08 de marzo de 2017 / Fuente: http://laisumedu.org/
Resumen
Uno de los grandes retos históricos del país, es el anhelo de contar con una educación que permita asegurar el futuro de México, a partir de la formación integral de niños y jóvenes con los conocimientos y competencias que se requieren para enfrentar los retos de una sociedad moderna, por tal motivo la presente administración federal estableció el compromiso para emprender un proceso de transformación de fondo, que haga posible una educación de calidad en México.
La calidad educativa forma parte de las cinco metas nacionales y se plantea dentro del “Pacto por México” como la primer gran tarea que habría de atenderse con el diseño de políticas públicas para mejorar y transformar el sistema educativo nacional. Por tal motivo la primera reforma constitucional fue la educativa, aprobándose por el Congreso de la Unión y la mayoría de las legislaturas locales, en una clara muestra del interés de los sectores sociales por atender y mejorar la calidad educativa.
El proceso legal para poner en marcha la reforma educativa en México concluyó luego de que el Gobierno Federal promulgara tres leyes secundarias: Ley General del Servicio Profesional Docente, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, así como las reformas a la Ley General de Educación.
En cumplimiento de los mandatos legales se requirió seguir adelante con la instrumentación de la reforma educativa, revisar el modelo educativo en su conjunto a través de consultas regionales y nacionales, e iniciar de inmediato el “Plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento del sistema de normales públicas”.
Las escuelas normales nacieron y se han interpretado bajo el signo de la diversidad. No respondieron a un solo proyecto ni se fundaron en un mismo momento histórico. Además, éstas se ubicaron geográficamente en puntos muy diversos del territorio nacional. A esta heterogeneidad de origen se añadieron denominaciones y condiciones diversas, que son el punto de partida de los desarrollos diferenciados y complejos que hoy en día presentan las instituciones normalistas, responsables de la formación docente en el país.
El propósito fundamental de la transformación de la educación normal, es el fortalecimiento de la formación profesional docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que asegure la calidad en la educación que impartan las instituciones y la competencia académica de sus egresados; con una visión homeostática que permita mantener constante la calidad de las condiciones internas respecto a las externas, mediante procesos abiertos dinámicos y flexibles.
Así mismo se requiere desarrollar en los futuros profesores, responsables de atender a los niños y jóvenes del país, las competencias profesionales docentes diseñadas y ejecutadas por las autoridades educativas y las instituciones de educación superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional Docente las bases teórico prácticas de la pedagogía y demás ciencias de la educación que garanticen la calidad de la educación.
La realización de los foros de consulta tiene, entre otros, el propósito de recabar propuestas de los diversos sectores interesados o involucrados en la formación de maestros: académicos, directivos, maestros, organizaciones sociales, autoridades educativas locales y la sociedad en general para la elaboración del Plan Integral de Fortalecimiento del Sistema de Educación Normal.
La Ley General de Educación enuncia los principios fundamentales de la educación normal, no obstante, es necesario trazar nuevas líneas de acción, de acuerdo al marco de educación de calidad contemplado en la reforma educativa y sus leyes secundarias, así como a las necesidades detectadas en las evaluaciones realizadas a los componentes del sistema educativo nacional.
En el contexto del Marco Normativo, Metas Nacionales, Objetivos, Estrategias y Líneas de Acción establecidas en el PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2013-2018, el Plan integral de fortalecimiento del sistema de educación normal será un instrumento de planeación de carácter nacional que articulará los distintos programas y acciones estratégicas en materia de educación normal y en el cual se establecerán mecanismos de coordinación y evaluación para la atención integral de la formación de maestros.
Contenido
Introducción
1. El nuevo modelo de formación docente
2. Las instituciones que imparten educación normal en la transformación del sistema de formación de maestros para la educación básica
3. Vínculo entre la formación profesional docente y la atención a las necesidades reales del sistema educativo nacional
4. Planeación, seguimiento y evaluación en la educación normal
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Por: Lola Moreno Lozano
Dar clase en 2º de bachillerato y querer innovar no es nada fácil. En muchas ocasiones, el primer obstáculo lo ponen los propios alumnos, que dudan de la eficiencia de la actividad y preguntan hasta la saciedad cuánto les va a puntuar, o si les servirá para subir la media.
Aun así, éste es el segundo año en que, para relajar el ambiente tenso de la clase y buscando un fin didáctico, les he ofrecido hacer mapas mentales a partir de los contenidos explicados en literatura.
La idea les gusta, de hecho, se acuerdan de traer cartulinas y rotuladores de colores para la sesión de inicio. Por supuesto, piden indicaciones claras de cómo deben realizarlos y, a ser posible, ejemplos gráficos. Lo más complicado es hacerles entender que deben ilustrar con dibujos o fotografías más que con palabras. Se trata de transformar la información, asimilarla buscando un referente distinto. Y si, además, el proceso les sirve para recordar los conceptos después, mucho mejor.
Una de las cosas que más me atrae es que, durante los días en que estamos enfrascados con esta actividad, lo normal es llegar al aula y encontrarlos trabajando. Sin tener que organizarlos ni decirles nada. Por su parte, ellos afirman que les resulta útil como herramienta de estudio. Por ahí parece que todo va bien. Podríamos matizar si realmente es estudio (como sinónimo de aprendizaje) o más bien memorización.
Y éste es uno de los aspectos negativos con los que me encuentro. En general, les cuesta muchísimo trasladar a imágenes la información que han recibido. De hecho, cuando tienen que exponer, la mayoría repite de memoria las palabras que aparecían en el libro. Pocos explican el significado de los dibujos o de las fotos que han elegido para representar las características de un movimiento, por ejemplo. O si los corriges o interrumpes, se ponen nerviosos y pierden el hilo…
Quizá dos años intentándolo con los más mayores de la etapa no son suficientes, pero la verdad es que me pregunto hasta qué punto estamos educando a jóvenes críticos y creativos, o más bien, con la obsesión de las pruebas de acceso, los convertimos en meros repetidores de señales.
En las diversas plataformas que ofrecen y explican cómo hacer un mapa mental podemos encontrar términos como: conectar, aprender de forma activa, imaginar, interiorizar, visualizar… Pero la realidad es que luego las acciones se reducen a las de siempre: almacenar, repetir, volcar y olvidar.
¿No deberíamos acostumbrarlos desde bien pequeños a utilizar adecuadamente estos recursos? ¿Tendríamos que estar mejor preparados los docentes para saber aprovechar las herramientas que se nos ofrecen como camino hacia el pensamiento productivo?
No sé en qué momento empiezan a perder la imaginación y la creatividad, pero cualquier prueba que se base en la repetición y en la memorización ayuda a acabar con el maravilloso mundo de las ideas.
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.mexicanosprimero.org
Por: David Calderón
En la discusión sobre la «reforma educativa» el espacio comunicativo se encuentra con reiteraciones que resultan por momentos aburridas y previsibles. Unos escriben que no es reforma, que es mal llamada reforma, que por qué era sólo laboral y que urge su contenido pedagógico, que ahora cuál es la prisa para el cambio curricular. Los otros ven un avance constante, que casi vence todas las resistencias, que se verán los efectos en décadas, que es histórico y nunca visto.
Parece que nuevamente los grandes ausentes siguen siendo los niños y las niñas. La reforma a la educación no es de un sexenio, no es de una administración: la transformación del sistema escolar es un esfuerzo permanente que nos involucra a todos, cada uno según la tarea que nos corresponde.
Estudiando, criticando y buscando respuestas, nos hemos propuesto no quedarnos en el «cómo no» se debe hacer la reforma, especialidad de los colegas de una amplia franja académica. Mejor nos preguntamos “cómo sí”, cómo le hacemos entre todos para que la educación entregue sus frutos de equidad y crecimiento personal, de prosperidad colectiva y de justicia social a cada niña y niño de México.
En Mexicanos Primero nos hemos empeñado, desde nuestros inicios, a diagnosticar, exigir y proponer, como lo hemos hecho con los estudios que a lo largo de diez años venimos realizando para ofrecer una herramienta con datos duros y confiables.
En este sentido, el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa Estatal (ICRE), presenta el desempeño de las autoridades locales de las 32 entidades de la República Mexicana, con los datos disponibles más recientes. El ICRE usa las leyes vigentes para describir con precisión qué obligación tiene cada gobierno estatal de garantizar el derecho a aprender de todos los niños y jóvenes, visibiliza los avances y retos en la protección, respeto y promoción de este derecho, y propone tareas de mejora para las actuales administraciones de cada entidad.
En una comparación justa entre las 32 entidades de la República Mexicana, ya haciendo el descuento de diferencias en desarrollo humano, ninguna obtiene una calificación superior a 8 sobre 10. En ese sentido, todos los estados incumplen con su responsabilidad de garantizar plenamente el derecho a aprender.
Por ejemplo, Aguascalientes, que ocupa el primer lugar del ranking nacional en el ICRE, logra un desempeño aceptable y por encima de la media nacional; sin embargo, tiene mucho por hacer en el logro de aprendizaje de sus alumnos.
Es decir, la mayoría de las niñas, niños y jóvenes en Aguascalientes asisten a la escuela y transitan de manera adecuada los grados escolares, pero su presencia en la escuela no garantiza que aprendan en ella, razón por la que obtuvo una calificación de 7.4 sobre 10. Aguascalientes debe reforzar las Condiciones Educativas para estar en condiciones de garantizar el derecho a aprender.
Otro ejemplo, a la mitad de la tabla, es Sinaloa que ocupa el lugar 17. Sinaloa es un buen reflejo de la medianía del país entero. Alcanza una calificación de 5.8.
Obtiene resultados inaceptables en las Condiciones Educativas, aunque no cae en el fondo de la tabla. En otras palabras, el estado no es el peor pero tampoco alcanza a destacar en ninguna categoría. De continuar con esta inercia, el derecho a aprender de las niñas y niños sinaloenses se verá gravemente en riesgo.
Por último, un ejemplo del fondo de la tabla: Veracruz que ocupa el lugar 29 del ranking nacional con una calificación de 4.6. Es un estado muy injusto, que falla gravemente en la garantía del derecho a aprender. Aunque las personas están en las escuelas, el estado hasta ahora no ha cuidado sus relaciones y procesos de aprendizaje, ni asegura que las escuelas tengan las condiciones y apoyos necesarios.
Los resultados de Veracruz requieren un cambio de rumbo inmediato; habiendo logrado altas metas en el pasado, la corrupción del régimen saliente y de sus aliados en la cúpula sindical agotó los recursos económicos y las energías dela sistema escolar para privilegios ofensivos e inaceptables.
El ICRE hace un llamado a las autoridades educativas, específicamente a la SEP para la Ciudad de México y a las Secretarías de Educación en los estados para identificar y corregir las problemáticas en sus entidades, a fin de garantizar el derecho que toda niña, niño y joven tiene a aprender, como lo señala el Artículo 3º de la Constitución.
Es claro que muchos de los actuales titulares de las Secretarías de Educación heredaron esta situación; pero de su accionar actual depende que se corrijan y superen estas limitaciones, o que prevalezca la inercia en sus resultados actuales.
El ICRE, representa una “fotografía” para las autoridades de cada una de las entidades y secretarios de Educación; es una herramienta para que los ciudadanos identifiquen las fallas de su entidad, exijan soluciones específicas, reporten irregularidades educativas a las autoridades estatales, y participen y organicen las jornadas de transparencia en sus escuelas, previstas en la ley. El ICRE es para consultarse, discutirse, usarse y replicarse, y se encuentra disponible en www.mexicanosprimero.org. Para pasar de la agria opinión a la propuesta, es un primer paso.
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org
Por: Eduardo Andere
¿Cual es la mejor escuela para mis hijos? Con frecuencia en mi bandeja digital o al final de mis conferencias algunos papás me preguntan sobre ésta o aquélla escuela; si es mejor una escuela tradicional o progresista, etc. La verdad es que no existe “la mejor escuela”.
Gracias a los avances de la neuroeducación hoy sabemos que la mejor escuela es el hogar. Niños pobres, abandonados, con tensión tóxica (permanente) o sujetos a negligencia muestran, en las imágenes, cerebros dañados. Por el contrario, infantes y niños que viven un ambiente cordial, relajado, emocional y cognitivamente rico en casa, muestran cerebros sanos, neurológicamente activos. Estos cerebros, a partir de un ambiente positivo y colaborativo en casa, son ejemplo de una entonación o sinergia virtuosa de las neuronas: neuronas que se disparan juntas se quedan juntas. Lo que un ambiente de esta naturaleza ofrece en el hogar son los cimientos para una vida socialmente positiva, cognitivamente abierta y emocionalmente equilibrada. En general, estos son los niños ideales para enseñar y aprender.
Este conocimiento derivado de las ciencias del cerebro y la mente, o del desarrollo infantil, es corroborado por la economía y la sociología de la educación que sostienen que lo que pasa en casa, desde el punto de vista socioeconómico y cultural, es más importante que lo que pasa en la escuela para explicar la diferencia en el desempeño académico de los niños y jóvenes.
Entonces el hogar es más importante. Dicho eso, la sociedad y la escuela, aunque en menor escala, son importantes también.
Los niños que del hogar llegan a la escuela con cerebros serenos, acostumbrados a un ambiente seguro y relajado, si encuentran en la escuela un ambiente similar, tendrán el mejor espacio para potenciar su desarrollo. Y los cerebros que provienen de ambientes tensos y difíciles, más impotentes serán si llegan a un ambiente social y escolar, tenso e inseguro; se potenciará su subdesarrollo cerebral.
De ahí que la escuela del siglo XXI heredada del siglo XX no tenga casi nada que ver con la escuela de la era de la neuroeducación. Desde los primeros maestros de occidente, los sofistas, hasta las primeras escuelas grecolatinas, el énfasis escolar ha sido el desarrollo cognitivo, a cualquier costo: “la letra con sangre entra”. La versión moderna de esta sentencia es el frenesí por las pruebas estandarizadas de alto impacto pero sobre todo los esquemas de rendición de cuentas; léase, evaluación de maestros atada a los resultados de sus alumnos. No se trata de decir no a las pruebas, se trata de que las pruebas y uso de sus resultados, estén entonados con las ciencias del desarrollo cerebral y humano.
Las escuelas formadoras de maestros en el mundo, excepto, quizá, las de Finlandia, están en crisis. Los maestros no quieren ser maestros: mal capacitados, mal pagados, mal apreciados y, todo el tiempo, examinados; no suena como a un buen trabajo y menos a un proyecto de vida. Así, ¿quién quiere ser maestro? Necesitamos urgentemente cambiar tanto la formación de maestros como el concepto de escuela.
Un detalle simple: la evidencia neurológica se abulta para sugerir que el arte y su enseñanza y el aprendizaje en movimiento, es decir, niños que practican moviéndose, aumentan la cognición y el aprendizaje de la geometría y las matemáticas; además de que producen con más facilidad los químicos o el coctel de la felicidad: oxitocinas, endorfinas, dopaminas y serotoninas; que son esenciales para la motivación desde la casa hasta la vida.
¿Qué significa esto para la política educativa? Más horas de matemáticas a costa del arte puede ser perverso. Regalar iPads o tabletas, ciertamente aumenta algunos químicos de la felicidad como los que producen euforia y satisfacción; sensación de recompensa. El problema es que para mantener a los niños felices, así, necesitamos darles a cada rato una mejor tableta. No, lo que realmente ayudaría es repensar por completo la atracción, formación y retribución de la carrera docente y reinventar a la escuela.
Las escuelas no deben verse más como recintos donde se enseña por horas a cerebros naturalmente desinhibidos a ser inhibidos—lo cual es una aburrición para niños y maestros—sino como espacios donde se desarrollan cerebros.
Actualmente las escuelas son fábricas de inhibición, obstaculizadoras de la creatividad y la sabiduría; debemos convertirlas en verdaderos laboratorios humanos de desarrollo cerebral. ¿Qué tipo de profesionales necesitamos para esa desafío? ¿Qué les ofreceremos a cambio? Bueno, para empezar un salario digno, pero más importante, un ambiente profesional y un proyecto de vida.
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve
Por: Aurora Lacueva
¿Por qué esta consideración especial, que manda la propia Constitución?
El presidente Maduro anunció que este año se construirán 30.000 viviendas para docentes. Se trata de una importante promesa, que debe cumplirse sin falta. Desde luego, es necesario que todas y todos tengamos acceso a la vivienda: docentes, electricistas, abogados, panaderas… Pero la Constitución, sabiamente, destaca a las y los docentes, y en su artículo 104 establece que deben gozar de “un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión”. Destinarles techo dentro de la Gran Misión Vivienda es una de las vías efectivas para ir alcanzando el mandato constitucional, pues ese programa viene trabajando de manera sistemática y está cumpliendo metas, según los indicadores oficiales. Si el esfuerzo se mantiene en el tiempo, como debe ser, en diez años tendríamos 300.000 docentes disfrutando de casa propia. A esta iniciativa habría que añadirle otra paralela: ayudar al menos a otros 15.000 docentes por año a refaccionar o ampliar su hogar gracias a créditos con facilidades o al apoyo de Barrio Nuevo, Barrio Tricolor. Esto sumaría, luego de una década, 450.000 docentes ubicados en viviendas dignas y de su propiedad. Debemos llegar a que en Venezuela ingresar a la profesión docente signifique vivienda segura a corto plazo.
¿Por qué esta consideración especial, que manda la propia Constitución? Porque necesitamos maestras y maestros que trabajen tranquilos, que no anden corriendo de un plantel a otro ni dediquen sus horas libres al comercio o a manejar un taxi. Docentes que dispongan de tiempo para el estudio, el descanso y la recreación, y se sientan valorados y protegidos por la sociedad. Solo así podrán dedicarle todo su esfuerzo a la educación de nuestros niños, niñas y adolescentes; solo así la vocación inicial -que estimamos presente en muchas y muchos de quienes inician esta carrera- no se apagará con los años sino que, por el contrario, se hará cada vez más fuerte. Solo así trabajarán de manera productiva, ayudando a sus estudiantes a leer y escribir bien, dominar nociones clave de distintas disciplinas, aplicar tales nociones en la comprensión crítica de la realidad, y participar y convivir en democracia. La buena labor de las maestras y los maestros sienta las bases para el avance de la sociedad.
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx
Hace unos días platiqué con tres maestros y dos maestras, todos con años de práctica docente, escépticos de la política del gobierno y de la militancia sindical —dos decepcionados por la irrelevancia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, dicen— y buenos platicadores. Pasé con ellos una tarde en torno a una mesa de café.
Me invitaron a tener esa charla informal porque querían conocer en directo mis opiniones de la Reforma Educativa, aunque ellos brindaron más juicios de los que yo expresé. Ven la reforma desde otra perspectiva, desde las entrañas de su experiencia cotidiana, de sus aspiraciones e inquietudes.
Casi de inmediato después de las presentaciones —nada más conocía al maestro que me invitó—, una de las participantes me dijo que yo miraba a los maestros normalistas desde la torre de marfil, sin vivencia en el trabajo con niños y que, por ello, mis apreciaciones estaban fuera de contexto.
Concedí que quizás tuviera algo de razón en su alegato, pero que sí tengo experiencia docente, aunque no en educación básica. También comenté que mi objeto de estudio principal son las reformas educativas y que mi visión intenta abarcar el sistema en su conjunto, el bosque, si bien no descuido echar un vistazo a los árboles. Hablé de mis investigaciones con estudios de caso. La tensión —que no era mucha— se relajó.
El resto de la charla fue cordial, aunque expresaron juicios contrarios a lo que interpretaron como mis posturas con respecto al magisterio. Al final quedó claro —pienso— que soy un crítico del sindicato corporativo y de relaciones clientelares y corruptas. En cambio, ratifiqué que soy defensor de las buenas tradiciones del gremio y que establezco diferencias entre los maestros capaces y cumplidos y quienes ven a la educación como un empleo, sin vocación para la enseñanza.
Las conversaciones cubrieron un montón de asuntos: la Reforma Educativa, la evaluación docente, la burocracia, el SNTE, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y nosotros mismos. A pregunta expresa, conseguí cinco versiones breves de lo que consideran la práctica docente; enunciaron sus atributos, no tanto una noción redonda.
Después de más de dos horas y media llegamos a su interés principal. Quieren hacerse escuchar, que se sepa que el trabajo de maestro es agobiador, que requiere empeño, planeación, muchas horas de labor, interesarse en los niños, platicar con padres de familia y soportar presiones de autoridades. Tuve la impresión de que en realidad están asustados, que temen por su porvenir, no saben qué pasará con su plaza. Son prisioneros de la incertidumbre.
Me pidieron que hablara por ellos, que fuera su voz. Les expliqué que tengo bastante actividad, quizá no tan fatigosa como la de ellos, pero demanda muchas horas de cada día. Les platiqué que estoy escribiendo un libro acerca de la Reforma Educativa y que tengo que leer y comentar textos de mis estudiantes y que, si los entrevistaba, tal vez no podía sacar la expresión viva de ellos mismos.
Hicimos un compromiso. No puedo ser su vocero, pero les dije que, aunque fuera en el margen, pudiera acompañarlos para que hagan una compilación de historias de vida. Si juntan a unos 100 maestros y les piden que escriban autobiografías breves, digamos de mil palabras, que pongan énfasis en lo que hacen en su experiencia cotidiana, en las escuelas —práctica docente— y en sus vidas familiares.
Me hablaron de las dificultades que eso encierra: sus ritmos son diferentes, son emotivos, se consideran víctimas de la burocracia —también del sindicato, a insistencia mía— de los medios y de las organizaciones de la sociedad civil que no los comprenden. Además, que no tienen el hábito de escribir.
Si el asunto progresa y reúnen una cantidad representativa, pudieran hacer algo más que una antología. Les dije que quizá hasta fuera posible extraer diferencias de opinión por género, antigüedad, lugar, tipo de escuela y algunas otras características.
Quedamos en que las primeras autobiografías serían las de ellos mismos y que irían corriendo invitaciones a maestros de diferentes lugares del país, al menos uno por cada estado.
No sé en las que me metí. Tampoco de dónde voy a sacar tiempo para cumplirles. Por lo pronto, quedamos en que me convocarían de nuevo en algunas semanas. Informo que me encantó platicar con este pequeño grupo. Si logran hacer ese trabajo, escribiré el prólogo y diré que todo comenzó en una charla de café.
08 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.ecoportal.net
Por: Rodrigo Arce Rojas
Teniendo presente que la agricultura moderna es una de las mayores fuentes de contaminación causante del calentamiento global y que la agroindustria utiliza diez calorías de energía proveniente de combustibles fósiles para producir una caloría de alimento (Gore, 2010) es importante que podamos definir políticas específicas sobre la gestión integral del suelo así como hacer más visible la responsabilidad de su gestión. Es plausible que la agroexportación contribuya al crecimiento económico del país pero habría que revisar su rentabilidad ecológica para decir que efectivamente estamos haciendo buenos negocios para todos, para los inversionistas, el país y el ambiente.
El CEPLAN (2010) menciona que el país enfrenta severos problemas de deterioro de suelos agrícolas: en la costa por salinización, en la sierra por erosión y en la selva por deforestación.
Entre el 20 al 23% de las emisiones anuales de CO2 a nivel global tiene su origen en la destrucción y quema de bosques (Gore, 2010). A nivel nacional esta cifra se duplicaría. El Mapa de Desertificación del Perú presentado por el INRENA en el año 2006 daba cuenta que las áreas desertificadas en el Perú eran de 3.862.786 ha y que 30.522.010 ha se encontraban en proceso de desertificación. Así mismo se menciona que para 1985 la superficie de áreas degradadas era de 43.057.038 ha. (MINAM y colaboradores, 2009).
El MINAG (2008) considera que la superficie agropecuaria presenta una alta fragmentación de la tierra, la cual se expresa en el reducido tamaño de las unidades agropecuarias, que a su vez comprenden parcelas dispersas (situación agravada por la topografía nacional), lo que constituyen un gran obstáculo a la rentabilidad del agro, donde el 84% de las unidades agropecuarias eran menores de 10 ha y ocupaban alrededor del 50% del total de la superficie. El MINAG considera que esta reducida extensión de las parcelas, genera obstáculos para el desarrollo de una agricultura moderna.
Preocupa que con estos datos no exista una política y una institucionalidad específica para la gestión integral del suelo. Si se revisa las políticas se encuentra que mayormente que el tratamiento de los suelos se hace de manera indirecta a través de la promoción de la gestión de bosques, gestión de cuencas y la Zonificación Ecológica y Económica (ZEE) y el Ordenamiento Territorial (OT). Esto podría ser entendido así en la medida en que exista una gestión pública integrada pero que en la práctica no se da. De ahí la necesidad de avanzar hacia la implementación de los sistemas de gestión ambiental y gestión forestal. Además se requiere que la gestión de cuencas que se realiza en el país no se reduzca al agua que siendo fundamental no es el único componente a gestionar.
Analicemos el marco político y normativo al respecto. Con relación a lineamientos de política sobre suelos la Política Nacional del Ambiente (MINAM, 2009) considera: i) impulsar la caracterización, evaluación y registro de los suelos y tierras a nivel nacional, ii) fortalecer los conocimientos y tecnologías tradicionales compatibles con el manejo sostenible de los suelos y agua y iii) impulsar acciones para prevenir los procesos de desertificación, degradación y pérdida de suelos mitigando sus efectos y/o recuperándolos.
En el Eje Estratégico 6 de Recursos Naturales y Ambiente del Plan Perú 2021 no aparece un rubro específico de tratamiento de los suelos y sólo es incluido en el acápite 6.6 “otros recursos estratégicos” en el cual se menciona que el Perú posee una baja disponibilidad de tierras arables per cápita (CEPLAN, 2010).
La Comisión Técnica Multisectorial (2003) consideró entre los lineamientos generales de política agraria la conservación del ambiente y el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales promoviendo: a) el uso eficiente del agua de riego, así como su conservación y preservación para evitar el deterioro y la pérdida de suelos por erosión y salinización y b) el ordenamiento territorial mediante el manejo integrado de cuencas y la recuperación de ambientes degradados.
Ley Orgánica para el aprovechamiento sostenible de los recursos Naturales (Ley Nº 26821) considera como recurso natural el suelo, subsuelo y las tierras por su capacidad de uso mayor: agrícolas, pecuarias, forestales y de protección. Se consideran recursos naturales a todo componente de la naturaleza, susceptible de ser aprovechado por el ser humano para la satisfacción de sus necesidades y que tenga un valor actual o potencial en el mercado.
Los lineamientos de política para el ordenamiento territorial (MINAM, 2010) tiene como orientación estratégica el aprovechamiento responsable y sostenible de los recursos naturales, la conservación de la diversidad biológica y de los procesos ecológicos que lo sustentan. En el lineamiento 5.2 Promover la recuperación de los ecosistemas deteriorados y la protección de áreas frágiles y relictos se consideran las siguientes actividades: i) Promover programas de reforestación con fines de protección en áreas deterioradas, ii) implementar un sistema de monitoreo y control satelital para el mantenimiento y recuperación de los ecosistemas. Estas buenas intenciones han chocado contra la realidad de los intereses políticos y económicos que limitan la efectividad del cumplimiento de la Zonificación Ecológica y Económica y el Ordenamiento Territorial.
El Ministerio de Agricultura (MINAG) mediante D.S. 017- 2009-AG del 02 de Setiembre del 2009 aprueba Reglamento de Clasificación de Tierras por su Capacidad de Uso Mayor busca promover y difundir el uso racional continuado del recurso suelo con el fin de conseguir el óptimo beneficio social y económico. Así mismo busca evitar la degradación de los suelos como medio natural de bioproducción y fuente alimentaria, además de no comprometer la estabilidad de las cuencas hidrográficas y la disponibilidad de los recursos. No obstante esta norma ha sido cuestionada por tener una visión extremadamente agrarista y por dejar la posibilidad de hacer cambio de uso de las tierras.
En esa misma dirección la Ley de promoción de la inversión privada en reforestación y agroforestería (Ley Nº 28852) considera adjudicaciones para reforestación y agroforestería con compromisos de inversión privada. La norma menciona que las actividades de reforestación y agroforestería son cultivos ubicados en tierras sin cubierta boscosa, con capacidad de uso mayor forestal, sean de propiedad privada o adjudicadas en concesión por el Estado, constituyen agronegocios forestales y se rigen por la Ley Nº 28611, Ley General del Ambiente y sus normas Reglamentarias y la presente Ley. Bajo estos considerandos, la norma señala que el Estado podrá adjudicar en concesión mediante subasta pública, tierras forestales sin cubierta boscosa y/o eriaza de su dominio. El derecho de concesión se otorgará por un plazo de 60 años, con compromiso de inversión, acto jurídico que será inscribible en los Registros Públicos. Se ha solicitado su derogatoria en la propuesta de Ley Forestal y de Fauna Silvestre (Proyecto de Ley 4141).
La Resolución Ministerial Nº 0443-2010-AG del 23 de junio de 2010 determina que corresponde a los Gobiernos Regionales de los departamentos con ámbito en la Selva, desarrollar los procedimientos de cambio de uso de tierras de aptitud agropecuaria de Selva, a que se refiere el artículo 26 de la Ley Nº 27308 – Ley Forestal y de Fauna Silvestre, una vez concluido el proceso de efectivización de la transferencia de la función “q” del artículo 51 de la Ley Nº 27867 – Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.
Revisemos ahora la institucionalidad en torno al recurso suelo. El Ministerio de Agricultura a través de su órgano competente tiene a su cargo la clasificación de tierras según su Capacidad de Uso Mayor a nivel nacional en concordancia con el Ministerio del Ambiente autoridad encargada de promover la conservación y aprovechamiento de los recursos naturales, entre ellos el suelo. La Dirección General de Asuntos Ambientales Agrarios es la encargada de ejecutar los objetivos y disposiciones del Sistema Nacional de Gestión Ambiental, en el ámbito de su competencia. La Dirección General de Asuntos Ambientales cuenta con las siguientes unidades orgánicas: La Dirección de Gestión Ambiental Agraria y la Dirección de Evaluación de Recursos Naturales (MINAG, 2010)
La Autoridad Nacional del Agua es el organismo encargado de realizar las acciones necesarias para el aprovechamiento multisectorial y sostenible de los recursos hídricos por cuencas hidrográficas, en el marco de la gestión integrada de los recursos naturales y de la gestión de la calidad ambiental nacional estableciendo alianzas estratégicas con los gobiernos regionales, locales y el conjunto de actores sociales y económicos involucrados. Tiene como principales funciones formular la política y estrategia nacional de recursos hídricos, administrar y formalizar los derechos de uso de agua, distribuirla equitativamente, controlar su calidad y facilitar la solución conflictos. La entidad regula la actuación de las entidades del Poder Ejecutivo y de los actores privados en la gestión integrada y multisectorial de los recursos hídricos, estableciendo como unidad de gestión a las cuencas hidrográficas y acuíferos del país (ANA, 2010).
El problema, como ya hemos señalado, es que la gestión de cuencas privilegia el componente agua y no se interrelaciona apropiadamente con los otros recursos biofísicos, entre ellos los suelos y las dimensiones socioeconómicas y culturales que implica una gestión integrada del territorio. Es importante mencionar que la Estrategia Nacional de Diversidad Biológica desarrolla un enfoque ecosistémico como eje transversal al proceso de ordenamiento ambiental y manejo de cuencas y/o zonificación ecológica económica, para la conservación y uso sostenible de la Diversidad Biológica (CONAM, 2001). Este enfoque ha sido recogido en la propuesta de Ley Forestal y de Fauna Silvestre.
Se entiende que la gestión integrada de los recursos hídricos es un proceso que promueve, en el ámbito de la cuenca hidrográfica, el manejo y desarrollo coordinado del uso y aprovechamiento multisectorial del agua con los recursos naturales vinculados a esta, orientado a lograr el bienestar de la Nación sin comprometer la sostenibilidad de los ecosistemas (Comisión Técnica Multisectorial, 2009).
Proyecto de Ley 4141: Ley General Forestal y de Fauna Silvestre
Prohibición de Cambio de uso actual de tierras de capacidad de uso mayor forestal y de protección.
En tierras de capacidad de uso mayor forestal y de protección, según el Reglamento de Clasificación de Tierras por su Capacidad de Uso Mayor, con o sin cobertura vegetal, se prohíbe el cambio de uso actual a fines agropecuarios.
Se prohíbe el otorgamiento de títulos de propiedad, certificados o constancias de posesión en tierras con capacidad de uso mayor forestal o de protección con o sin cobertura forestal, así como cualquier tipo de reconocimiento o instalación de infraestructura pública de servicios, bajo responsabilidad de los funcionarios involucrados. Ello no impide el otorgamiento de derechos reales mediante contratos de cesión en uso, sujetos a requisitos de sostenibilidad ambiental, tal como lo refiere esta Ley y según lo precise el reglamento de la presente ley.
Uso de tierras de capacidad de uso mayor para cultivo en limpio o cultivos permanentes con cobertura forestal actual.
En el caso de que exista cobertura boscosa en tierras técnicamente clasificadas como de capacidad de uso mayor para cultivo en limpio o cultivos permanentes, según el Reglamento de Clasificación de Tierras por su Capacidad de Uso Mayor; el SERFOR podrá autorizar su cambio de uso actual de la tierra a fines agrícolas, respetando la zonificación ecológico económica aprobada por el gobierno regional y/o gobierno local correspondiente y previa opinión vinculante del MINAM, de acuerdo al procedimiento administrativo que aprueben ambas autoridades para tal fin.
Aprobado el cambio de uso actual, para realizar el retiro de la cobertura boscosa se procederá según lo establecido en el artículo referido a desbosque.
En zonas de selva se propicia la microzonificación y el uso de sistemas agroforestales y forestales, como medio de proteger el suelo de los procesos de erosión y degradación. Adicionalmente, en superficies mayores a 10 ha se requiere un expediente técnico, previamente aprobado por el SERFOR. En todos los casos deberá reservarse un mínimo del 30% (treinta por ciento) de su masa boscosa y mantenerse la vegetación ribereña o de protección.
Teniendo presente que la agricultura moderna es una de las mayores fuentes de contaminación causante del calentamiento global y que la agroindustria utiliza diez calorías de energía proveniente de combustibles fósiles para producir una caloría de alimento (Gore, 2010) es importante que podamos definir políticas específicas sobre la gestión integral del suelo así como hacer más visible la responsabilidad de su gestión. Es plausible que la agroexportación contribuya al crecimiento económico del país pero habría que revisar su rentabilidad ecológica para decir que efectivamente estamos haciendo buenos negocios para todos, para los inversionistas, el país y el ambiente.
La demanda creciente de tierras amazónicas para producción agroindustrial de alimentos y agrocombustibles y las políticas de mayor inversión en hidrocarburos y minería están presionando para favorecer la incorporación de los territorios comunitarios al mercado de tierras y el cambio de uso de las florestas. Un balance transparente en términos de balances ecológicos es importante para avanzar hacia un desarrollo sustentable.
A la necesidad de aplicar genuinamente la gestión sostenible de cuencas y bosques se añade la gestión sostenible del suelo que incluye la gestión del carbono del suelo. Es hora que los enfoques de gestión ecosistémica pasen de ser principios orientadores a prácticas efectivas de gestión pública y privada responsables. www.ecoportal.net
Comisión Técnica Multisectorial. 2009. Política y estrategia nacional de recursos hídricos del Perú. Editor: Autoridad Nacional del Agua Lima, 85 p.
Comisión Técnica Multisectorial (Ministerios de Agricultura, Vivienda y Construcción, Economía y Finanzas, Junta Nacional de Usuarios). 2003. Política y estrategia nacional de riego en el Perú (Política agraria de Estado para los próximos 10 años). Aprobado el 10 de junio por RM 0498-2003-AG. Lima 14 P.
CEPLAN. 2010. Plan Perú 2021. Plan Estratégico de Desarrollo Nacional. Proyecto para la discusión. Lima, 208 p.
CONAM. 2001. Perú: Estrategia Nacional sobre Diversidad Biológica. Lima, 140 p
Gore, Al. 2010. Nuestra elección. Un plan para resolver la crisis climática. Editorial Gedisa. Océano. Barcelona, 414 p.
MINAM/INEI/PNUMA. 2009. Perú 2008. Indicadores. Iniciativa Latinoamericana y Caribeña para el Desarrollo Sostenible. Indicadores de Seguimiento. Lima, 88 p.
MINAM. 2009. Política Nacional del Ambiente. Lima, 44 p.
MINAG, 2010. La Dirección General de Asuntos Ambientales Agrarios. Disponible en: http://www.minag.gob.pe/(…). Acceso el 1 de agosto del 2010
MINAG. 2008. Plan Estratégico Sectorial Multianual de Agricultura 2007- 2011 Lima, 74 p.
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Entonces el hogar es más importante. Dicho eso, la sociedad y la escuela, aunque en menor escala, son importantes también.
Las escuelas no deben verse más como recintos donde se enseña por horas a cerebros naturalmente desinhibidos a ser inhibidos—lo cual es una aburrición para niños y maestros—sino como espacios donde se desarrollan cerebros.
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