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¿Quién engañó a quién?, La agenda del fraude.

Alejandro Fierro

Por: Alejandro Fierro

El pasado domingo, cuando aún faltaban horas para el cierre de los colegios electorales, la derecha ya estaba llamando a sus seguidores a las calles para denunciar fraude. En los días anteriores, la sospecha del fraude electoral había desplazado a la economía y el empleo como los principales temas de la campaña. Los candidatos derechistas centraron su discurso en la supuesta manipulación de los votos. Lo mismo hizo su todopoderosa maquinaria mediática. El fraude fue tendencia en Twitter en varias ocasiones…

La operación estaba en marcha. Por supuesto, no hacia falta aportar ninguna prueba para construir la profecía autocumplida. Era idéntico esquema que en abril en 2013 en Venezuela, cuando Henrique Carpriles desconoció los resultados la misma noche electoral. O más recientemente en Estados Unidos, con Donald Trump alertando sobre una posible alteración de los sufragios. Finalmente no tuvo que utilizar este recurso, pero es más que probable que hubiera echado mano de él en caso de haberlo necesitado.

Es obvio que la derecha ha incorporado el fraude a su arsenal estratégico cuando los resultados son ajustados. Las encuestas señalaban que Lenin Moreno, el candidato de Alianza País, estaría muy cercano al 40% requerido para ganar en primera vuelta. Había que aplicar sin dilación la agenda del fraude.

La propia dinámica de los hechos hizo el resto. Con un escrutinio tan al límite, la verificación de cada voto era crucial. Lógicamente, el Consejo Nacional Electoral (CNE) demoró más de lo habitual en anunciar los resultados definitivos.

Nada de esto le importó a la derecha. Agitó la situación hasta extremos profundamente antidemocráticos, poniendo en duda la credibilidad del CNE y, con ella la institucionalidad del país. Utilizó palabras de trazo grueso como dictadura, autoritarismo, trampa, engaño masivo… Todo ello a pesar de evidencias como que de haber existido realmente un retorcimiento de la voluntad popular el engaño se habría materizado en la misma noche electoral o que incluso en las últimas horas el porcentaje de voto de Lenin Moreno fue menguando. Extraño fraude, sin duda…

El guión continuó el miércoles cuando se anunció definitivamente la segunda vuelta. La derecha atribuyó la decisión a la “valentía” del pueblo que defendió la democracia en la calle. En realidad, en los momentos más álgidos apenas hubo más de 3.000 o 4.000 personas frente a las sedes del CNE de Quito o Guayaquil. Tampoco importaba. Su hegemonía mediática posicionó la matriz de la presión popular victoriosa frente al autoritarismo del Gobierno.

Ahora, la derecha está llevando la campaña hacia la disputa entre la democracia de las mayorías frente a la dictadura de unos pocos, ocultando que Alianza País sigue siendo la fuerza más votada, con doce puntos porcentuales de diferencia frente al segundo. Más allá del veredicto final de las urnas, lo vivido en Ecuador en estos días arroja luz sobre lo que puede acontencer en los procesos electorales que están por venir.

Las disputas electorales deben ser objetivos prioritarios para los procesos de emancipación. En los comicios de asalto al poder la victoria se cimentó sobre el desmoronamiento de la propuesta neoliberal. Posteriormente, las eficientes políticas económicas, sociales y de profundización democrática, la bonanza económica y los liderazgos carismáticos convirtieron a las elecciones en paseos triunfales, con victorias por hasta 20 y 30 puntos de diferencia.

El escenario actual es completamente distinto. La previsión es que los comicios se diriman por muy pocos votos. Esto obliga a afrontar las elecciones con el máximo rigor y con una preparación continua y permanente más allá del tiempo de campaña. Esta preparación debería abarcar cinco estrategias:

1.- Abordar las elecciones con criterios científicos y profesionales, desde la utilización de estudios cuantitativos y cualitativos confiables hasta recursos de comunicación eficientes. Habría que plantearse también la familiarización de los candidatos con técnicas de oratoria, debate e imagen pública, algo que hasta el momento no se había contemplado dado el enorme carisma de los líderes iniciáticos.

2.- La batalla mediática sigue siendo una asignatura pendiente. No basta con los medios públicos. El neoliberalismo ha logrado que nazcan manchados con el pecado original de su supuesta parcialidad, mientras que consigue que los suyos sean considerados independientes por el mero hecho de ser de propiedad privada. A esto hay que añadir que la comunicación realizada desde lo público carece, en muchas ocasiones, de atractivo y capacidad de seducción. Tampoco es suficiente con la red de medios comunitarios y populares fraguada en estos años. Ademas de su limitado alcance, sus mensajes están dirigidos a una audiencia con un alineamiento político ya muy definido. Es necesario construir medios de gran envergadura y con vocación hegemónica que no sólo informen y formen, sino que también entretengan, con una programación variada que cubra desde las noticias hasta los deportes, desde películas hasta concursos. Medios que se anclen en la cotidianidad de la gente, que sean esa cadena de televisión de referencia que está siempre sintonizada en el salón del hogar o esa emisora de radio que suena de fondo mientras se realizan las labores domésticas, se conduce o se trabaja.

3.- Las redes sociales son un espacio de disputa. Twitter o Facebook todavía no ganan elecciones, pero está próximo el día en que sean los medios definitorios. Y si aun no son la clave de la victoria, sí que hay ya ejemplos de candidatos que han perdido por un uso deficiente de los mismo. Los procesos de emancipación deben entrar a esta batalla desde dos flancos. Por una parte, extendiendo su utilización entre las mayorías populares. La composición socioeconómica del electorado de derecha le hace mayoritario en las redes. Es necesario superar esta brecha tecnológica con programas de educación digital y facilitando el acceso a los soportes. Por otro lado, los modos comunicacionales de las redes -individualizados, horizontales, heterogéneos, circulares, anárquicos- obligan a una reformulación del lenguaje utilizado hasta ahora por los procesos de cambio, que si bien fue exitoso en los inicios y la posterior consolidación no parece el más eficaz para estos nuevos tiempos.

4.- La función de los movimientos populares anclados en el territorio. Los procesos de emancipación tienen una ventaja objetiva sobre la derecha: cuentan con una sólida implantación popular activa y comprometida. Centenares de miles de personas, principalmente de las zonas populares, han creado un rico tejido organizativo a lo largo de estos años y constituyen un poderoso músculo para la batalla electoral. Pero su papel no debe ser el de seguidores de la “campaña oficial” ni meros comparsas para llenar mítines, pegar carteles o repartir propaganda. Su verdadero potencial radica en su capacidad para desarrollar una campaña propia, muy pegada al territorio, barrio por barrio y casa por casa, explicando de forma pedagógica a sus convecinos lo hecho y lo que está por hacer o que significa votar por una u otra opción, etc.

5.- Continuar fortaleciendo la institucionalidad. La derecha subcontinentel ya ha demostrado que no le importa poner en peligro la estabilidad de los pilares que sustentan el andamiaje del Estado. En el reciente caso de Ecuador ha sido el poder electoral, pero hay múltiples ejemplos de ataques a los parlamentos, al poder judicial , ejecutivo, ejércitos y fuerzas de seguridad… Frente a esta acometida antidemocrática, los gobiernos progresistas deben seguir reforzando las instituciones alumbradas por las nuevas constituciones del siglo XXI. La solidez institucional es el mejor baluarte contra las andanadas desestabilizadoras de la derecha.

* Nota de Rebelión: En la manifestación convocada por CREO, el partido de Lasso, un hombre aprovecha para hacerse lustrar los zapatos mientras mira su teléfono móvil. Imágenes como esta fueron difundidas en las redes sociales con rótulos como «pelucones con smartphones». En Ecuador, se llama coloquialmente pelucón/pelucona a una persona de ideas conservadoras, adinerada o con pretensiones de serlo, y que asume aires de superioridad frente a la población más humilde. El término pelucón suele tener una connotación despectiva.

Fuente: http://www.celag.org/ecuador-quien-engano-a-quien-la-agenda-del-fraude/

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Cuestión de Perspectiva

Adolfo del Ángel Rodríguez

Por: Adolfo del Ángel Rodríguez.

  • Todo es cuestión de perspectiva –dijo con tono convencido, aunque se rascó la cabeza deshaciendo el aire de certeza que había proyectado al principio.
  • Aun no acabamos la clase –dijo uno de los alumnos-, debemos terminar de discernir acerca de la política que domina la actualidad porque es con base en ello que proyectaremos nuestras vidas a futuro.

Mientras terminaba su frase, el profesor tomó asiento. Había dictado una clase acerca de la situación actual del país y, como siempre, esperaba a que sus alumnos aguardaran pacientemente el término de la clase, guardar sus libros y retirarse a su cubículo, hasta que aquél alumno habló. Su rostro había permanecido inmutable y parecía que no existía el tiempo mientras observaba los movimientos gesticulares de su alumno, como si los estuviera con los movimientos de Matrix: lentos, precisos, contundentes. Escuchó toda su frase, de principio a fin, pero no alcanzaba a entender porque había reducido su clase a una asignatura, a un espacio con principio y fin, a un aprendizaje por temas, parcelado, como no lo es la vida, porque la vida ofrece aprendizajes complejos, integrales.

Le pareció eterna la intervención del alumno, eternidad en la que no supo aprovechar para lograr entender el contenido de la frase expresada hundiéndose en ese espeso mar de confusión que no le permitía salirse de esa perspectiva, respetable, de ver la vida como una asignatura, como un deber que contaba con horarios, puntajes y acreditaciones; sus alumnos lo observaron estupefactos, ahí sentado, con aire serio e incrédulo, sin salida, como un pájaro enjaulado que no acaba de entender el por qué de la situación.

“Terminar de discernir”, “política”, “actualidad”, sólo entendía las definiciones de diccionario, pero no hiladas como parte de una realidad, como elementos trascendentes y relevantes para poder ser actor de lo que se vive, no solo espectador, como lo había hecho él y pretendía formar a sus alumnos. Sin embargo, no podía hacer otra cosa, era fruto de un sistema que se había encargado de hacer de él lo que era y no sabía hacer más que reproducir lo que, de manera sutil, se le había impuesto como modo de vida: se debía a un trabajo estable, a formar alumnos, recibir un sueldo y, por lo tanto, dar resultados: evaluar, suscribirse a un horario, aprobar o reprobar alumno según los estándares asignados.

“…con base en ello proyectaremos nuestras vidas a futuro…”. Resonó en su cabeza el final de lo que había dicho, como martillazos certeros ante los que la conciencia había sido aplastada, ante lo que no había palabras para replicar lo escuchado. De cierta forma, su labor había dado frutos, porque de sus veinticinco alumnos solo uno había pedido ir más allá, pero eso le complicaba la existencia.

No es que no le interesara la política, no es que no fuera consciente de que formaba parte de una realidad, pero se concebía como espectador, no como actor, pues para su “perspectiva” la política solo era para otro tipo de personas en la que su preparación, su vocación y su persona no debían involucrarse.

“…nuestras vidas a futuro…”, terminó el joven. El profesor se disponía a hablar sin saber qué. Se levantó con aire confundido, dispuesto a hablar; comenzaba a abrir la boca para articular alguna frase cuando de repente sonó el timbre. Había triunfado el sistema, la normalidad y su “perspectiva” de que la política pertenece a otras personas y a otros espacios…

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/cuestion-de-perspectiva/

Fotografía: tomasvte

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Aprender a Aprender para Aprender: Más que un Juego de Palabras.

Carla Yeneris Caballero

Por: Carla Yeneris Caballero.

Hace un par de días compartía con un colega de trabajo una imagen que circulaba en una red social en la que participo y que sugiere ‘cómo aprender a estudiar’. Si bien la imagen es muy interesante, mi colega me hizo cuestionarme si en vez de aprender a estudiar lo que tenemos que aprender es a aprender; y llegué a la conclusión de que efectivamente se trata de lo último.

Al pensar en este tema, me cuestionaba si realmente ¿sabemos aprender? Y si tenemos dificultades para ello ¿cuáles son? Pero aun antes de estas dos preguntas, otra previa y más compleja me cuestionaba: ¿Qué es aprender? Y al construir esta respuesta, entonces averiguar qué implica aprender a aprender, cómo lograrlo y cuál debería ser el propósito fundamental de aprender.

Obviamente el mismo concepto de ‘aprender’ o ‘aprendizaje’ cuenta con variadas teorías que tratan de explicar cómo se desarrolla. De esta manera, mientras Piaget centra la atención en un aprendizaje cognitivista – constructivista y Ausubel lo hace destacando la adquisición de conocimientos significativos, es Dearden (1976), citado por Figueroa (2013), quien al referirse al “aprender a aprender” lo describe como “un tipo de aprendizaje de segundo orden (meta-aprendizaje), de diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más 1 específico”. También dijo que ‘aprender a aprender es una actitud metodológica y de procedimiento’.

Encontramos en esta última acepción de Dearden una similitud en lo que desde ÁBACOenRed hemos planteado, en cuanto a que aprender implica ‘cambio de actitud1 ’, aunque no solamente vinculado a lo metodológico y didáctico, sino que se traduce en una transformación de nuestro ser y cómo nos relacionamos con las demás personas en un entorno, transformándolo (el entorno) e influenciando a las personas de nuestro alrededor en una relación dialéctica.

En ÁBACOenRed vamos más allá de solo considerar la construcción de aprendizajes, hablamos de construir ‘oportunidades para aprender’, lo cual integra ya lo metodológico, su naturaleza colectiva y la responsabilidad que compartimos quienes participamos en la construcción de esta oportunidad. Estas oportunidades de aprender se convierten en procesos de transformación y cambio en nuestras relaciones las cuales producen nuevas necesidades de aprender. Así corresponde a una naturaleza dinámica y progresiva.

No dejamos de aprender, y cada aprendizaje se convierte en punto de partida para nuevos aprendizajes, en relación con otros seres y en un contexto sociocultural concreto, de forma intrínseca. Así que todo el sistema, en el cual estamos, ‘aprende’, esto es lo que sintetizaría la categoría ‘EcoPerSocial’ del aprendizaje que hemos desarrollado como ÁBACOenRed.

Aprender es vivir y vivir el aprender es ser, es otra definición que utilizamos desde el colectivo de ÁBACOenRed, porque estamos convencidas/os que el aprendizaje es inherente a los seres, es vivo, dinámico, constante. Construimos estas oportunidades para aprender a lo largo de nuestra vida.

Aprender a aprender para aprender

Lo que pareciera ser un juego de palabras, ‘aprender a aprender para aprender’, no lo es, ya que denota una relación intrínseca entre producto (aprender), proceso (cómo aprender) y propósito (para qué).

 La relación ‘aprender a aprender’ implica lo metodológico, el ‘cómo lograrlo’; y ‘aprender para aprender’ denota su intencionalidad y por supuesto su intensidad. En ambos casos, un elemento hay en común y son los significados que cada persona le asigna.

Así como los significados construidos son particulares de persona a persona – ya que en esta relación cada quien se queda con un ´algo´ (¿un saber?, ¿un sentir?, ¿…?) particular, que será muy diferente por el significado muy propio para sí – también el cómo adquirirlos y para qué varía de persona a persona. Saber cómo una/o aprende, cuál es nuestro propio ritmo, estilo y su intencionalidad, nos permitirá elegir las técnicas o mecanismos más adecuados para aprender, eligiendo los más convenientes o eficaces para una/o misma/o.

Nisbet y Shucksmith (1987), citados por Wompner y Fernández (2007), escribieron que para que aprender a aprender sea un método valioso, este debe integrar las secuencias de procedimientos o actividades que faciliten la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de distintos recursos, de manera que cada estudiante puede planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje.

No estamos hablando aquí de un aprendizaje aislado o en solitario, sino más bien de desarrollar habilidades, destrezas, mecanismos, hábitos,… lo que sea necesario para para iniciarnos en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y de forma autogestiva y autorregulada, de acuerdo a los objetivos y necesidades propias. Sería este nuestro rol como facilitadores/as de este proceso; es decir: agitar en colectivo y luego dejar fluir los aprendizajes en cada persona, tal como lo sugiere la metodología Montessori.

Carla Iribarren (2016), escritora de un portal especializado en psicología y pedagogía, escribe que para ‘aprender a aprender’ es necesario encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas del exterior por los medios que a cada una/o le parezcan convenientes, cómodos o más fáciles.

Ahora bien, cuando hablamos de ‘aprender a aprender para aprender’ nos referimos a un propósito que va más allá de solo aprobar exámenes, por ello no se trata solo de técnicas de estudio sino más bien de técnicas de aprendizaje. No es entonces, aprender para un momento sino para la vida. Es una invitación a que ‘aprender’ se vuelva asunto sistemático, permanente y consciente.

Por supuesto, la meta de quienes acompañamos procesos educativos, debiera ser facilitar procesos en los cuales podamos ‘aprender a aprender para aprender’; es decir, acompañar oportunamente en la identificación aquellas estrategias metodológicas que nos permitan aprender de forma eficaz y también ofrecer insumos, ambiente y condiciones que permitan reflexión crítica de la dimensión ética, filosófica y política del aprender.

‘Aprender a aprender para aprender’ implica situarse adecuadamente tanto ante contenidos teórico-conceptuales en un contexto escolar como ante emociones, experiencias y situaciones vitales que necesiten de nuestra interpretación, asimilación y acción coherente. Se trata de expresar en la vida cotidiana, a través de nuestras decisiones, cuáles son los aprendizajes que hemos construido.

Queremos contribuir a una educación que nos permita aprender en la vida, desde la vida y para la vida.

¿Cómo aprendemos a aprender (para aprender)?

Como dijimos antes, el aprendizaje es un proceso social que se constituye de experiencias propias y experiencias comunes con las/os demás. Se trata de conocimientos, sentires, pensares, habilidades, hábitos,… a fin de cuenta de ‘actitudes’. Así es como aprender se vuelve un proceso amplio y complejo que precisa de distintas estrategias o técnicas de aprendizaje dependiendo de las dimensiones que se desean focalizar o fortalecer, lo que deseamos aprender y los medios con los cuales disponemos.

Es decir, dependiendo de la dimensión del aprendizaje a la que se le dé más énfasis así serán las estrategias metodológicas a elegir. Solo algunos ejemplos: si deseamos desarrollar nuestra habilidad de comprensión y síntesis entonces, quizá, debamos elegir técnicas para resaltar ideas clave, repetición para la memorización, elaborar esquemas, analogías, referencias o resúmenes, etc. Si queremos enfocarnos en el desarrollo de nuestra creatividad entonces podemos incorporar estrategias lúdicas como el juego y el arte como instrumentos pedagógicos. Para desarrollar una actitud positiva ante la vida y superar nuestros problemas emocionales nos convendrá aprender de los principios y técnicas derivadas de la psicología positiva, y así podríamos continuar mencionando ejemplos.

Hay mucha literatura disponible sobre técnicas que se derivan del aprendizaje con base en proyectos; aprendizaje basado en problemas; aprendizaje a partir de sueños; aprendizaje cooperativo, la sistematización de experiencias, entre otras; lo importante es saber para qué y cómo usarlas.

Otro aspecto muy importante al elegir las herramientas metodológicas es que estas combinen en lo posible la teoría con la práctica, retomando los principios de la Educación Alternativa Popular para garantizar que se generen más datos, más información, más conocimiento, más práctica y más aprendizajes significativos, es decir más y mejor vida.

Es indispensable el uso del recurso didáctico y político de la pregunta , que nos ayude a reflexionar críticamente, que nos lleva a cuestionarnos y expresar nuestros puntos de vista, que nos saque de la lógica bancaria de la educación. La pregunta como herramienta pedagógica contribuirá a que quienes participamos en procesos educativos no seamos solamente receptoras/es pasivas/os, sino actoras/es y autoras/es activas/os en una dinámica de construcción colectiva de conceptos, preguntas, hipótesis, en fin de aprendizajes.

Sea como fuere, la aplicación de técnicas precisa de la necesidad de adquirir habilidades de estudio personal y grupal. Estas habilidades se logran a través de un constante trabajo personal y colectivo. Es necesario aprender cómo observar, analizar, organizar, jerarquizar y compartir lo que aprendemos.

A continuación algunas sugerencias desde mi experiencia como facilitadora metodológica desde el contexto de ÁBACOenRed.

Al menos 8 Claves…

Sin querer ser exhaustiva, a partir de los intercambios significativos que se generan en nuestros procesos de aprendizaje en ÁBACOenRed, puedo resumir y compartir algunas claves que me parecen importantes para ‘aprender a aprender para aprender’:

1. Desde un enfoque de educación alternativa popular, todo aprendizaje parte de aprendizajes previos. Por ello es importante conocerse, autovalorarse para establecer un punto de partida; saber de nuestras fortalezas, debilidades y en qué podríamos mejorar. Esto es, saber qué queremos saber, cuánto sabemos y qué deseamos descubrir.

2. Desarrollar un compromiso personal. Ayuda dejar por escrito a lo que nos comprometemos antes de empezar cualquier proyecto que sea. Aprender a aprender no es la excepción.

3. Desarrollar una actitud investigativa y de búsqueda permanente.

4. Administrar el uso de las herramientas más adecuadas a nuestros ritmos de aprendizaje. Implica identificar y seleccionar críticamente los distintos medios con los cuales disponemos y las técnicas que podríamos implementar dependiendo de lo que deseamos aprender.

5. Trabajar con otras/os (actitud cooperativa), ya que a partir de los intercambios en equipo podemos aprender más y mejor.

6. Establecer metas con un plan concreto que nos permita alcanzar lo que nos proponemos. Deberíamos trabajar en nuestra propia disciplina y autorregulación personal para cumplir con nuestro propósito.

7. Poner mente, corazón y manos a la obra (aprender a aprender desde la acción).

8. Por supuesto, la motivación, la confianza y la (auto) crítica constructiva (autoevaluación sistemática, a partir del uso de preguntas) serán catalizadores muy importantes en este proceso de aprender a aprender para aprender.

Concluyendo…

En este escrito he compartido, lo que desde mi punto de vista implica la frase ‘aprender a aprender para aprender’ que más allá de un juego de palabras denota una relación intrínseca entre aprender, cómo y para qué.

Como he mencionado, cuando hablamos de ‘aprender a aprender para aprender’ nos referimos a un propósito que va más allá de solo aprobar exámenes, por ello no se trata solo de técnicas de estudio sino más bien de técnicas de aprendizaje. No es entonces, aprender para un momento sino para la vida. Es una invitación a que ‘aprender’ se vuelva asunto sistemático, permanente y consciente en la vida, para la vida y desde la vida misma.

Nuestro rol como facilitadoras/es es diseñar, acompañar y facilitar procesos metodológicos y didácticos que nos permitan ‘aprender a aprender para aprender’.

Fuente: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/aprender-a-aprender-para-aprender.pdf

Fotografía: Valle de Elda

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Los Centros de Actualización del Magisterio, instituciones educativas… ¿olvidadas?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Mi apreciable lector, en esta ocasión quiero compartir una serie de reflexiones con relación a los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) que aún quedan “vivos” en el país. Con seguridad, algunos de ustedes al leer el título que le da entrada a estas líneas, confundieron esta institución formadora de maestros con los Centros de Atención Múltiple, cuya definición y funcionalidad, es diferente a la que se le otorgó a dicho centro. Y es que mire usted, por años esta institución educativa, que ha recibido a cientos de docentes en sus aulas, ha estado en el olvido por las autoridades que dirigen los destinos de la educación pero, como siempre digo, vayamos por partes porque de este asunto, varias cosas se desprenden.

Pues bien, culminada la constante lucha revolucionaria que se vivió de manera álgida después de 1910, se pensó que la escuela rural mexicana debería ser atendida por profesores formados para tal efecto; por esta razón en el año de 1944, se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM). Ésta, debo decirlo, fue una atinada iniciativa que el Gral. Manuel Ávila Camacho puso en marcha y que, para el año de 1945, entró en vigor en mi México querido.

Transcurridos los primeros años de su funcionamiento, para 1950 el Lic. Miguel Alemán, solicitó que este instituto continuara con sus actividades, mismas que el Lic. José Ángel Ceniceros consideró relevantes, por lo que se le otorgó su permanencia, dado que la función de capacitar y profesionalizar a los miles de docentes que requería el Sistema Educativo Mexicano (SEM), era de vital importancia dadas las condiciones educativas que prevalecían en el país. Este hecho fue altamente significativo, en razón de la misión que le fue conferida: capacitar al maestro rural; profesionalizarlo en el ejercicio de los conocimientos científicos y técnicos que requería la enseñanza rural; unificar las prácticas pedagógicas; y, otorgar títulos a docentes de primaria que concluyeran sus estudios.

Así, para 1971, este centro de actualización, había titulado a una cantidad considerable de docentes – se habla de más de 100 mil maestros aunque no hay cifras exactas –, por lo que torres Bodet, lo llegó a considerar como la normal más grande de Latinoamérica.

Obviamente que, conforme el tiempo transcurrió, varios hechos cambiaron la visión de lo que se tenía considerado, hasta ese entonces, como profesionalización del profesorado mexicano, por ejemplo: el surgimiento de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en el año de 1978; el decreto de 1984 a partir del cual las escuelas normales del país, adquirieron el rango de licenciatura, lo que implicó que jóvenes egresados de bachillerato, y ya no de secundaria, ingresaran a las normales; la creación de la Licenciatura en Docencia Tecnológica (LIDOTEC) registrada en el año de 1986 por la Dirección General de Profesiones (DGP) y que fue impartida por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional (instancia a la que se encontraba adscrita el IFCM); el registro por la DGP en el año de 1993, de la institución educativa denominada “Centro de Actualización del Magisterio” (CAM) y cuya misión consistió en impartir la LIDOTEC con el propósito de que cientos de profesores adquirieran el perfil para que pudieran laborar en cada uno de los centros escolares a los que estaban adscritos.

Sobre este breve recorrido histórico resta decir, que a partir de 1971, la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGMPM), le asignó al todavía IFCM, una función sustantiva: la impartición de cursos de actualización con una duración de 30 o 40 hrs., además de algunos seminarios de actualización para los profesores en servicio. Asunto nada menor, puesto que dicha función era precisamente esa: capacitar al profesorado mexicano.

Insisto, años han pasado y desde aquella época en la que los CAM que se fundaron en el país, muchas cosas han pasado; sin embargo, la peor de todas, es que estas instituciones se han quedado en el olvido.

Razones por las que la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de sus distintos Secretarios, no haya volteado su mirada hacia estos centros de formación de maestros, pueden ser muchas y muy variadas. No obstante, quiero pensar que una de ellas, está relacionada con la falta de visión y de una política integral que articule adecuadamente a las instituciones formadoras de docentes.

Como seguramente usted sabrá, en el país existen las escuelas normales (públicas y privadas); las escuelas normales superiores; la UPN y sus distintas Unidades; las universidades (públicas y privadas) que forman en docencia; los CAM; en fin, varias instituciones educativas que tienen el propósito de formar y profesionalizar al magisterio. Sin embargo, y aun con esta gran diversidad, me resulta increíble que haya ciertas escuelas o centros de formación, en el olvido. Ya he dado cuenta en este mismo espacio, sobre las escuelas normales rurales, por ejemplo.

Ciertamente, habrá quien me diga que algunos CAM se incorporaron al Programa que recientemente lanzó el Gobierno Federal y cuyo nombre no deja de causarme extrañeza: Escuelas al cien; pero los recursos asignados, no satisfacen las grandes necesidades y/o requerimientos que enfrenta estos centros.

¿Por qué no pensar en una política, pero una política en serio, que integre a las instituciones de educación superior en el país y en cada uno de los estados de mi querida República Mexicana? Así como en las escuelas normales, y lo he constatado, existe personal directivo y docente que se pone las pilas para trabajar en la formación de docentes o futuros docentes, también en los CAM existen profesores comprometidos con la profesionalización del magisterio.

Habría que voltear a ver al CAM de Morelos, por ejemplo, cuya plataforma en la construcción de Curso-Talleres (en línea y presenciales) es de gran valía y cuyo trabajo va en serio.

Cierto, el CAM, como toda institución educativa tendrá sus “pietritos en el arroz” pero, seguro estoy, que son muchos los profesores que vienen empujando fuerte para fortalecer la educación que se brinda en estos centros de formación.

Sr. Aurelio Nuño, es momento de entrar en acción y fortalecer a través de sus subordinados en los estados, a los CAM. Se trata de fortalecer y profesionalizar al magisterio nacional o… ¿me equivoco?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-centros-de-actualizacion-del-magisterio-instituciones-educativas-olvidadas/

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Carta al congreso de EEUU por su preocupación por Venezuela.

Marcel Alejandro Doubront Guerrero

Marcel Doubront

Profesor UNESR

Me hago del conocimiento del honor que ustedes  entre sus múltiples ocupaciones sacaron tiempo para meterse nuevamente en los asuntos de los venezolanos, elaborando un documento donde manifiestan su preocupación por Venezuela, algo que resulta contradictorio a su declaración de sentir amenazada su seguridad  por mi país, dejándome la duda  ¿Por qué tendrían que preocuparse por nuestro “Bienestar” y no por sus problemas de exclusión, racismo, consumo de droga, etc? Ahora bien suponiendo su buena fe Mrs Congresistas, es importante recordarle que si bien hoy Venezuela enfrenta uno de los grandes desafíos históricos en materia económica también es necesario recordar que luego de la llegada  a la presidencia del Comandante Chávez nuestro país incrementa significativamente los indicadores sociales en materia educativa como la declaración de la Unesco como territorio libre de analfabetismo, siendo 5 país en matrícula universitaria del mundo superando curiosamente a su país, la democratización a la tecnología con la nacionalización de la CANTV y la entrega de computadores a niños de bajos recursos con el plan Canaima, el acceso gratuito a la salud de los más pobres el cual es importante destacar que mientras los políticos de la MUD les hablan de crisis humanitaria la misión Barrio adentro esta diseminada  en rincones nunca imaginados en la IV República del cual ningún congresista nacional o extranjero mostró preocupación, de igual forma es importante citar los grandes avances en materia de viviendas contrastando no solo la infraestructura sino que en menos de 17 años se construyeron más de 1.5 millones de hogares lo cual supera enormemente todas las construidas durante 40 años de social democracia.

En ese mismo orden de ideas es oportuno  apuntar que cuando me referí en el párrafo anterior de que  “Venezuela enfrenta uno de los grandes desafíos históricos en materia económica” es porque hace exactamente 28 años sucedió en Venezuela el “CARACAZO” donde la población sufría la escasez de alimentos y medicinas muy similar a los presentes tiempos,  solo con la diferencia que los que hoy hacen lobby pidiendo de sus buenos oficios de injerencia son los mismos que gobernaron mi país y que no solo causaron tal situación sino que respondieron con balas de fusil a miles de compatriotas que salieron por el hambre generada por sus políticas neoliberales.

Mrs Congresistas si quieren ayudar por medio de la injerencia un buen paso sería averiguar de dónde salen los dólares que financian las giras mundiales de los políticos de la MUD, si realmente o no fundaciones de su país financiaron el plan la salida el cual dejó más de 40 asesinados por el llamado de Leopoldo López, otra forma seria el confiscar el patrimonio de banqueros prófugos  y de corruptos autoexiliados de Venezuela los cuales si representan “una amenaza inusual y extraordinaria a la seguridad de los Venezolanos”.

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De la certidumbre fenicia, los negocios impunes y la sustracción de lo público

Darío Balvidares 1 comentario

Por Darío Balvidares

 “Crear argentinos y argentinas capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla; de entender que no saber lo que viene es un valor…”

Esta preclara frase fue dicha por el Ministro de Educación, Esteban Bullrich,  en el panel «La Construcción del Capital Humano para el Futuro» en el Foro de Inversiones y Negocios, que se realizó en el Centro Cultural Kirchner en septiembre de 2016.

Pero, en realidad fue el remate del enunciado, porque un instante antes había dicho: “… educar para que hagan dos cosas, o sean los que crean esos empleos, que le aportan al mundo esos empleos, que generan empleos, que crean empleos…”

En esta especie de “genética educativa”, que propone el ministro aparece con toda la fuerza el lugar que la reforma economicista de la educación viene proponiendo desde la firma del documento “Educación para Todos”, en la Cumbre de Jomtien, Tailandia en 1990; reafirmado en Dakar 2000.

En una muy apretada síntesis: la educación como adiestramiento disciplinar. De allí el cambio de paradigma a la formación por competencias y no en el conocimiento; de allí, también, el creciente proceso de estandarización de carácter instrumental, como rige la OCDE con sus negocios  millonarios de las “pruebas” PISA  y las nuevas “encuestas” TALIS (estudio internacional sobre la docencia y el aprendizaje), pero este no es el tema de este artículo; o sí, en cuanto a los negocios y el “adiestramiento”  global.

Si bien esa es una de las perspectivas de la reforma, y la hemos abordado y desarrollado y criticado desde los ’90; también es necesario insistir sobre el control político que se viene desarrollando, vía reforma, a través de fundaciones y ong empresariales en las que prima el negocio con el Estado y donde queda demostrado el capitalismo de amigos y de parientes siendo buenos alumnos de las “recomendaciones” de los documentos reformistas, aquello de la alianza público-privada. Alianza encubridora, puesto que es estatal-privada, donde la cosa pública es transformada en mercancía de apropiación privada, por la desposesión que el Estado ejerce a través de sus normativas legales.

Hace unos días se conoció la noticia del acuerdo firmado  entre el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), dependiente del Ministerio de Educación, y la empresa  Internet Media Services, (IMS. Corporate)de capitales estadounidenses, que presta “servicios de medios y de marketing que se asocia con empresas de rápido movimiento que busca expandirse en América Latina o crecer dentro de la región”, como dice su propia página web.

Más allá de la certidumbre que genera saber. Saber por qué está acá. Para hacer negocios, lo que no genera es ninguna incertidumbre empresarial, no está para ver cómo les va en la optimización de ganancias porque el Estado es garantía de negocio, por supuesto con los dineros públicos. Como con la ong, “Enseña por Argentina”, a la que le pagamos con los dineros públicos por sus servicios de intromisión en el sistema y que, además, tiene un  rango de seudo-embajada, porque el propio Estado no puede interferir en sus acciones, de acuerdo con los propios estatutos como hemos mostrado en artículos anteriores.

Pero volvamos a los negocios fraterno-estatales, el titular del INET es Gabriel Sánchez Zinny y uno de los directivos de IMS es Ignacio Sánchez Zinny, es un convenio “fraterno”, para que la empresa le “preste servicios” al Instituto. Son servicios de adiestramiento de los que ellos ofrecen, puesto que es una empresa de marketing. Lo que importa es el negocio, la apropiación política y el control disciplinar.

Así Gabriel Sánchez Zinny continúa su carrera, ponderando la tecnología. El ex titular y cofundador de Kuepa. com, una empresa privada de provisión de servicios informáticos productora en el mercado educativo de “bachilleratos on line”.

Como escribimos hace casi un año[1], Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.

En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas  y expandir sus programas en Latinoamérica.

Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.”

Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza siempre con fines de lucro.

Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitudparoxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.

Kuepa se funda en el 2012, aquí el dato interesante, porque antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana[2], una empresa off shore, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece  Kuepa.

“Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación[3]– sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny.La inversión inicial  fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará aestudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…”

Ahora bien, Mario Quintana, uno de los vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog[4].Para no obviarlo, por su relación parental, también encontramos a Tomás Sánchez Zinny, que como asegura, en la red Linkedin, el actual Director de Ventas de Pepsico en Uruguay: “Edunexo fue un esfuerzo personal, que he desarrollado entre 2000 y 2003 junto con socios inversores como Bank of America y Banco Santander. Con operaciones en 4 países y unos ingresos anuales de $ 1MM el negocio proporciona software ASP y servicios de consultoría a instituciones educativas, gobierno, universidades y escuelas, para la gestión, administración y comunicación. Yo era responsable de la zona comercial y el lanzamiento de operaciones en República Dominicana y Chile, donde viví durante casi 2 años”.

Como manifiesta Tomás Sánchez Zinny, los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión inicial fue de US$ 3.000.000.

Posteriormente, Edunexo  fue absorbida por Educaria, uno de sus inversores iniciales, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).

Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante” y la “incertidumbre”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa.

Las vinculaciones del Ministro con la familia Sánchez Zinny y la certidumbre como valor

La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada[5], según las investigaciones de los Panamá Papers, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio en educación, un negocio tan de moda en los últimos años.

El presidente de esa fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires cuandoEsteban Bullrich era el ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny, titular del INET y en esos años, director de Edunexo. Cabe aclarar que, Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com. (de acuerdo con su propia página).

Ahora bien, en la declaración jurada[6] del Ministro Esteban Bullrich del año 2013, Formar Foundation, no aparece. Aunque sí aparece la tenencia de acciones del Bank of América,inversor en la disuelta Edunexo,adquiridas en 2011.

Grupo Sophia o el viaje a la semilla

Gabriel SanchézZinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”[7] (1996),  junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia, que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y el otro de los vicejefes de gabinete del gobierno nacional.

En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.

El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo, ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.

La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada alos “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”.Dice Sophía, “esos incentivos serían “por performances”.

Acaso aquellos que trabajaron para el proyecto de la reforma y obtuvieron tantos beneficios, ahora que están a cargo de los destinos del país, podrían tener otra mirada, cuando las posibilidades de negocio que abre esta perversa reforma economicista de la educación, aun se amplían desde el manejo del Estado.

Dictarse sus propias normas, no reconocer el derecho a huelga, porque desde el primer momento ya consideraban obsoleto el estatuto docente y obsceno el régimen de licencias. En otras palabras, extinguir los derechos de los trabajadores. Y, justamente, la impunidad empresario-estatal es lo que les da la fortaleza, incluso para decir: ““Crear argentinos y argentinas capaces de vivir en la incertidumbre y  disfrutarla; de entender que no saber lo que viene es un valor…”

O para hacer un llamado para sustituir a los docentes que deciden ejercer su derecho a huelga, como lo hace la Gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal.

En función de estos razonamientos, el equipo vino a realizar su proyecto amparado por la Ley de Educación Nacional que promociona la vinculación entre el mundo empresarial, la falacia de la sociedad civil  (léase fundaciones y ONG corporativas) y el sistema educativo. Los mismos están de los dos lados, o tal vez deberíamos decir del mismo, si tomamos la premisa, por todo lo expuesto, que el espacio estatal es el circuito de circulación de los  intereses privados.

Tal vez sea hora de reivindicar lo público, lo común por fuera del espacio estatal, por fuera de la lógica instrumental que estos Estados proponen con su circulación  de intereses privados.

La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo que ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión publica de la educación.

[1]Balvidares Darío “La Educación en la era corporativa III de las empresas educativas y otras cuestiones off shore” en Rebelión.org – 13 de mayo de 2016

[2] De acuerdo con los datos de Open Corporates.com

[3] Diario La Nación 12-02-2000

[4] gillermopepe.wordpress.com

[5] Datos en Open Corporates.com

[6]Diario La Nación “El patrimonio detallado que declararon los dirigentes del  Pro durante 2013” 25 de julio de 2014

[7] Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en  Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura. Bs. As. (2005)

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La brecha digital es ya una brecha escolar

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernández Enguita

La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).

Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.

Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.

Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1×1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.

Fuente del Artículo:

http://blog.enguita.info/2017/02/la-brecha-digital-es-ya-una-brecha.html

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