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La lectura como proceso transformador

Carlos A. Díaz G.

Por: Carlos A. Díaz G.

Para muchos no es un secreto que el hombre se forma en un proceso de reciprocidades asociado a su subjetividad, al mundo objetivo y a las relaciones intersubjetivas establecidas dialógicamente con los demás y con el mundo social. En otras palabras, la espiritualidad se forma desde criterios sustentados en una actitud digna y verdaderamente colaborativa que satisface las condiciones culturales, sociales, éticas, armónicas y sobre todo, al sujeto colectivo.

Podríamos decir, que toda actividad humana está sustentada en el reconocimiento de la alteridad, de lo otro; en una orientación colaborativa y comunicativa que permite la integración sobre la base de un proyecto ético-político que reconozca el verdadero valor de la transformación de la realidad, del cambio estructural del grupo y del sujeto.

Y es precisamente sobre lo que antecede que tratará esta reflexión. El propósito es pensar un posible proyecto ético-político que reconociendo la lectura, su orientación comunicativa y la otredad en la actividad escolar, conciba a la lectura como un proceso generador de cambios en el hombre y en la sociedad.

Es necesario aclarar que la tarea no es realizar un diagnóstico de la escuela ni tampoco de la enseñanza actual de la lengua materna, pues ya sobre esto mucho se ha dicho y se seguirá diciendo. Por el contrario, nuestro objetivo es reflexionar acerca de los procesos de la lectura en relación con el hombre y a partir de la abstracción, impulsar la toma de conciencia, el reconocimiento del otro y la transformación de la realidad. Es decir, conciliar el proceso de la lectura en educación a partir de un enfoque comunicativo que promueva la autonomía, entendida esta última, según Serrón (1998), «como la condición de estar dispuesto a tomar sus propias decisiones y asumir las responsabilidades inherentes» (pág. 73).

Ahora bien, la posible construcción de la otredad a partir del proceso de lectura obliga a la reconsideración del concepto mismo y de sus implicaciones (texto, lector y contexto). En otras palabras, la lectura ya no puede ser vista como una actividad en la que participan lector y texto de manera pasiva ni menos como una interacción entre la información contenida en el texto y la que posee el lector. Por el contrario, la lectura desde la orientación colaborativa y dialógica se concibe como un proceso de transformaciones. En ella tanto el lector como el texto se transforman; el texto es reelaborado, reeditado, se altera por medio de experiencias vividas y a través de procesos cognitivos que se corresponden con la historia de vida del lector y que permiten la construcción del sentido.

En esta orientación no sólo coinciden autor-texto y lector, sino también la cultura, las circunstancias y el devenir histórico de ambos en un acto de negociación. En otras palabras, el sentido se logra a través de transacciones dadas en un contexto en el que, al mismo tiempo, se respetan los actores y se reconstruyen realidades pertinentes con el reconocimiento de la otredad.

Reconocemos entonces el proceso de lectura implícito en un proyecto ético e inscrito en un contexto de participación. Por un lado, el texto trasciende la unidimensionalidad de la palabra escrita, el significado y el lector, de igual manera, trasciende la unidimensionalidad de lo dicho, de lo escrito. El texto junto al estado de cosas que conforman la historia del sujeto, se vuelven simbolizante real a medida en que el lector intercambia significados con el texto. El lector y el texto no son unidades fijas sino dos aspectos de una dinámica. El significado no está preconcebido en el texto o en el lector, sino que se devela durante la transacción establecida entre ellos. De esta forma, el sujeto es capaz de percibir la diversidad, lo distinto y a partir de allí, cuestionar críticamente lo preestablecido en búsqueda de la posibilidad de transformarlo.

A todo esto, la lectura se presenta como un proceso transformador que a partir de una orientación colaborativa va más allá de la interacción; es la consecución de nuevos significados a través de una actitud dialógica, un intercambio de saberes en donde están involucradas las historias de vida de los participantes. En otras palabras, esas realidades corresponden a contextos diferentes que en la transacción encuentran coincidencias que los acercan; circunstancias culturales expresadas por el texto y que el lector conoce o reconoce haciéndolas significativas. El contexto ya no es sólo lo situacional, sino que pasa a formar parte de un todo, una unidad que se constituye en texto/lector-contexto.

En ese encuentro transaccional el texto despojado de todo resquicio de hipostatización e inocencia, expresando un valor cultural y un contenido ético en los cuales el lector reconoce la otredad; la subjetividad del escritor manifestada en una estructura formal en cuyo orden se haya implícita la intencionalidad del autor – hablante, escritor.

Vemos entonces que, más allá de lo expresado es su estructura formal, el texto (la oración, la palabra, el lenguaje) expone una intención, un contenido que puede ser enfrentado críticamente y a la vez, este contenido impulsa el cuestionamiento de la realidad del lector. Es decir, el escritor siempre realiza transacciones expresando elementos personales, sociales, culturales, religiosos, económicos y ambientales. Participan de esta manera, por medio de un proceso transformador que impulsa la toma de conciencia, tanto el (autor-hablante, texto)/lector-contexto en la construcción de una realidad distinta.

De esta forma, la lectura es despojada de todo enfoque simplista del significado; se problematiza la relación entre la intención del autor y la interpretación del lector y, en el marco del proceso educativo con un proyecto ético-político, se rescatan los valores fundamentales del hombre.

La escuela viene a ser entonces un espacio para la confrontación del conocimiento y el texto, además «de transmitir adecuadamente al receptor/lector/ el significado intrínseco que posee (…) /generaría/ nuevos significados» (Barrera, 1998:35) (Barras nuestras). De esta manera, los participantes del proceso educativo construirían a través de transacciones una realidad distinta a la actual. Habría un reconocimiento de la diversidad y la acción estaría dirigida a organizar de la mejor manera posible la convivencia social.

Aquí es necesario anotar que en el proceso de transformación el lector participa de una actividad mucha más amplia en la que están presentes otros actores-lectores. De manera que el sentido que ha arrojado la transacción texto/lector-contexto debe confrontarse críticamente con significados elaborados desde otra realidad. En otras palabras, debe darse la negociación del sentido ya no con el texto, sino con otras subjetividades; actores autónomos que participan del mismo proceso pero que han elaborado desde su perspectiva otro significado que contribuirá a reconocer los acercamientos y desemejanzas.

De manera que el proceso de lectura concebido a través de una actitud colaborativa e inmerso en un proyecto ético-político, propicia la formación del hombre como resultado de relaciones transaccionales en la que la diversidad, una vez reconocida, impulsaría la transformación de la realidad. El proceso de enseñanza se transforma en una actividad colaborativa que valora la diversidad, el encuentro de realidades, de aspectos culturales distintos, de mundos diferentes que hayan coincidencias o no en la construcción de un significado.

El texto sugiere un significado que no es fijo, que va tomando forma en la transacción con el lector, va develándose un significado real y, la escuela, al ser confrontada con otras realidades, con otras lecturas de los diferentes actores en una actitud colaborativa, define un significado. Lo que quiere decir, que la reconstrucción del texto no está dada solo por la relación texto-lector; en este proceso participan otros posibles lectores que a raíz de su propia experiencia con el texto y su mundo de vida, contribuyen con el sentido.

A todo esto, el proceso de la lectura deja reconocer principios deterministas de la humanidad, realidades absolutas que pretenden la hipostatización, la unilateralidad de conocimiento y la hegemonía, acondicionando a la percepción para que descubra la diversidad, devele la alteridad, para que las transformaciones se susciten desde lo más digno; para que el lector-es construyan otras formas de saber con los que afrontar la realidad.

Referencias

Barrera, L. (1995). Discurso y Literatura (Apuntes sobre la narratología).

Caracas: Ediciones La Casa de Bello.

Díaz, C. (1994). «La fractura del proceso educativo». En Cuadernos Educativos

Escenario. Coord. De Publicaciones de la Universidad de Oriente, Cumaná. Año 1 N° 1.

Rosenblatt, Louise. (2010) El modelo transaccional: La teoría transaccional de la

lectura y la escritura. En Didáctica de la Lengua 1 [En línea], 0. Disponible: http://didacticadelalenguauno.blogspot.com/2010/09/el-modelo-transaccional-la-teoria.html. [Consulta: 2011, Enero 22]

Serrón, S. (1998). «Diagnóstico pesimista, pronóstico optimista». En Serrón, S.

(comp) De la cartilla a la construcción del significado. Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización. 1998, pp. 63 – 180.

Van Dijk, Teun A. (2000). El discurso como interacción social. (comp.) España:

Editorial Gedisa.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a244067.html

 

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Niños, «pelas» y gritos

Yasel Toledo Garnache

Por: Yasel Toledo Garnache

La madre voceaba a la hija, la agarraba por un brazo y amenazaba con darle unas palmadas. Otra progenitora golpeaba a una niña, de unos cinco años. Y varias personas observaban, decían algo en voz baja, pero nada más.

Para educar no existen manuales exactos ni verdades absolutas, aunque algunos hayan escrito consideraciones personales, incluidas varias a partir de investigaciones. Cada infante y circunstancia son diferentes, por eso la comprensión, amor e inteligencia de los adultos resultan fundamentales.

Nadie tiene una especie de guía exacta para hacerlo bien y favorecer la formación de quienes crecerán. En ocasiones, los impulsos e incertidumbres conducen a equivocaciones.

Un amigo me narró escenas de agresiones a pequeños y expresó su dolor por lo observado. «Hasta en mi familia ocurren sucesos como esos, con una sobrina, y yo intervengo para evitar los golpes, pero luego se repite todo», manifestó con tristeza.

Según especialistas, quienes asumen actitudes como las referidas, lo hacen porque no son capaces de asumir otras formas de enseñar y educar. Alertan que eso puede provocar malestar constante, estrés, problemas de concentración, desmotivación, rabia, baja autoestima y frustración en los pequeños.

Resaltan la importancia del diálogo, explicar con serenidad y escuchar las versiones de los niños, sin provocar temores, para lo cual es importante pasar tiempo cerca de ellos, jugar, ser sus amigos y tener siempre presente la importancia de constituir buenos ejemplos en la manera de comportarnos.

Verdad que la intranquilidad de algunos y ciertas acciones molestan muchísimo, pero debemos estar conscientes de que las agresiones no generan respeto ni autoridad, aunque ellos obedezcan por miedo, lo cual puede desaparecer cuando llegan a la adolescencia y a etapas superiores.

Tampoco se trata de sobreprotegerlos ni acostumbrarlos a merecerlo todo, pues deben aprender a valerse por ellos mismos y compartir con los demás. Se puede lograr autoridad y disciplina sin necesidad de vocear, amenazar ni golpear.

Es posible ser firmes, castigar y exigir sin emplear los métodos anteriores.

Otros estudiosos sugieren tener en cuenta el tipo de temperamento de los pequeños y las características, para educarlos mejor. Según añaden, deben ser castigados en la justa medida, como una forma de mostrarles los límites y que las malas conductas tienen consecuencias, aunque lo primero será siempre explicar las razones, por qué la acción fue incorrecta.

Esa reprimenda debe ser inmediata, proporcional y en correspondencia con la edad y el tipo de falta cometida, para evitar efectos negativos como dañar la autoestima. Si intentan abrazar, dar un beso… para «reparar» el error, no sería favorable rechazarlos, pues pueden sentirse dolidos.

Los adultos también nos equivocamos, y quién nos da una «pela», aunque a veces nos merecemos algunas muy grandes, me dijo alguien hace poco, y tiene mucha razón. Cada niño es una parte de sus progenitores, por eso el deseo de formarlos bien y que sean casi perfectos.

Tal vez lo mejor es jamás olvidar que también fuimos infantes, aprovechamos cada oportunidad para jugar, en ocasiones deseábamos bañarnos más tarde o seguir con los demás del barrio sin importar la hora, y los castigos nos dolían mucho, por eso a veces corríamos para evitarlos. Ellos deben percibir que todo cuanto hacen los padres es para su bienestar.

Lo más favorable es la conjunción exacta de amor, cariño y exigencia, conscientes de la importancia del ejemplo. Yo, quien todavía no tengo hijos, ya sueño con enseñar, educar, reír, jugar y construir, junto a un pequeño, motivo para más esfuerzo y ser mejor.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-04-20/ninos-pelas-y-gritos-20-04-2017-20-04-00

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Guerra psicológica contra la sociedad

Vicente Berenguer

Por: Vicente Berenguer

Quien más o quien menos sospecha que las élites pretenden instaurar el control absoluto sobre la población ya sea mediante la ley y su brazo ejecutor, las fuerzas de seguridad, mediante el control de las comunicaciones de los ciudadanos o lo que fuere. Partimos también de la premisa de la sociedad no será partidaria de estos planes. Pues bien, esta segunda premisa puede convertirse en falsa en un futuro debido a la actividad terrorista (ya habiendo ciudadanos a día de hoy que empiezan a cambiar sus planteamientos).

La cuestión es que esta “guerra” en la que nos dicen que estamos hará que la vida de los ciudadanos se torne insegura. Y ya nos están advirtiendo desde el poder que esto no ha hecho nada más que empezar, que se espera muchas más actividad, incluso ataques químicos etc etc y todo ello en cualquier parte del mundo. Parece que más que tranquilizar pretenden todo lo contrario, intranquilizar. Y en este contexto de pánico y en un futuro es probable que ocurra que la sociedad en general demandará guerra contra el enemigo que sea y evidentemente demandará seguridad porque se va a sentir insegura; demandará protección y mayor seguridad a cambio, como no puede ser de otra manera, de su libertad. Demandará todo esto o como mínimo no lo verá con malos ojos.

De este modo caerá el segundo punto de partida y será la sociedad misma quien demande o le parezca adecuado que sus libertades sean restringidas severamente. Las élites, claro está, estarán encantadas de restringir nuestras libertades endureciendo la ley e implantando un estado controlador-totalitario además sirviéndose de la tecnología presente y futura, al punto de llegarse al 1984 de Orwell. Y si aún quedase algún reducto de resistencia en parte de la sociedad a la existencia de un estado controlador tal, bastarán una nueva serie de atentados para persuadir a todo defensor de la libertad de que debe elegir entre libertad o seguridad-supervivencia.

“Gracias” a los atentados y al miedo que ello generará en las personas las élites podrán ir implantando su proyecto de largo alcance, el estado controlador-totalitario adelantado por Orwell.

Así es que se nos pondrá en la tesitura de libertad o supervivencia, un falso dilema pero que debido a la inestabilidad se tornará en verdadero, y los ciudadanos elegirán la supervivencia, “permitiendo” así la creación de un estado controlador ofreciendo de este modo la libertad a cambio de un Estado-totalitario que garantice sus vidas.

Estos son los planes que los ingenieros sociales tienen preparados para nosotros: causar inseguridad para que los estados puedan ir progresivamente restringiendo las libertades. Y no, en algo no nos mienten cuando dice que los ciudadanos están en guerra. Efectivamente estamos en guerra, estamos en la guerra psicológica que van a mantener los poderes contra los ciudadanos, una guerra que persigue el debilitamiento moral del enemigo (los ciudadanos) en pos de poder ir implantando el ansiado 1984.

Y en esta guerra, obviamente, los medios de comunicación jugarán un papel fundamental y es que su misión consistirá en difundir-publicitar cualquier amenaza sobre la población: cualquier vídeo con amenazas será publicitado hasta la extenuación por las televisiones (justo lo que los autores de los vídeos pretenden), cualquier mensaje que pueda causar miedo en la población deberá ser difundido y repetido constantemente. EL objetivo no es otro que causar pánico generalizado para que los ciudadanos “comprendan” que es necesario ir eliminando la libertad por el bien de la sociedad misma, por la seguridad, por la supervivencia. Los terroristas grabarán sus vídeos porque en teoría buscan sembrar el miedo en la población occidental, y los medios occidentales los difundirán justo para eso, para que la población tenga miedo y sienta inseguridad en sus vidas. Y si la población tiene miedo el triunfo de las élites está asegurado.

El terrorismo entra pues dentro de los planes de las élites, es más, es una de sus herramientas para lograr su objetivo: el pleno control social.

Estamos en guerra, en la guerra psicológica contra la sociedad.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221272

Imagen: https://ecopopularve.wordpress.com/2015/06/29/cuando-la-mente-es-el-campo-de-batalla/

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Aquellos que olvidan la historia

Umberto Eco

Por:  Umberto Eco

Es una verdad obvia que los jóvenes carecen de conocimientos generales de historia.

Pero en mi experiencia, para los jóvenes el pasado se ha aplanado en una enorme nebulosa indiferenciada. Es por eso que en una carta abierta publicada recientemente en la revista italiana L’Espresso, le recomendé a mi nieto adolescente que ejercitara su memoria aprendiéndose un poema largo.

Me temo que las generaciones jóvenes de la actualidad corren el riesgo de perder tanto la memoria individual como la colectiva. Las encuestas han revelado dos tipos de falsos conceptos que persisten entre jóvenes evidentemente con estudios: por ejemplo, leí que muchos estudiantes italianos de universidad creen que Aldo Moro fue el líder de la organización militante Brigadas Rojas, cuando en realidad él era el primer ministro de Italia y las Brigadas Rojas fueron las responsables de su muerte en 1978.

Le escribí esa carta a mi nieto en diciembre, más o menos por el tiempo en que cierto video se había vuelto viral en Youtube. Este era de un episodio de L’Eredità, un programa de concursos de la televisión italiana que al parecer elige a los concursantes por su buen aspecto y afabilidad, junto con un mínimo de conocimientos generales (podemos suponer que esto es para evitar llenar la transmisión con gente bonita, pero despistada, que se devana los sesos sólo para responder a preguntas de opción múltiple como: ¿Giuseppe Garibaldi fue un ciclista, un explorador, un líder militar o el inventor del agua caliente?).

En un episodio el presentador, Carlo Conti, pidió a los concursantes que identificaran el año en que Adolf Hitler fue nombrado Canciller de Alemania. Las cuatro opciones de respuesta eran: 1933, 1948, 1964 y 1979. Los cuatro concursantes que tenían la oportunidad de responder eran: Ilaria, una joven bastante bonita; Matteo, un hombre de buena complexión de unos 30 años, con el cráneo afeitado y una cadena alrededor del cuello; Tiziana, una atractiva joven que también parecía tener unos 30 años, y una joven de nombre Caterina que llevaba anteojos y tenía aires de sabelotodo.

Debería ser universalmente sabido que Hitler murió al final de la Segunda Guerra Mundial, por lo que obviamente la respuesta sólo podía ser 1933; las otras fechas eran simplemente demasiado tardías. Pero Ilaria supuso que fue en 1948, Matteo eligió 1964 y Tiziana, 1979. Cuando le llegó el turno a Caterina ya estaba obligada a elegir 1933, pero fingió cierto titubeo al elegirla, no sabemos si por ironía o asombro.

Conti también les preguntó a los concursantes en qué año el entonces primer ministro italiano Benito Mussolini se había reunido con Ezra Pound; aquí también las opciones eran 1933, 1948, 1964 y 1979. Ahora bien, nadie está obligado a saber quién fue Ezra Pound (para que conste, él fue poeta y crítico estadounidense) y de no haber sido una pregunta de opción múltiple, yo tampoco habría indicado el año correcto. Pero dado que Mussolini fue asesinado en 1945, la única respuesta posible era 1933. (Confieso que quedé asombrado al enterarme en qué medida el dictador se mantenía al tanto con la poesía estadounidense).

La dulce Ilaria, pidiendo indulgencias con su tierna sonrisita, supuso que en 1964.

Conti no podía ocultar su asombro, como tampoco pudieron muchos de los que vieron y comentaron el video en Youtube. Pero ese momento es indicativo de un problema más grande: los cuatro concursantes, que estaban más o menos entre los 20 y 30 años de edad, y de los que podemos suponer que son bastante representativos de su grupo de edad, vieron las cuatro fechas como parte de un pasado genérico que ocurrió antes de que ellos nacieran. ¿Quién podría decir que no habrían caído en la misma trampa si una de las opciones de respuestas hubiera sido 1492?

Nuestra era no es la primera que experimenta esa homogenización del pasado. Tomemos el ejemplo del cuadro El matrimonio de la Virgen que Raphael terminó en 1504: la pintura presenta a personas vestidas con indumentarias del Renacimiento. Hoy en día es mucho más difícil justificar esa confusión de líneas dada la gran cantidad de información histórica que está disponible en internet, en películas y en televisión. ¿Sería posible que nuestros cuatro concursantes no pudieran diferenciar entre el período en que Hitler llegó al poder y el período en el que el hombre llegó a la Luna? ¿Podría ser que para algunos (o incluso muchos) de los jóvenes actuales el concepto de historia ahora es unidimensional?

Yo mantengo aún la esperanza, pues me enteré de este video de Youtube por mi nieto de 13 años y sus compañeros de escuela, que sonreían y se burlaban cuando me lo contaron. Quizás, después de todo, algunos jóvenes sí están aprendiendo el valor de la memoria.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/aquellos-que-olvidan-la-historia-columna-483744

Imagen: http://www.utel.edu.mx/blog/rol-personal/el-olvido-y-su-relacion-con-los-recuerdos/

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Un sistema, ¿el sistema educativo panameño?

José A. Guilbauth

José A. Guilbauth G.

La Teoría General de Sistema (TGS) desarrollada por Bertalanffy, en los años 40, surgió como el marco teórico y filosófico en que toda ciencia natural o social debía desarrollarse y hacer posibles los objetivos propuestos en cada sistema que se estableciera en un determinado contexto.

Según un grupo de psicólogos madrileños UE, ‘un sistema es un conjunto de elementos en interacción’, por lo tanto todo sistema se compone de un aspecto estructural (límites, elementos, red de comunicación e informaciones) y un aspecto funcional. Así mismo, un sistema posee niveles entre los que se componen los subsistemas.

Los sistemas poseen unas características que los hacen una estructura particular sin importar el medio, los componentes y fines del mismo. Entre las características de un sistema podemos señalar: la totalidad, la entropía, la sinergia, la finalidad y la retroinformación.

Partiendo del marco teórico anterior, nos trasladamos al Sistema Educativo Panameño, el cual, al llamarse ‘Sistema’, debe diseñar, aplicar y evaluar todas las acciones inherentes al logro de los resultados previamente planificados; es decir, retroalimentarse todo el año escolar de aquellas limitaciones del proceso en cada subsistema educativo y establecer un Plan de Acción, que debe contener una serie de estrategias urgentes a implementar; algunas de ellas serían:

1. Establecer el monto presupuestario para hacer frente a las necesidades apremiantes del 2016.

2. Identificar las necesidades apremiantes que limitan el buen funcionamiento del Sistema Educativo y así lograr sus metas.

3. Reorganizar los proyectos de continuidad y aquellos nuevos que, según lo planificado y adjudicado, deben arrojar resultados.

4. Asignar profesionales a comisiones específicas, según proyectos, responsables de dar cuenta de los avances alcanzados.

5. Organizar el equipo de seguimiento estrecho a los proyectos inmediatos y de mediano plazo.

6. Elaborar y desarrollar un cronograma de Informe Semanal de Avance de cada proyecto que pueda ayudar, en caso necesario, a subsanar de inmediato las limitantes.

Este conglomerado de acciones deben asegurar el cumplimiento de las finalidades del sistema, manteniendo las características de totalidad, entropía y la sinergia entre todos los componentes y subsistemas cuyo aporte hará posible la efectividad del sistema o el reajuste del mismo, pero siempre preservando la calidad del producto ofrecido, la enseñanza.

Todo lo anterior debe aplicarse al Sistema Educativo Panameño en donde la primera semana, luego de conocer la Aprobación del Presupuesto General del Estado hasta el domingo 28 de febrero, se produzca una ‘FUERZA DE TAREA’, que conlleve a que el Sistema inicie ese año escolar con paso firme rumbo al optimismo de un proceso configurativo de miles de estudiantes panameños que requieren lograr las mejores competencias en su futuro profesional.

Deseamos que el lunes 29 de febrero todos los estudiantes y docentes del país estén en sus aulas iniciando una fase segura, placentera y exitosa. Para ello se requiere que todas las escuelas y edificios cuenten con las infraestructuras e insumos listos para desarrollar una jornada de actividades, prácticas y vivencias con las mejores estrategias metodológicas y recursos innovadores que lleven al docente a ofrecer a sus alumnos experiencias pertinentes para la adquisición de las competencias que exige su desenvolvimiento personal, social y laboral.

Si todo lo anterior se ha lleva a cabo y continua aplicándose una planificación educativa basada en la teoría general de sistemas en beneficio de la comunidad educativa panameña, evitaremos lo que cada inicio del año escolar escuchamos a docentes, padres de familia y estudiantes en una serie de protestas por no contar el sistema con la infraestructura básica, con docentes, material didáctico y tecnologías para iniciar el acto didáctico.

Cualquier limitación que presente el sistema educativo panameño obstaculizará la formación de calidad de sus estudiantes y el pobre desempeño en su futuro laboral. No podemos dejar que el sistema se atrofie de tal manera que los resultados queden entredichos, al contrario, debemos obtener estudiantes con altas competencias en el desempeño de sus futuros puestos dentro del desarrollo nacional.

Fuente del articulo: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/sistema-sistema-educativo-panameno/23921691

Fuente de la imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/126039_800x600_crop_5542e66090145.jpg

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¿Eres un profesor digitalmente competente?

Javier Tourón

Javier Touron

Hace unos años que se viene hablando cada vez con más insistencia en las competencias digitales docentes, como una necesidad imperiosa para los profesores que quieren estar a la altura de las demandas del aprendizaje actual, del que ya hablamos en muchas ocasiones, sin ir más lejos en la entrada anterior.

Pero ¿qué es la competencia digital docente? Y, sobre todo, ¿cómo puedes evaluarla? ¿Y desarrollarla? Pues lo más directo es ir al marco propuesto por el INTEF y actualizado hace escasa fechas (Enero 2017). En la versión 2.0 de 2013 se decía refiriéndose a los alumnos:

«La competencia digital es una de las 8 competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006). La competencia digital no sólo proporciona la capacidad de aprovechar la riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y los retos que plantean, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI».

Más adelante señala: «Los estándares educativos deber por tanto incluir el tipo de conocimientos y habilidades que pueden ayudar a los estudiantes el desarrollo de las nuevas competencias requeridas en la sociedad actual, que se ven potenciadas por la tecnología, especialmente aquéllas relacionadas con la gestión del conocimiento».

En el punto 5.1 del nuevo documento publicado por el INTEF en Enero de este año (p. 8) se recoge la definición de competencia digital docente proveniente de la recomendación europea de 2006 del siguiente modo:

«La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet (European Parliament and the Council, 2006)»

La comparación entre las dos versiones del «Marco Común» puede verse en la figura adjunta, tomada del propio documento del INTEF (p. 7)

No pretendo en este post desarrollar las áreas y su contenido, nada mejor que consultar el documento que el INTEF ofrece al respecto y que se puede ver aquí.

Lo que sí quiero es mencionarlas brevemente y terminar con una propuesta para los profesores. Las áreas y su contenido se recogen en la figura siguiente elaborada por Déborah Martín.

En el proceso de desarrollo de un instrumento de medida o una escala de valoración, una vez que se tiene definido el marco conceptual, lo que procede es elaborar el conjunto de ítems que saturan óptimamente dicho marco, combinando exhaustividad con longitud. Tecnicismos que ahora no son de caso. La cuestión es que hemos elaborado un instrumento que te invito a responder. Te servirá a tí y a otros profesores.

Se trata de valorar lo que conoces y lo que utilizas en relación a la competencia digital docente. De que respondas, en suma a estas cuestiones: ¿Cómo puedes saber si eres competente en estas áreas? ¿Cómo puedes evaluar tu competencia?

En el grupo sobre Flipped Learning que dirijo en la UNIR, nos hemos planteado el desarrollo de una herramienta, la que mencionaba más arriba, para que puedas evaluarte. Actualmente está en fase de validación y la idea es ponerla a vuestra disposición, posteriormente, a través de la Escuela Online de Formación de Profesores, para que podáis autoevaluar vuestra competencia y decidir, a partir de los resultados, el itinerario formativo que más se acomode a vuestra situación.

Si quieres participar en la validación del cuestionario y aportar anónimamente tus datos aquí está el enlace:

https://fs28.formsite.com/Cuestionario/blogs/
Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2017/02/eres-un-profesor-digitalmente-competente.html
Fuente de la imagen: https://2.bp.blogspot.com/-ZePGaPpvIQQ/WJhaGnKkbbI/AAAAAAAAGEY/5FfK8WycbJYfwHW0v2l8UN18BMb-Sd_4gCLcB/s1600/competenciadigital_javiertouron.jpg
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Lo que el ‘big data’ sabe de las mujeres

Noticias

23 Abril 2017/Fuente: El país/Autor:GLÒRIA PALLARÈS

Satélites, móviles y redes sociales visibilizan los problemas con un nivel de detalle sin precedentes. Así lo revela el primer estudio global sobre macrodatos y género

Poner medios, no excusas. También cuando se trata de rellenar los enormes vacíos de información sobre el bienestar de las mujeres a escala global para diseñar políticas y programas de ayuda eficaces. Si hace falta, recurriendo al torrente de datos digitales —anonimizados— que ofrecen las imágenes por satélite, las redes sociales y el uso de móviles y tarjetas de crédito. Con esta filosofía, expertos internacionales bajo el paraguas de la Fundación ONU han puesto a prueba durante dos años el potencial de los macrodatos para arrojar luz sobre el estatus social, económico y de salud de las mujeres en cuatro continentes. De aquí han emergido unos retratos en tiempo real y con un nivel de detalle geográfico sin precedentes. ¿Cuánta precisión es esta? Tanta, que «nos preguntamos si los responsables de la toma de decisiones serán capaces de aprovechar el nivel de granularidad que ofrecen los mapas”, apunta Rebecca Furst-Nichols, vicedirectora de la iniciativa de la Fundación ONU para los datos de género —Data2X—.

El estudio se inició en 2014, en vista de que «nadie estaba investigando de qué modo el big data puede aumentar el rango, cantidad y calidad de los datos sobre las vidas de las niñas y mujeres», explica Furst-Nichols, al frente de los programas de macrodatos de Data2X. Con este objetivo, pusieron en marcha cuatro proyectos piloto para evaluar las grandes categorías de macrodatos. «También seleccionamos cuestiones con una falta de datos persistente y que suponen un riesgo desproporcionado para las mujeres». Por ejemplo, problemas de salud mental y acceso a la educación. La premisa era sencilla: las fuentes de datos convencionales, como las estadísticas oficiales y encuestas de hogar, no cubren todo el territorio y se realizan con poca frecuencia —a menudo, cada cinco años—. Los datos digitales pueden complementar a los tradicionales porque se generan de forma continua y se recolectan pasivamente, cubriendo zonas, temas y grupos de población que a día de hoy son invisibles para sus propios Gobiernos.

El big data también es útil para comprender grandes conmociones —desde desastres naturales hasta recesiones, pasando por vuelcos en políticas macroeconómicas—. «Por definición, los choques son imprevisibles. Planificar y realizar encuestas convencionales con presteza para evaluar sus impactos es difícil, tanto desde un punto de vista logístico como financiero», señala el economista de salud pública y coordinador de la investigación, Bapu Vaitla. «Además, la posibilidad de desglosar los macrodatos permite analizar el impacto en diferentes territorios y sub-grupos de población». Un matiz fundamental, puesto que los efectos de una inundación, por ejemplo, pueden ser moderados en el conjunto de un país, pero devastar sus comunidades más marginalizadas.

Paisajes de desigualdad

Cuatro de cada cinco países sí producen de forma más o menos periódica estadísticas desglosadas por sexo, apunta el informe Big data y el bienestar de mujeres y niñas de Data2x. Sin embargo, estos datos no tienen la precisión geográfica suficiente para orientar políticas o planes de ayuda a escala local —programas sobre cuestiones de tanto calado como el analfabetismo y el acceso a contraceptivos por parte de las mujeres—. Los encuestadores gubernamentales no llegan a todas las aldeas de Kenia, Tanzania, Nigeria, Bangladesh y Haití, pero las imágenes de satélite sí. ¿Y qué tienen que ver el clima, la producción agrícola o la distancia a carreteras que muestran estas capturas con el estatus social y de salud de las mujeres? Lo suficiente para inferir su bienestar en territorios que nunca ha pisado un funcionario.

De hecho, los mapas generados en el estudio para cuestiones como el analfabetismo revelan paisajes de desigualdad —tanto de género como entre regiones de un mismo país— que estaban ocultos hasta la fecha, y abren la puerta al diseño de intervenciones dirigidas a las mujeres más vulnerables. Aunque la correlación entre fenómenos geoespaciales y el estatus de las mujeres varía en cada país, ya hay resultados prometedores. En Nigeria, se han visualizado zonas de clara desigualdad entre niños y niñas en cuanto a retraso en el crecimiento. «Lo revelador es que esta desventaja de las niñas frente a los niños en Nigeria no se puede generalizar», remarca Vaitla. «Lo que se observa es un complejo patchwork de desigualdades relacionadas con la zona geográfica, la densidad de población, los sistemas agrícolas y otros factores geoespaciales».

Otro hallazgo destacado parte de los datos sobre uso de móviles y tarjetas de crédito —en concreto, de las gestiones anonimizadas de 150.000 usuarios en México D.F.—. Los investigadores analizaron el tipo de compras, en qué orden se hacían y cómo eran los patrones de movilidad de los usuarios. Ello permitió identificar siete grupos diferentes según el estilo de vida económico. Los que se ocupan del hogar, por ejemplo, realizan la mayoría de sus compras en verdulerías, tienen menos movilidad, disponen de una red social menos diversa y gastan menos con tarjetas de crédito. Las mujeres no solo están sobre-representadas en este grupo, sino que tienen peores indicadores que los hombres en la misma categoría. Las «fuertes diferencias de género» se repiten en todos los grupos, destaca Vaitla. En el caso de Los que viajan para ir al trabajo, los hombres se desplazan a más lugares y viven mucho más cerca del centro de la ciudad, lo que indica un mayor acceso a oportunidades económicas. En el grupo Jóvenes, «las mujeres tienen un radio de movimiento mucho menor, lo que vuelve a evidenciar un mundo social y económico reducido».

Este conocimiento tiene aplicaciones prácticas porque los subgrupos tienen necesidades sociales y económicas diferentes. Identificarlos «permite analizar los costes y beneficios relativos de las políticas dirigidas a mejorar el acceso a comida, transporte o servicios de información», apunta el estudio. Analizar el comportamiento de la población en tiempo real también puede alertar del deterioro en la calidad de vida de algunos sectores, y ayudar a diseñar sistemas de protección social efectivos. El desplome de la movilidad en un grupo con niveles bajos de gasto, por ejemplo, podría indicar que los más pobres ya no pueden costearse el transporte necesario para acceder a los mercados y a los servicios gubernamentales. «A largo plazo, este enfoque podría revelar cómo las mujeres enfrentan factores de estrés como desastres ambientales y recesiones».

Ideas y emociones

Interesa saber cómo subsisten las mujeres, pero también qué piensan y cómo se sienten —empezando por su salud mental—. Las mujeres se ven afectadas por condicionantes sociales y psicológicos diferentes a los de los hombres y sufren un mayor riesgo de trastornos vinculados a la pobreza, desigualdad y expectativas culturales. La mayoría de datos sobre salud mental no están desglosados por sexo, sobre todo en países en vías de desarrollo. Las consecuencias son graves: abundan los diagnósticos y tratamientos erróneos, y las pacientes carecen de apoyo para buscar ayuda. Frente a esta realidad, los expertos han desarrollado un método basado en el aprendizaje computacional automático: el sistema ha aprendido a rastrear actualizaciones de Twitter en busca de indicios de trastorno mental como la propensión al suicidio. ¿Índice de aciertos?: del 96%.

Este método, que se ha probado en medio millón de usuarios y 1,5 millones de actualizaciones de India, Sudáfrica, Reino Unido y EE UU, tiene aplicaciones a dos niveles. En el plano individual, la propia red social podría conectar automáticamente a la usuaria con servicios de apoyo psicológico. A nivel de población, el sistema permite seguir tendencias de salud mental en tiempo real y ver el impacto diferencial que las grandes crisis tienen en mujeres y hombres.

Un último proyecto explora las prioridades e ideas de las mujeres a través de Twitter de mano de la Universidad de Leiden (Países Bajos) y Global Pulse ONU, iniciativa dedicada al aprovechamiento de macrodatos para el desarrollo y acción humanitaria. Sus expertos han desarrollado una herramienta que infiere el sexo de los usuarios de la red social con una precisión del 74% —cifra que confían en aumentar—. Para probarla, rastrearon 50 millones de cuentas en busca de 25.000 palabras clave. El objetivo era cuantificar las preocupaciones de las mujeres en materia de desarrollo sostenible y comprender como difieren de las de los hombres. En Nepal, por ejemplo, ellas hablaban más sobre igualdad de género y ellos, sobre protección ambiental.

Cuestión de voluntad

Los firmantes del estudio hacen ciencia, no magia. Por ello, admiten las limitaciones de los métodos testados: los proyectos basados en redes sociales se centran en los usuarios anglófonos de una sola plataforma; los pagos con tarjeta de crédito excluyen a los individuos de menor poder adquisitivo, y no siempre se dispone de datos de telefonía desglosados por sexo. En este último caso, tampoco existen algoritmos que predigan con fiabilidad el sexo del usuario —menos aún en países en desarrollo en los que se comparten aparatos y tarjetas SIM—.

La mayoría de datos sobre salud mental no están desglosados por sexo, sobre todo en países en vías de desarrollo

La falta de acceso a tecnologías digitales también puede sesgar los resultados, de modo que «es crítico utilizar fuentes de datos convencionales para validar las conclusiones», subraya Vaitla. «No obstante, los móviles y otras tecnologías digitales son cada vez más vitales para el sustento de los hogares empobrecidos. Por ello, pueden ser fuentes de datos valiosas para comprender su bienestar». Los avances científicos son un paso adelante, pero no bastarán para mejorar la calidad de vida de las mujeres en el mundo.

«La invisibilidad de las mujeres en las colecciones de datos es un problema político, no solo técnico», advierte el informe, y aboga por reformas que incluyan a las féminas en todas las esferas de la vida económica y social. «Queda mucho trabajo por hacer en torno a la gobernanza de datos, la privacidad y la protección de los usuarios más vulnerables», constata la vicedirectora de Data2X. Por este motivo, su equipo trabajará con socios públicos y privados «para garantizar que los diálogos sobre privacidad tienen en cuenta las cuestiones que atañen a las mujeres —como una voz o libertad de acción limitadas en muchos contextos—». La colaboración público-privada es imprescindible porque buena parte de los macrodatos y de los métodos para analizarlos tienen propietario. Para Furst-Nichols, se deben acordar fórmulas para proteger la innovación, al tiempo que se permite el uso de estos recursos para el bien social.

Los expertos han demostrado el potencial de los macrodatos para visibilizar los problemas y prioridades de las mujeres. «Ahora debemos asegurarnos que los responsables de la toma de decisiones y los profesionales del desarrollo utilizan estos recursos para promover la igualdad de género», señala la participante en el informe y especialista en comunicación de Global Pulse ONU Felicia Vacarelu. Para lograrlo, Data2X se centrará en explorar cómo los macrodatos se pueden aplicar al diseño de políticas concretas. «Nuestro próximo paso será concentrarnos en un país. Queremos ver si es posible montar un sistema basado en datos para monitorizar el bienestar de las mujeres en tiempo real», informa Furst-Nichols. Vaitla contempla un futuro en el que las agencias nacionales de estadística incorporen estas técnicas en sus procedimientos habituales. Un futuro en el que se pongan medios y voluntades —no excusas— para que esta mitad de la población mundial que son las mujeres afronte la vida en igualdad.

Fuente de la noticia: http://elpais.com/elpais/2017/04/19/planeta_futuro/1492612509_753999.html

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