuotas de bachillerato fueron eliminadas para garantizar la gratuidad de la educación. Surgen los paquetes escolares como respuesta a la carencia de condiciones básicas para que los niños asistieran a la escuela (útiles, zapatos y uniformes escolares).

Para generar mejores y mayores oportunidades de aprendizaje y para reducir la desigualdad de oportunidades y de acceso a la tecnología se lanza el programa “un niño una computadora”. Claros y conscientes de las dificultades de las familias salvadoreñas para garantizar una buena alimentación a sus hijos, se mejora el refrigerio escolar y se garantiza un vaso de leche para cada niño.

El magisterio se dignifica progresivamente con un incremento salarial del 20% de manera escalonada, el seguro médico se mejora en cuanto a cobertura y calidad; se ejecuta un plan de actualización que abarca al 100% de docentes y los más de 8,000 docentes que pertenecían al programa EDUCO gozan de estabilidad laboral y emocional. Recientemente el MINED ha presentado a la asamblea legislativa una reforma a la ley de la carrera docente para beneficiar a todos los maestros en edad de jubilación con un bono que corresponde a 12 salarios, otra reforma presentada simultáneamente incluye pensionar a los docentes con enfermedades crónicas o terminales.

El pasado 30 de marzo el viceministro de educación, Francisco Humberto Castaneda estuvo en Chalatenango en el lanzamiento del programa “Techo y Agua”, el cual abarca a 100 escuelas de los 33 municipios de este departamento. La captación de aguas lluvias y la potabilización de la misma permitirán seguir mejorando la infraestructura escolar con una lógica de desarrollo sustentable para enfrentar los efectos del estrés hídrico.

En repetidas ocasiones, sectores de derecha han cuestionado mucho toda la inversión pública. Sobre los paquetes escolares se atrevieron a decir que se trataba de un despilfarro de dinero. Recientemente ha circulado un anuncio publicitario en TCS, la cadena televisora más fuerte de El Salvador, en donde el presidente de ARENA, Mauricio Interiano muestra toda su sensibilidad social por mejorar la educación de este país. Cita como prioridad a la niñez, que merece lo mejor, que necesita de un servicio de calidad.

Ante este replanteamiento de ARENA de la forma de visualizar la educación en El Salvador surgen algunas inquietudes. ¿Por qué abandonaron las escuelas y la población escolar en la década de los 80´s? ¿Por qué masacraron a centenares de docentes que exigían mejoras al sistema educativo salvadoreño? ¿Por qué descuidaron la inversión en educación, ya que esta no superaba el 2% PIB cuando la CEPAL decía que había que elevar la inversión al menos al 5%? ¿Por qué el estado salvadoreño masacró a más de 200 estudiantes en un solo día que se manifestaban en la capital salvadoreña el 30 de julio de 1975?

Hay gente y analistas políticos que afirman que estamos igual o peor que antes, el odio y el egoísmo no les permite ver, o si lo hacen no tienen la valentía para decir que se ha avanzado; que ha habido cambios sustanciales. El año anterior, producto de un proceso de consulta por una comisión de alto nivel y renombre intelectual sus miembros, se hizo el lanzamiento del “Plan El Salvador Educado” el cual recoge los principales 6 desafíos que tiene El Salvador en materia educativa, los cuales están en coherencia con la realidad y necesidades de la escuela pública. Se han replanteado también los ejes de desarrollo de nación en los cuales aparece la educación como elemento fundamental para conseguirlo: El Salvador productivo, educado y seguro.

Es hora de actuar, estudios, análisis e investigaciones, padres de familia, estudiantes, docentes, ONG´s… coinciden en la necesidad de mejorar la educación en el país. La palabra sin obra pierde fuerza y esperanza, se convierte en discurso vacío de contenido.

Este artículo no pretende ubicar al lector un sistema educativo salvadoreño sin fallas, que todo está resuelto; más bien busca provocar reflexiones y debates sobre la necesidad permanente de seguir construyendo colectivamente los cambios que necesita impulsar este país. Si pone de manifiesto los avances que se han suscitado como muestra de fe y esperanza que es posible mejorar la calidad de la educación, que es necesario fortalecer la escuela pública como polo de desarrollo educativo a nivel local. Sí es posible cualificar a los docentes, dotar de más y mejores recursos de aprendizaje a las escuelas, de mejorar los espacios escolares. Es notorio el camino recorrido y el impacto en la niñez salvadoreña, pero también son visibles las dificultades y debilidades que se deben superar

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La mitad del alumnado siente ansiedad ante los exámenes

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

De PISA pueden extraerse miles de conclusiones relevantes. La OCDE, además de analizar los datos de rendimiento del alumnado, así como su posible relación con su estrato socioeconómico, también pone el foco sobre el bienestar de chicas y chicos a la hora de enfrentar el estudio, en general, en su vida.

De hecho, lo relacionado con lo escolar es uno de los principales indicadores, dice la OCDE, de insatisfacción para los y las jóvenes en España. Y cuantas más horas le dedican al estudio, más frecuente es la ansiedad. Según los datos que recogió en PISA 2015, es mayor en los centros en donde chicas y chicos estudian, dentro y fuera de clase, más de 50 horas semanales. En estos centros los alumnos están más preocupados, 11 puntos porcentuales más.

En la presentación de los datos, Andreas Schleicher, máximo responsable del PISA, aseguró que esta ansiedad no se debe tanto a que haya muchas tareas escolares, sino al tipo de trabajos que se les plantean a los estudiantes. “Los deberes deberían complementar lo que se hace en la escuela, no ser un sustituto. Deberían ser experiencias de aprendizaje diferentes. Por ejemplo, si enseño la gravedad, que los alumnos hagan algún experimento en casa”.

Y las chicas más

Si se desagregan los datos de ansiedad, las chicas destacan, lamentablemente, por sufrir más ansiedad que sus compañeros.

Mientras que en el caso de los chicos de bajo rendimiento el 60% se siente muy tenso al estudiar, en el caso de ellas el porcentaje sube al 69%. En el otro extremo, entre las chicas con un mejor rendimiento en PISA 2015, el 92% se preocupa por las calificaciones. Eso sí, explica el informe, el apoyo de las familias reduce esta tensión.

En la otra punta, se encuentra el hecho de que ellas quieren estudiar una carrera 14 puntos porcentuales más que ellos y que, al mismo tiempo, son menos ambiciosas que los chicos. También 14 puntos.

Destaca la OCDE el grado de sentimiento de pertenencia del alumnado en general en España en los centros educativos. Aunque no encuentra diferencias significativas entre chicas y chicos, sí las encuentra en función del origen de las y los estudiantes.

El alumnado de origen inmigrante de primera generación siente menos pertenencia (17%) que el nativo (9%) pero, matiza a OCDE, el de segunda generación (12%) tiene unos niveles más cercanos a los de los y las chicas nativos. La organización internacional lo achaca a una buena política de integración y destaca, a su vez, que España ha sido uno de los países de mayor acogida en la última década.

Acoso escolar

Este es otro de los puntos a los que mira este documento. Y a cómo influye en los resultados del alumnado. En centros en los que hay más acoso, más del 10% de las chicas y chicos dicen sufrirlo, tienen 21 puntos menos de puntuación en Ciencias en PISA que en los centros en donde menos del 5% del alumnado dice haber sufrido acoso entre iguales.

Parece haber relación, además, entre la implicación de las familias en el proceso educativo y el acoso. Quienes no sienten esta ayuda de sus familias en sus dificultades están dos veces más sometidos a una exposición frecuente a cualquier tipo de acoso.

Y claro, las situaciones de acoso inciden negativamente en la percepción que chicos y chicas tienen no solo de sus vidas, si no de su relación con el instituto. El 28% de los acosados aseguran no estar satisfechos con sus vidas; el 35% declaran sentirse ajenos al centro educativo. Estos porcentajes, en el caso de alumnado que no ha sido acosado, desciende al 8% en ambos casos.

Niño rico, niño pobre

El alumnado que pertenece a las familias más adineradas están más contentos con sus vidas. Solo el 7% informa de que no lo está. En el caso de las familias más pobres, el porcentaje de las y los chicos descontentos se duplica. Lo mismo ocurre con quienes declaran estar muy satisfechos con sus vidas. En el caso de quienes más tienen, su número es 11 puntos porcentuales mayor que entre quienes menos tienen.

En una línea relacionada, los chicos y chicas menos favorecidos practican menos deporte en el tiempo libre que lo más favorecidos. Seguramente porque lo hagan en actividades extraescolares que no pueden costearse.

Mención aparte necesita el dato sobre los desayunos. El 19% de las chicas no desayunan antes de ir a clase. El porcentaje es del 11 en el caso de ellos. Además de los posibles problemas físicos que esto pueda suponer, al mismo tiempo, la OCDE establece una relación entre esto y los datos de satisfacción con la vida. En una escala de 0 a 10, quienes no desayunan están un punto menos satisfechos con su vida.

Internet

Entre 2012 y 2015 ha crecido en número de adolescentes que utiliza móviles con Internet en casa. Un 25% en el caso de España, frente al 17 medio de la OCDE. Indudablemente, la Red ocupa buena parte del tiempo libre de chicas y chicos hasta el punto de que el 40% del alumnado navega en Internet, fuera del horario lectivo, más de 4 horas diarias entre semana. De hecho, el 22% del total lo hace más de 6 horas.

Estos últimos obtuvieron en PISA 2015 35 puntos menos que sus compañeros que se conectan menos tiempo a Internet. También declararon están menos satisfechos con su vida y son menos participativos en la escuela: “Se observa, dice la OCDE, 16 puntos porcentuales más de probabilidades de llegar tarde a clase y 10 puntos porcentuales más de haber faltado un día que en otros estudiantes”.

En los últimos tres años, ha aumentado el tiempo en Internet hasta 65 minutos más los fines de semana y 59 minutos entre semana. El 69%, explica la OCDE, asegura sentirse “realmente mal” si no tienen conexión a Internet.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/la-mitad-del-alumnado-siente-ansiedad-ante-los-examenes/
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Prepararnos a prueba de futuro

Por Carlos Magro

Pensar es poner las cosas en movimiento, decía hace poco el escritor Miguel Ángel Hernández. No puedo estar más de acuerdo. Pensar es, sin duda y ante todo, un verbo de acción. Es una particular manera del hacer. En muchos casos, pensamos con la manos, y no son tampoco raras las ocasiones en las que, a la inversa,hacemos con la cabeza.

Si hacemos caso a John Dewey, cosa que en general recomiendo, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Para Ángel Pérez Gómez, aprender es, ante todo, aprender a pensar. Pensar para poder elegir, así que tiene todo el sentido del mundo lo que, por su parte, sostiene Marina Garcés cuando dice que enseñar es dar(nos) a pensar.

Lo que nos diferencia de otras especies, lo que nos hace verdaderamente humanos, sostiene Juan Ignacio Pozo en Adquisición de conocimiento (p.119-120) es nuestra capacidad de hacer explícitas nuestras propias representaciones y, por tanto, nuestra capacidad para informar sobre ellas o comunicarlas, a otros o a nosotros mismos. No fue solo, como tradicionalmente se pensaba, la liberación de las manos y el uso de herramientas lo que nos hominizó (J.I.Pozo. pp. 121-122), sino nuestra capacidad de representarnos a nosotros mismos y a los otros, de convertir nuestra mente en un objeto de conocimiento. Lo que nos humanizó, sostiene por su parte el paleontólogo Eduald Carbonell fue la adquisición de la capacidad de pensar sobre nuestra inteligencia, de entender el proceso de la vida y de adaptarnos al entorno través del conocimiento, la tecnología y el pensamiento. Somos humanos, podríamos concluir, porque hacemos, reflexionamos sobre lo que hemos hecho y podemos comunicar a otros eso que hemos hecho. Somos humanos porque pensamos, hacemos y nos comunicamos.

Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.

Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.

Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar. El punto decisivo de la evolución humana fue la formación de comunidades cognitivas señala Félix Angulo. “Lo que nos hace seres humanos es nuestra educabilidad, nuestro potencial para el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro”. Somos humanos, entonces, porque aprendemos y enseñamos a otros. Somos humanos porque nos educamos los unos a los otros para la vida, para vivir mejor. “La educación es el motor de nuestra evolución y el paso del homo al human, de la hominización a la humanización.” (Félix Angulo)

Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada. Aprender no es memorizar. De hecho, nuestra memoria no está hecha para “recordar con fidelidad el pasado, sino para anticipar de modo flexible el futuro” (Edgar Morin).

Somos más eficientes proyectando futuros que replicando pasados, anticipando “lo por venir” que recordando lo ya pasado. A diferencia de otras especies, no aprendemos solo asociando y relacionando, sino también construyendo (J.I.Pozo). Aprender es construir, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. Aprender es elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Aprender es una actividad mental. Aprender es pensar. Es un proceso de reorganización de nuestro sistema cognitivo.

Aprender no es solo un resultado. Es también, o ante todo, un proceso. En el aprendizaje, producto y proceso son relevantes.

Si aprender es hacer y pensar. Y pensar es, como hemos dicho, poner las cosas en movimiento. Aprender sería poner cosas en movimiento, movilizar recursos para hacer algo. Aprender es cambiar. Aprender tiene entonces más que ver con mudar que con acumular. Aprendemos para ser capaces de actuar. Aprender es un verbo de acción.

Elliott Erwitt. Newyork 1977

Elliott Erwitt. Newyork 1977

No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar nuestros esquemas previos. Enseñar sería ayudar a los alumnos en este costoso proceso de modificación y cambio. Enseñar consistiría entonces en mover o ayudar a moverse al que aprende.Enseñar es motivar. Entendiendo por motivación, como dice Juan Ignacio Pozo (min.15), la acción de mover a alguien hacia algo: “partir de lo que los alumnos quieren y desean aprender para llevarles a aquello que no les gustaría aprender o que inicialmente no están interesados en aprender”. Enseñar es también un verbo de acción.

Educar no es solo transferir, transmitir, trasladar. Educar no es solo proporcionar información sino ayudarnos a adquirir los procesos, las formas de pensar y los criterios que nos permitan convertir esa información en conocimiento, dice el mismo Pozo. “Educar(se) supone reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas”(Ángel Pérez Gómez). Educar(nos) nos demanda experiencia, acción y reflexión.

Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino dialogar con la incertidumbre, afirma Edgar Morin. Es precisamente la incertidumbre la característica que mejor define hoy a nuestro mundo. Un mundo líquido (Zygmunt Bauman), desbocado (Anthony Giddens) y del riesgo (Ulrich Beck). Un mundo con más preguntas que respuestas y en el que más que suministrar las respuestas correctas debemos enseñar a hacer las preguntas adecuadas, dice Ángel Pérez Gómez.

Vivimos un intenso proceso de cambio que ya no es solo visible en el paso de una generación a la siguiente, sino dentro de una misma generación. Un cambio intrageneracional que todos estamos experimentando en primera persona (Mariano Fernández Enguita). Estamos inmersos en una de esas grandes (y escasas) revoluciones de la historia que “excede lo que son capaces de seguir las instituciones educadoras tradicionales, familia y escuela”.Un cambio que está afectando, por tanto, al sentido mismo de la escuela.

Elliott Erwitt

Elliott Erwitt

En este escenario, parece entonces razonable sostener, como hizo Guy Claxton en 1990, que la función principal de la educación en este mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (citado por Elena Martín).

La principal función de la escuela debería ser, como dice Helen Haste, dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables. La principal función de la escuela sería “llevar a los alumnos al territorio de los problemas, entendiendo por tal tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva”, sostiene, por su parte, Juan Ignacio Pozo (Educar en tiempos inciertos. p. 277). Ser creativos en un contexto como el actual de especial incertidumbre. La principal función de la educación escolar, podríamos concluir, debería ser convertirnos en buenos aprendices. 

Cuestionar o cuestionarse los fines (los objetivos) de la educación escolar no es algo nuevo. Todos los movimientos de renovación pedagógica en los últimos cien años tenían detrás una idea concreta sobre esos fines. A mi me gusta especialmente por su claridad, la propuesta hecha por la UNESCO en su conocido Informe Delorsque identificó los cuatro pilares básicos de una educación para el Siglo XXI en la necesidad de aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser y aprender a convivir: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Es decir, la función de la escuela, para el informe Delors, sería la de formar a las personas de manera integral, algo que tradicionalmente no había sido el objeto de la escuela (más centrada en los saberes formales y abstractos) sino de otros ámbitos educativos situados fuera de la escuela, en la familia, las actividades de ocio, la educación no-formal y la informal.

La sociedad actual demanda, nos demanda, enfrentarnos a una creciente complejidad en muchas áreas de nuestras vidas. El conocimiento tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias para conocernos y gobernarnos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. Parece que la educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación. Aquella que nos ayude a construir nuestro proyecto vital en los ámbitos personal, social, académico y profesional. La escuela no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Debe buscar el desarrollo en cada alumno de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que les permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Ángel Pérez Gómez). Debe formarnos para ser capaces de enfrentarnos a lo nuevo modificando los esquemas previamente aprendidos. El principal desafío que enfrenta la escuela es, entonces, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, decidir con autonomía intelectual y sustentado en valores, construidos social y democráticamente” (Elia Mella Garay).

Debemos comprender que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecuadas para afrontar nuevas tarea…. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado de alguna forma en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes”, afirma, por su parte, Juan Ignacio Pozo en su brillante Aprender en tiempos revueltos (pp. 190-191).

Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.

Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.

Volviendo sobre los cuatro pilares de Delors, no es lo mismo aprender a decir (aprendizaje verbal, declarativos), que aprender a hacer (aprendizaje procedimental), que aprender a ser (aprendizaje actitudinal). Nuestra cultura ha tendido a limitar el aprendizaje escolar “solo” a los aprendizajes verbales, menospreciando los saberes prácticos. Hemos separado artificialmente los saberes teóricos, experimentales y experienciales. Hemos pensado que nos bastaba con aprender a decir (saberes simbólicos y abstractos) para saber hacer y usar ese conocimiento posteriormente (saberes prácticos y encarnados) y también para saber ser. Pero no es así.

Nuestra propia experiencia nos indica que sabemos decir mucho más de lo que somos capaces de hacer. Y, a la inversa, sabemos hacer muchas cosas que, sin embargo, no podemos explicar.

La actual sociedad del aprendizaje nos exige abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva integral. Además del qué se aprender, hemos de replantearnos el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia después de esos aprendizajes. Debemos aunar de nuevo producto y proceso. El qué y cómo. El qué y el para qué.

Nuestro objetivo debe ser que nuestros alumnos sean activos, participativos, autónomos, curiosos, independientes, reflexivos y capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos ayudarles a desarrollar los recursos mentales, emocionales y sociales que les permitan hacer frente a la incertidumbre y la complejidad del mundo actual. Formarles para que sean capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa con otros.

Nuestro objetivo es que nuestros alumnos sean competentes. Entendiendo por competencia el “poder actuar eficazmente en una clase de situaciones concreta movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Philippe Perrenoud).

Wayne Miller. 1958

Wayne Miller. 1958

Necesitamos una escuela que forme a los alumnos para una sociedad cambiante. Una sociedad, como hemos dicho, caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Nos enfrentamos al difícil desafío de anticipar un futuro que no podemos predecir. La escuela se enfrenta al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. Prepararles, como dice Cristóbal Cobo, a prueba de futuro. Prepararles para la vida o, mejor, prepararles para prepararse durante toda la vida. Todo parece demandarnos un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza escolar que paradójicamente recupere nuestra esencia como especie, nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro.

*El título de este post está tomado del recomendable libro de mi amigo Cristobal Cobo, La innovación pendiente (p. 38). Descargable aquí.

**La fotografías son del fotógrafo estadounidense Elliott Erwitt, nacido en París en 1928, hijo de emigrantes rusos-judios y emigrante él mismo a la edad de diez años (1939) a consecuencia de la II Guerra Mundial y del fotógrafo estadounidense Wayne Miller (1918-2013).

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/04/12/prepararnos-a-prueba-de-futuro/

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Ideología de Género en Colombia y América Latina

Por Libertades Sonoras

Luego de la polémica suscitada en Colombia por el tema de ideología de género, en Libertades Sonoras quisimos mostrar cuál es el impacto negativo de este discurso enmarcado desde algunos sectores religiosos, frente al reconocimiento de los derechos de mujeres y de la comunidad LGBTI.

En estudio contamos con la presencia de Natalia Idrobo, politóloga, investigadora en contextos socio-políticos y gestora social. Como activista hace parte de Enigma Red de Mujeres Diversas y el Observatorio Contra el Acoso Callejero. Experiencia en educación popular, participación ciudadana e investigación en: conflicto armado, construcción de paz, violencias y derechos de las mujeres; jóvenes y personas con orientaciones sexuales e identidades de género no normativas.

Así mismo, como esta realidad no afecta solo a Colombia, tuvimos la participación desde México de Adriana Patlán – Activista, Feminista y Directora de la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos de México, red presente en 10 Estados, que promueve los DSDR y el aborto legal.

Desde Perú nos acompañó Melissa Sánchez- Activista, feminista e integrante de Católicas por el Derecho a Decidir – Perú, organización de mujeres Católicas que trabajan por el reconocimiento y defensa de los derechos sexuales, derechos reproductivos y el derecho a decidir de las mujeres.

Fuente: http://www.contagioradio.com/39456-articulo-39456/

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