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La educación en el centenario de la Constitución: Primera parte

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Sobre el derecho a la educación, la constitución de 1857 se limitaba a la siguiente norma, de espíritu liberal:“La enseñanza es libre. La Ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir” (Constitución de 1857, artículo Tercero).

El proyecto enviado por Venustiano Carranza al Congreso Constituyente, que sesionó en 1916 y 1917, formulaba la garantía del derecho a la educación conforme a la siguiente fórmula: “Habrá plena libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanza primaria superior y elemental, que se imparta en los mismos establecimientos” (Artículo Tercero de la Iniciativa de Ley Constitucional, citado por Félix F. Palavicini en Historia de la Constitución de 1917, tomo I, pág. 175). La iniciativa del Ejecutivo Federal mantenía el postulado de libertad de enseñanza, pero añadía la obligación de laicidad para la educación pública y la gratuidad en la enseñanza básica.

El debate del artículo tercero tuvo lugar los días 13, 14 y 16 de diciembre de 1916. En primer lugar, se leyó el dictamen de la Comisión de Constitución, presidida por el general Francisco J. Mújica. En este se incluían dos propuestas: la primera, no aprobar el texto propuesto en la iniciativa. La segunda, reemplazarlo por el siguiente: “Habrá libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.

Ninguna corporación religiosa, ministro de algún culto o persona perteneciente a alguna asociación semejante, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria, ni impartir enseñanza personalmente en ningún colegio. Las escuelas primarias particulares solo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia del gobierno. La enseñanza primaria será obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales será impartida gratuitamente.” El dictamen fue suscrito por los siguientes miembros de la Comisión: Francisco J. Múgica, Alberto Román, Enrique Recio y Enrique Colunga (Diario de Debates del Congreso Constituyente 1916-1917, pág. 442).

Además, se dio lectura al voto particular del diputado sonorense Luis G. Monzón, también miembro de la Comisión de Constitución: “Ciudadanos diputados: Los miembros de la comisión de puntos constitucionales hemos formulado de común acuerdo el artículo 3o. de la Constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra, que precisamente es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX. Esa palabra es el vocablo laica, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se substituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo.” (ídem pág. 442-443).

Como señala Armando Soto Flores, el debate sobre el artículo tercero polarizó al Congreso en primer lugar porque la Comisión contradecía fundamentalmente la iniciativa presidencial. La discusión en el pleno subió progresivamente de tono haciendo notar las discrepancias entre las fracciones leales a la causa carrancista y las que serían afines al proyecto de Álvaro Obregón. También se reflejó la discrepancia entre las posturas propiamente liberales y las del positivismo anticlerical.

El presidente Carranza, al saber que en esta discusión no había acuerdo para apoyar el proyecto original, acudió y estuvo presente, aunque sin tomar la palabra, en las sesiones plenarias. El debate crucial se daría entre las posturas defendidas por Múgica (en favor de la generalización de la educación laica) y por Félix Palavicini, quien defendía el texto de la iniciativa. Al abrir su intervención en el debate, Múgica argumentaba la postura de la Comisión “a truques de que se me considere enemigo del clericalismo, pues si así se me considera, si así se me juzga, si con ese calificativo pasa a la historia mi palabra, no importa, señores, porque efectivamente soy enemigo del clero, porque lo considero el más funesto y el más perverso enemigo de la patria”. Palavicini, por su parte, hacía notar la evidente contradicción en garantizar la libertad de enseñanza para inmediatamente después coartar la opción de la educación religiosa.

Tras decenas de intervenciones, unas a favor del proyecto de Carranza, otras en pro de la postura de la Comisión, se aprobó finalmente el texto que sería incluido en la Constitución. Dice así:

“La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares solo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.” Este texto, al ser votado en el Congreso, obtuvo el siguiente resultado en el pleno: aprobado por 99 votos a favor y 58 votos en contra. Desde luego una derrota para Carranza quien, al final de su periodo presidencial, envió al Congreso un proyecto para reformular el texto constitucional en materia educativa (11 de septiembre de 1919), iniciativa que tampoco prosperó.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-el-centenario-de-la-constitucion-primera-parte/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/escuela-rural.jpg

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Los profesores vascos serán evaluados

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

El Departamento de Educación introducirá una materia en inglés a partir de cuarto de Primaria y presentará un nuevo plan contra el acoso escolar.

La consejera de Educación del Gobierno vasco, Cristina Uriarte, se ha visto las caras por primera vez con los parlamentarios tras conocerse  los malos resultados del examen PISA (6 de diciembre de 2016). En su comparecencia ante el Parlamento para dar cuenta de cuáles serán las líneas maestras de su departamento en la nueva legislatura, la consejera pasó de puntillas por el desastre PISA. Según ella, la bajada en las calificaciones se debe entender «como una oportunidad» y como un «impulso» para mejorar la enseñanza en general. Uriarte, quien volverá al Parlamento vasco para presentar un análisis más detallado, ha reconocido que se debe trabajar para elevar el nivel de cualificación básica de los estudiantes con la «incorporación de formas de enseñar que mejoren el aprendizaje y el desarrollo» de competencias matemáticas, científicas, tecnológicas y lingüísticas.

Hasta ahí sus referencias a PISA, cuyos ecos se siguen escuchando más de un mes después de conocerse los resultados. Entre otras medidas, la consejera avanzó que se iba a evaluar a los docentes “como herramienta de apoyo y orientación a la formación continua de maestros y profesoras”.

Así, enfatizó que la formación del profesorado iba a convertirse en un  elemento fundamental en la nueva legislatura. “Se trata de adecuar y actualizar el perfil docente a las necesidades del sistema educativo vasco”.

La estabilidad de las plantillas docentes también redunda directamente en la calidad de la enseñanza. Por eso, el departamento convocará ofertas públicas de empleo todos los cursos, lo que contribuirá a rejuvenecer las plantillas.

En el área de la enseñanza de inglés y otras lenguas extranjeras, Uriarte ha adelantado que el objetivo para 2020 es que los proyectos plurilingües lleguen al 75 % de los colegios (un total de 500). Educación incorporará la enseñanza de, al menos, una materia en inglés a partir de cuarto de Primaria, siempre que el proyecto del centro «lo haga posible». Además, ha anunciado que se fomentará el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

Como complemento al protocolo contra al acoso escolar en los colegios, el departamento está diseñando un plan dirigido a todos los centros y destinado a «prevenir, detectar y abordar» estas situaciones.

Entre los principales retos, la consejera ha subrayado la necesidad de impulsar un nuevo Pacto por la Educación, como paso previo a la aprobación de una nueva Ley Vasca de Educación.

En relación a la Formación Profesional, se potenciará la formación dual. El objetivo es que en 2020, el 50% de los estudiantes de FP puedan formarse en este tipo de formación.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/profesores-vascos-evaluados_0_604740330.html

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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

Jurjo Torres Santomé

Por: Jurjo Torres

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/justicia-curricular-y-la-urgencia-de-volver-a-repensar-el-curriculum-escolar/

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Educación a la medida

Ignacio Mantilla
Por: Ignacio Mantilla

Coincidimos muchos colombianos en aceptar que el origen de las guerrillas y los conflictos sociales fue la desigualdad y aceptamos también que es la educación el mejor remedio para superarla.

Quienes, como yo, llevamos muchos años trabajando en el sector de la educación también lo creemos así y nos sentimos con la obligación y, modestia aparte, con la autoridad para proponer políticas sobre cómo debe orientarse y sobre cuál es la forma más eficiente para ofrecer una mejor educación y sobre cómo mejorar su calidad.

A la investigación sobre educación se dedican cada vez más especialistas que comparten sus logros, obtenidos bien sea en forma empírica, experimental o formal, y que se atreven a proponer métodos insospechados, pero, la mayoría de las veces, muy exitosos. Se adelanta actualmente, a nivel mundial, un amplio debate sobre la pertinencia y eficiencia de la educación virtual y en general sobre las modernas formas no convencionales, apoyadas en las nuevas tecnologías, para formar a los jóvenes en los diferentes niveles de la educación.

Algunas investigaciones han sido destacadas como ejemplos de innovación tecnológica. En el año 2013, Sugata Mitra, de origen indio, ganó el “TED prize”, premio otorgado anualmente a la mejor propuesta en Tecnología, Entretenimiento y Diseño, con una idea tan simple como la de poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo computador y sin un profesor como supervisor. Su idea derivó en un proyecto para construir una escuela en la nube. Este ingeniero, que trabaja como profesor de la Universidad de Newcastle (Inglaterra), se convirtió en gurú de la educación con su idea inspiradora, que terminó por comprobar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta, conclusión inesperada y contraria a la que buscaba como encargado de diseñar programas formativos en la Universidad.

En una reciente entrevista publicada en el diario El País de España, Mitra critica los actuales sistemas educativos, basados en su mayoría en modelos diseñados hace 300 años, cuando los imperios pretendían formar ciudadanos idénticos;  aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación y sostiene que éstos son percibidos como una amenaza.

Aun cuando no comparta todas sus afirmaciones, creo que es una obligación conocer sus argumentos. Afirma el profesor Mitra que los exámenes bloquean, causan estrés y retardan o impiden el momento para las grandes ideas. Su eliminación ayuda a abrir la mente. En sus propias palabras: “La época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.

Algunas de sus conferencias más famosas llegan a contabilizar cerca de tres millones de visitas (algunas seguramente son de estudiantes que se sienten comprendidos cada vez que preparan una evaluación).

La reflexión periódica en torno a la educación es indispensable. Por eso se llevan a cabo con frecuencia, encuentros con especialistas e investigadores para conocer nuevas propuestas y experiencias. Una de las organizaciones mundiales más prestigiosas en el campo de la investigación en educación es la Comparative and International Education Society (CIES), fundada en 1956. No es la única, pero sí es la más grande en Educación Comparada e Internacional. Es una asociación académica que busca aumentar el conocimiento sobre problemáticas, tendencias y políticas educativas a través de perspectivas transculturales e internacionales. La CIES hoy agrupa a cerca de 2 500 miembros, y en el mes de marzo próximo realizará su reunión anual, en la ciudad de Atlanta.

Algunos de los temas propuestos muestran a los lectores el abundante conocimiento e interés que se comparte internacionalmente en materia de educación. En el evento de Atlanta está programado discutir, entre otros, sobre: la diáspora africana, educación ciudadana y democrática, educación holística y cuestionamiento contemplativo, contextos culturales de educación y potencial humano, educación temprana, educación en conflictos y emergencias, educación sostenible y medioambiental, globalización y educación, educación incluyente, problemáticas de idioma, el rol de los libros de texto. Hay también capítulos especiales, tales como: educación de paz, religión y educación, educación de profesores y la profesión de profesor, privatización de la educación, educación urbana vs educación rural, políticas educativas.

Es importante para nosotros, conocer y participar en discusiones sobre la educación en contextos de conflicto y emergencia o educación de paz, que este año son áreas de interés especial para la CIES. Qué importante resulta entonces que quienes deben tomar las decisiones en materia de educación, trazar las políticas educativas y decidir sobre los currículos, estudien, participen y enriquezcan su conocimiento en eventos internacionales como éste.

El país merece más atención y sobre todo mayor responsabilidad en las decisiones sobre la formación de nuestros niños y jóvenes; no es lo mismo inspirarnos en otros modelos foráneos que implementarlos, de lo contrario, en lugar de ser un ejemplo seremos un contraejemplo, donde podría suceder lo que en forma muy descriptiva planteó Sir Michael Sadler en octubre de 1900, durante su intervención en la Guildford Educational Conference, cuando expresa que: “no podemos andar placenteramente por los sistemas educativos del mundo, como un niño paseando por un jardín, y recoger una flor de un arbusto y unas hojas de otro, y luego esperar que, con lo que hemos recogido, al enterrarlo en nuestra casa, tengamos una planta viva” (traducción libre).

Desde la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, tenemos la firme convicción de que en materia de educación hay que aprender todos los días y que no pueden imponerse modelos antiguos inflexibles. Sólo con este principio podremos enfrentar el enorme reto y la gran responsabilidad de transformar el posconflicto en la mejor oportunidad de Colombia para superar la desigualdad.

* Rector, Universidad Nacional de Colombia

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/educacion-medida

Imagen: istmo.mx/wp-content/uploads/2015/06/IS338_Coloquio_03_original.jpg

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Bogotá y Ciudad de México: capitales de la segregación y de la “limpieza social”

Cristiano Morsolin

Cristiano Morsolin

Luego de seis meses de la estruendosa intervención del barrio “Bronx” de Bogotá, la administración distrital del Alcalde Mayor Peñalosa no presenta mayores avances, ni siquiera hay asomos de una política pública integral para atender a la población habitante de calle que se constituyó en la principal víctima de la intervención y que hoy, de acuerdo con expertos, está siendo presuntamente eliminada sistemáticamente por resultar incómoda no sólo para la administración distrital, sino para la ciudadanía en general.

Así lo denunció Ángela María Robledo en el Congreso de la República quien aseguró además que el Distrito tan sólo ha atendido a 550 personas de las 3.500 retiradas del Bronx, es decir, sólo el 16% de la población, que de acuerdo con el Secretario Distrital de Seguridad, Daniel Mejía, fue expulsada del Bronx y de quienes aseguró que era mejor tenerlos en el caño.

¿Dónde están los habitantes de calle que fueron desplazados del Bronx? Preguntó insistentemente la congresista Robledo, a lo largo del debate de control político realizado el pasado 20 de septiembre, pregunta que sigue sin responder en la audiencia realizada el viernes 2 de diciembre, con el agravante de los permanentes hallazgos y señalamientos en el sentido de que esta población podría ser víctima de una estrategia de “limpieza social”.

El represettante Alirio Uribe del Polo Democrático Alternativo denunció que, de acuerdo con reportes de Medicina Legal, este año, hasta el 30 de noviembre, han sido asesinados 99 habitantes de calle en Bogotá “Es decir, 9 habitantes de calle cada mes, lo cual es una situación muy dramática que significa que por lo menos cada tercer día se cometen crímenes por intolerancia contra los habitantes de calle”, aseguró Uribe.

Ángela María Robledo documentó e hizo seguimiento al recorrido realizado por un grupo entre 200 y 500 habitantes de calle que fueron literalmente arriados, violentados y hostigados por la Policía Metropolitana a lo largo del caño de la Avenida Sexta en Bogotá, entre el 28 de mayo y el 17 de septiembre, y de quienes no se conoce su paradero.

Parece increíble, pero una de las acciones más contundentes emprendidas contra la población han sido ocho tutelas interpuestas por vecinos de los barrios a los que se desplazó esta población y que exigen que la Alcaldía los desaloje a la fuerza, a lo mejor recogiendo la premisa de Peñalosa frente a que “el orden urbano trae orden social”.

“El talante autoritario e higienista de Peñalosa empeñado en limpiar aquí, embellecer y ordenar allá, puede estar incidiendo en esta práctica macabra de limpieza social que en palabras del profesor Carlos Mario Perea, es una práctica que (…) condena y despoja de toda dignidad a las víctimas, reduciéndolas a la condición de mal que es necesario extirpar (…) Sus mismos perpetradores –asegura Perea- entienden que es un (…) acto de remover la inmundicia y la suciedad de aquellos que portan consigo una marca de identidad: habitar la calle, un oficio sexual, delinquir, ser joven popular”, dijo Robledo.

Según Perea las operaciones de exterminio social son frecuentes en Colombia y Bogotá no es la excepción, sobre todo en barrios populares como Ciudad Bolívar. Datos del CINEP del 2014 –citados en el libro del Centro de Memoria Histórica, Limpieza Social, Una violencia mal nombrada – indican que es una práctica con presencia en 28 departamentos y 356 municipios del país con un saldo de 4.928 personas asesinadas. “De los 189 casos ocurridos en Bogotá, con saldo de 346 homicidios, se identificó la práctica en cuatro expedientes directos y seis de miembros del Bloque Capital”. Como es común en Colombia es un crimen que está en la casi total impunidad, no existen mayores registros sobre el tema ni en las instituciones ni en las investigaciones académicas, como tampoco hay claras estadísticas de este crimen.

De acuerdo con Robledo pasados seis meses de la intervención en el Bronx, “Enrique Peñalosa no resuelve la crisis humanitaria que generó esta operación y que deja desamparada a la población habitante de calle que, de acuerdo con la Ley 1641 de 2013, tiene derecho a que se le proteja y restablezca sus derechos. Peñalosa desconoce además las sentencias de la Corte Constitucional 881 de 2002 y 043 de 2015 que indican que son sujetos de especial protección”.

La Organización Parces denunció que luego de la intervención del Bronx se han registrado por lo menos 15 muertes violentas de habitantes de calle. “La violencia se ha convertido en el vehículo preferido de la Policía para recuperar el espacio público. La Alcaldía de Bogotá sembró en el imaginario colectivo que el habitante de calle es sinónimo de peligro y por tanto un sujeto que fácilmente puede eliminarse”, aseguró Alejandro Lanz, su director.

La audiencia convocada por los representantes Ángela María Robledo e Inti Asprilla del Partido Alianza Verde y Alirio Uribe del Polo Democrático Alternativo contó con la participación de Patricia Rodríguez, socióloga, coautora del libro Emergencia del sujeto excluido; Susana Fergusson, educadora comunitaria y trabajadora social; Alberto López de Mesa – ex habitante de calle y autor de “El Manifiesto Callejero”; Marcela Tovar, Filósofa y Directora de Centro de Pensamiento y Acción para la Transición (CPAT); German Betancourt, Ex funcionario del Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud – IDIPRON; Ángel “alias Todo Copas”, rapero del Bronx; Pablo Zuleta, Médico psiquiatra; Ingrid Johanna Morris, Antropóloga experta en población habitante de calle y Wilfredo Grajales, Director del IDIPRON, entre otros (1).

Antecedentes

Ante la Procuraduría y la Fiscalía fue denunciado el alcalde de Bogotá, Enrique Peñalosa, por las políticas del Distrito en la atención de habitantes de calle, luego de la intervención al Bronx, en el centro de la ciudad.

El representante a la Cámara por Bogotá, Alirio Uribe, quien anunció la demanda el pasado 18 de agosto, dijo que Peñalosa “ha hecho una intervención totalmente negligente e improvisada y eso ha afectado a una población vulnerable que es el habitante de calle”.

En ese sentido, dijo Alirio Uribe, la situación ha desencadenado “desplazamiento forzado, ha generado una política de odio en la ciudadanía hacia los habitantes de calle y se han presentado abusos de autoridad y tratos crueles hacia esta población”.

Sobre la situación que se viene presentando con los habitantes de calle, el alcalde Enrique Peñalosa manifestó en las últimas horas que la administración distrital está en capacidad de atender a esa población en los centros de acogida pero, por sentencia de la Corte Constitucional, se trata de una decisión voluntaria de estas personas, relata Caracol (2).

El pasado 27 de mayo de 2016 las autoridades de la ciudad de Bogotá pusieron fin a años de tráfico y expendio de estupefacientes en el sector El Bronx, centro de la capital colombiana, a solo 400 metros del Palacio Presidencial de Nariño.

En la zona había casas de pique y ocurrían torturas, secuestros, además, los perros eran usados como armas de ataque. Asimismo, abundaba la trata de personas y la esclavitud sexual de 300 niñas, niños y adolescentes en situación de calle. En el Bronx se recaudan mensualmente 1,5 millones de dólares solo por concepto de venta de drogas, aseguraron las autoridades.

La diputada Ángela María Robledo (Verdes), ex Decana de la Facultad de Psicología de la Universidad Javeriana de Bogotá, subraya que “Bogotá está en una crisis humanitaria y social. La Alcaldía trató a habitantes de calle como animales y hoy la vida de seres humanos está en riesgo.

La intervención en Bronx requería más que inteligencia policial y bolillo; mínimo debió haber proceso de 1 mes para generar confianza con el habitante de calle. Después del garrote, cualquier acercamiento genera rechazo.

La responsabilidad de Enrique Peñalosa (actual Alcalde Mayor) es más que política. La Corte Constitucional dice en la sentencia C-385 de 2014: Habitantes de calle requieren protección del Estado.

Lo de la improvisación en la administración de Peñalosa no es un «slogan de oposición», tenemos ya una tarea documentada que así lo demuestra y surgirán acciones legales”, concluye Ángela Robledo.

Al respecto Gustavo Petro (Alcalde de Bogotá entre 2011-2015) considera que “la operación sobre el Bronx en Bogotá se convirtió en una política de gentrificación a mano armada.

La gentrificación es el proceso que excluye una población pobre o étnicamente diferente de donde habita tradicionalmente, para ser reemplazada por poblaciones más ricas o de otra índole étnica. En la Colombia contemporánea se ha producido un extenso y profundo proceso de gentrificación en los campos con el desplazamiento de millones de campesinos de sus tierras reemplazados por narcotraficantes, testaferros y sus compradores de “buena fe” de muy altos recursos, a partir de la acción armada del paramilitarismo con la ayuda del Estado.

La gentrificación siempre es una práctica antidemocrática y es capaz de generar violencias incontenibles.

Bogotá Humana cambió las políticas de gentrificación que se dieron, incluso en gobiernos del Polo, por políticas de revitalización urbana, que implican que los habitantes tradicionales de una zona puedan gozar de las renovaciones urbanas que se dan en su zona de residencia y no ser desplazados por ellas, así no tengan capacidades económicas o sean muy reducidas. Ejemplos de revitalización se dieron en los Olivos, Chapinero; el barrio Belén, Egipto, la Plaza de la Hoja, en el proyecto Fenicia con la Universidad de los Andes, en la transformación del centro comercial cielos abiertos en el centro comercial popular de San Victorino”, concluye Gustavo Petro (3).

Yo he video-entrevistado a Antonio Aniesa (4), miembro del gabinete del Presidente Plaine Commune – Paris y miembro de la Comisión Inclusión Social, Democracia Participativa y Derechos Humanos de CGLU, presenta la Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales y el 5º Congreso de CGLU que se realizarán en Bogotá (12-15 octubre de 2016).

En esta entrevista Aniesa debate sobre periferias, segregación, derecho a la ciudad, con relación a mi libro:

Emancipaciones de calle. Entrevistas a Wanderlino Nogueira Neto, Adolfo Pérez Esquivel, Juan Carlos Monedero, Lola Sánchez Caldentey y otros expertos sobre el derecho a la ciudad y la segregación en Latinoamérica. Ed. Mediafactory, Italy, 2015.

Este libro propone algunas alternativas para enfrentar la problemática de los niños, niñas y adolescentes que viven y trabajan en la calle en Latinoamérica. Se trata de un proceso relacionado a la carta abierta de 74 expertos que han escrito a Naciones Unidas con relación a la elaboración de un informe mundial y a recomendaciones, que actualmente están en construcción.

Se encuentran algunas entrevistas exclusivas a representantes de los movimientos sociales, académicos y expertos de Naciones Unidas para construir nuevas políticas públicas innovadoras e incluyentes.

Este libro visibiliza las voces de sujetos históricamente excluidos en Latinoamérica también en la perspectiva del derecho a la ciudad (Juan Carlos Monedero) y de la epistemología del Sur (Boaventura de Sousa Santos), denunciando la segregación urbana en Colombia y en Brasil.

Vernor Muñoz, Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación (2004-2010), dijo: “Respaldo la carta abierta promovida por Cristiano Morsolin y considero que la situación de los niños y niñas en la calle muestra uno de los impactos más graves del abandono, la exclusión y discriminación en nuestras sociedades. Se hace necesario profundizar en el análisis de las causas y en la búsqueda de soluciones que conduzcan a mejores intervenciones gubernamentales, basadas en políticas públicas culturalmente pertinentes y socialmente efectivas. Para este fin, se requiere que las acciones desplegadas por las agencias y organismos de las Naciones Unidas, amplíen sus márgenes de acción, de modo que se puedan fortalecer la investigación y acción intercultural e intersectorial”.

​​REDIM y Commenta A.C saludan la respuesta del Jefe de Gobierno de la Ciudad de México al llamado a garantizar derechos de niñas y mujeres en poblaciones callejeras

Hace dos años se solicitó Audiencia Pública con el Jefe de Gobierno donde las participantes puedan exponer personalmente las problemáticas que enfrentan en la Ciudad de México. Es indispensable crear la Ley de Protección a los Derechos Humanos e Inclusión social con la participación de población callejera y sociedad civil.

Frente a las múltiples formas de discriminación y violencia que afectan la vida de las niñas, adolescentes, mujeres jóvenes y adultas que viven en poblaciones callejeras de la Ciudad de México, Commenta A.C integrante de la red nación REDIM, comenzó en 2014 la iniciativa “Existo Si Me Nombras Tú” a través de la cual se han obtenido a la fecha más 30 mil firmas de apoyo a través de la plataforma Change.org y que ahora tiene continuidad con la campaña #YoTeNombro porque existes. La exigencia social difundida a través de estas campañas ha sido apoyada por múltiples voces entre las que están: Natalia Lafourcade, Tiaré Scanda, Lidya Cacho, Kate del Castillo y Fernanda Tapia.

El Jefe de Gobierno dio respuesta a través de un mensaje en vídeo dirigido a las niñas, las adolescentes y las mujeres que viven en calle en el que menciona “tenemos un compromiso claro, de apoyo, de atención, de protección para todas ustedes, de empoderarlas, de hacer visible ésta condición en la que se encuentran de vulnerabilidad y por supuesto de apoyar para que la misma cese para que la misma se termine. Todo nuestro compromiso y todo nuestro apoyo en su defensa. Y por supuesto el Jefe de Gobierno de la Ciudad de México comprometido y todo el gabinete también con esa instrucción de tener una línea de acción transversal en favor de las niñas, de las adolescentes y de las mujeres en situación de calle.”

Juan Martín Pérez García, Director Ejecutivo REDIM Red por los Derechos de la Infancia en México, subraya al Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS de Milán (Italia) que “desde REDIM Red por los Derechos de la Infancia en México y Commenta A. C saludamos la iniciativa del Jefe de Gobierno y estaremos a la espera de la fecha de Audiencia Pública en la que un grupo de mujeres pueda hablar personalmente con Miguel Ángel Mancera sobre las dificultades así como las violaciones a derechos a las que están expuestas al sobrevivir en situación de calle.

Esperamos que luego de la Audiencia Pública donde se recojan las propuestas de las participantes, se establezca una mesa de trabajo que dé seguimiento a su cumplimiento y en la que participen autoridades, sociedad civil e integrantes de poblaciones callejeras. Consideramos prioritario que estas demandas sean atendidas y que las autoridades estén abiertas al diálogo productivo ya que nos encontramos en un momento coyuntural para avanzar en el respeto a los derechos humanos de la población que viven en calle.

​Estamos frente a la oportunidad histórica de construir políticas públicas con la participación del Jefe de Gobierno con mujeres integrantes de las poblaciones callejeras, políticas que atiendan a esta población desde un enfoque de derechos humanos y con perspectiva de género, donde Miguel Ángel Mancera tome en cuenta su opinión y les reconozca como ciudadanas con voces válidas para los tomadores de decisiones de la Ciudad de México, invitamos a establecer a la brevedad una fecha para la Audiencia Pública con mujeres integrantes de las poblaciones callejeras. Con el fin de que el Jefe de Gobierno escuche las problemáticas y propuestas de las mujeres y niñas que viven en las calles.

Es importante desarrollar políticas públicas para mujeres. Crear la primera política pública en América latina con perspectiva de género e infancia para mujeres callejeras, sus hijas e hijos.

Hay que crear la Ley de Protección a los Derechos Humanos e Inclusión Social de las Poblaciones Callejeras con la participación de las y los integrantes de las poblaciones callejeras y de sociedad civil especialista en el tema, y garantizar el cumplimiento del Protocolo de Atención a Poblaciones Callejeras particularmente a nivel delegacional en que se le reconoce como ciudadanas de plenos de derechos y prohíbe la esterilización forzada, violencia obstétrica y separación familiar.

Debemos trabajar con sociedad civil y mujeres de poblaciones callejeras sobre un modelo de trabajo para el Hogar CDMX basado en el enfoque de Derechos Humanos y con perspectiva de género y incorporar a la Ciudad de México como una de las 12 Ciudades Modelo en la estrategia global para reducir las condiciones y personas que viven sin hogar junto al Institute of Global Homelessness”, concluye Juan Martín Pérez García.

REDIM organiza consulta latinoamericana en Ciudad de México, rumbo a la Observación General sobre la niñez en situación de calle del Comité de las Naciones Unidas, ONU

Juan Martin Perez Garcia– Director Redim – co-autor del libro “On children’s rights debt. Reconsidering the debates about working and street children in a globalized world“ junto a Cristiano Morsolin- ha organizado en Ciudad de México Consulta con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en México y América Latina el pasado 5 de abril, rumbo a la Observación General sobre la niñez en situación de calle del Comité de las Naciones Unidas, ONU.

En el marco del foro internacional “Derechos Humanos de las Poblaciones Callejeras”, senadores, organizaciones civiles, funcionarios y especialistas denunciaron que las personas que se encuentran en esta situación son objeto de discriminación, limpieza social, detenciones arbitrarias y desalojos forzosos, por parte de las autoridades y de la sociedad. Según un comunicado de prensa difundido el pasado 6 de abril de 2016, coincidieron en que es indispensable escuchar las opiniones y propuestas de este sector poblacional, a través de mecanismos adecuados que faciliten su participación, pues sólo de esa forma se podrán generar políticas públicas que permitan visibilizarlos y hacerlos sujetos de derechos plenos. La senadora Angélica de la Peña Gómez, presidenta de la Comisión de Derechos Humanos en el Senado, señaló que en la actualidad existen poblaciones callejeras no sólo en las grandes ciudades, sino que ahora también las hay en las fronteras, que poco a poco van creciendo “y se van constituyendo en pequeñas metrópolis”. Ante este panorama, dijo que es necesario visibilizar a este sector poblacional y entender cuáles son las circunstancias que los convierten en un grupo vulnerable y de riesgo; pues además persisten actitudes de persecución y de criminalización por parte de las corporaciones policiacas de todo tipo y también por funcionarios administrativos en las demarcaciones donde se encuentran. Recordó que México como Estado parte de la Convención sobre Derechos de la Niñez, tiene la obligación de trabajar para que la población infantil sea sujeta de derechos plenos y no permitir que esté fuera del contexto de ese reconocimiento, por lo que la población callejera tiene que ser reconocida en el marco de los derechos humanos que deben gozar más allá de la condición en la que se encuentran.

Para Bernard Gastaud, integrante del Comité de los Derechos del Niño de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), este foro podría suscitar una esperanza para el acceso a la dignidad y al goce de los derechos humanos de las personas en situación de calle. No obstante, dijo que para ese fin es fundamental el compromiso conjunto y continúo de todas las partes: estados, familias, comunidades, asociaciones civiles y de las mismas personas que se encuentran en esta condición.

Alexandra Hass, presidenta del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación en México (Conapred), destacó que la falta de información respecto a las poblaciones callejeras ha llevado a crear políticas públicas deficientes y asistencialistas, que no tienen un enfoque de derechos humanos, además de que perpetúan los estereotipos y los prejuicios en contra de este sector. Dijo que las personas en situación de calle se enfrentan a la negación directa de sus derechos humanos, así como a detenciones arbitrarias y desalojos forzosos llevados a cabo por las fuerzas de seguridad de los tres niveles de gobierno. Aunado a ello, se encuentran en una situación de invisibilidad que no le permite tener acceso a otros derechos como el de la identidad, ni los servicios médicos ni salud.

Daniel Ponce Vázquez, coordinador de vinculación de dependencias y órdenes de gobierno del Sistema Integral de Protección para Niñas, Niños y Adolescentes de la Secretaría Ejecutiva, señaló que niñas, niños y adolescentes en situación de calle se encuentran ante situaciones de discriminación, invisibilidad y estigmatización, por lo que es fundamental un cambio de paradigma en las decisiones que se tomen para resolver esta problemática. Indicó que se han llevado a cabo políticas inadecuadas, que muchas veces van de la limpieza social hasta mecanismos coercitivos que no toman en cuenta la información y opiniones de niños y niñas que viven en las calles.

En este sentido, mencionó que el nuevo paradigma consiste en escuchar sus opiniones y alternativas para que sean tomados en cuenta en la construcción de políticas públicas que les permitan restituir los derechos que les han sido negados.

Ismael Eslava Pérez, primer visitador de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), manifestó la necesidad de transitar de un modelo de atención que deriva en medidas de carácter paliativo a otro, cuya piedra toral sea el reconocimiento de su calidad como sujetos de derechos y que obligue a las autoridades a adoptar soluciones integrales a largo plazo. Comentó que se requiere visibilizar a poblaciones callejeras, en especial a las niñas, niños y adolescentes que las integran, así como reconocer sus condiciones particulares para prevenir y evitar el acoso, discriminación e intolerancia de la sociedad y de las autoridades, que muchas veces generan su ocultamiento, marginación, incluso, la negación de su existencia. Para ello, consideró indispensable que este sector poblacional exprese sus inquietudes, aspiraciones y necesidades, a través de mecanismos adecuados que faciliten su participación, pues sólo de esa forma podrán conocerse las causas que los incorporaron a la vida en las calles y las razones que propician su permanencia en ellas. Angélica Luna Parra, titular del Instituto Nacional para el Desarrollo Social, refirió que en 2015 el Instituto Nacional de Migración retuvo a 35 mil niños que llegaron a la frontera solos; cifra que es “escalofriante”. Explicó que muchos menores migrantes huyen de sus regiones debido a los fenómenos asociados al cambio climático, aumento de la pobreza, violencia familiar y en sus comunidades, crímenes, por explotación, trata y venta de la que son objeto. Juan Garay Amores, de la Delegación de la Unión Europea, aseguró que para generar políticas públicas que atiendan el problema de las poblaciones callejeras es fundamental la voz y opinión de los niños y adolescentes, de lo contrario no tendrá ningún sentido.

Mariana Olivera West, directora general adjunta de Política Internacional sobre Derechos Humanos de la Secretaría de Relaciones Exteriores, comentó que la Cancillería se encuentra en espera de la observación general que hará la ONU a México sobre este tema, a fin de realizar acciones conjuntas para atender las recomendaciones que pudiera emitir. A su vez, Elba Cárdenas, directora de Protección del DIF Nacional, informó que este año se va iniciar la actualización de del estudio Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores en diferentes ciudades del país, el cual aportará información valiosa para la toma de decisiones (5).

Angélica de la Peña Gómez, Presidenta de la Comisión Derechos Humanos del Senado mexicano, ha destacado que “Indiferencia y criminalización fomentan exclusión de las poblaciones callejeras

El fenómeno de las personas en situación de calle, sin hogar, ha crecido exponencialmente hasta convertirse en una verdadera población callejera, a pesar de lo cual está invisibilizada y en situación permanente de vulnerabilidad y riesgo.

Este grupo poblacional si bien está conformada por una gran cantidad de niñas y niños menores de 8 años de edad, también hay adolescentes, adultos, personas de la tercera edad y por familias que se han conformado en la calle e incluso han procreado hijos o hijas.

Todas estas personas además de subsistir las condiciones propias de vivir en la calle, también deben sobrellevar la persecución y criminalización de las corporaciones policiacas y de funcionarios administrativos en las demarcaciones en donde se encuentren.

Las grandes poblaciones callejeras se ubican en principales ciudades de nuestro país, pero no es un tema exclusivo de la Ciudad de México, Monterrey, Puebla o Guadalajara, sino que ahora están presentes en las ciudades fronterizas y en aquellas que muestran un crecimiento acelerado.

México, como Estado parte de la Convención sobre Derechos de la Niñez, tiene la obligación de integrar a toda la población de niñas y niños menores de 18 años de edad, sin distinción de ningún tipo, en el mundo las y de los sujetos de derechos plenos, y ese es el gran reto que se tiene como país.

Las personas que viven en la calle tienen derechos reconocidos en nuestra Constitución y son los mismos derechos que tenemos el resto de mexicanas y mexicanos; por lo tanto, la población callejera debe ser reconocida en el marco de ese gran conglomerado de los derechos humanos que deben gozar irrestrictamente más allá de la condición en la que se encuentran.

Finalmente, el Senado de la República se preocupa y ocupa no solamente por visibilizar a esta población, sino también para que sus integrantes sean reconocidos como sujetos y sujetas plenas de derechos; así como para impulsar políticas públicas y acciones gubernamentales que garanticen este nuevo estadio que obliga la Convención sobre Derechos de la Niñez al Estado mexicano”, concluye Angélica de la Peña Gómez, entrevistada por el Observatorio SELVAS.

La segregación impide la paz, según Ministro Pardo

Rafael Pardo, ministro para el Posconflicto, aseguró durante la Conferencia internacional “Hábitat III FollowUp” realizada en la Universidad Nacional de Colombia U.N. de Bogotá el viernes 21 de octubre de 2016 – que las agendas de seguimiento de este tipo son muy eficaces para fortalecer las políticas públicas de las diferentes ciudades. “En Ecuador, una inmensa cantidad de personas no se sintieron representadas por los asistentes y esto hace que se tengan que crear alternativas de diálogo que lleven a derribar las barreras de relaciones con otros y que los ejercicios democráticos sean eficientes”.

Se puede considerar como histórico el pronunciamiento del representante del Presidente Santos, Rafael Pardo que subrayó que «la segregación es contraria a la paz. El contraste a la segregación es parte de la agenda del post-conflicto. Las ciudades son hoy el lugar más adecuado para el fortalecimiento de la democracia”.

A su vez Jordi Borja, catedrático de la Universidad de Barcelona famoso por transformar a Barcelona, enfatizó que “el derecho a la ciudad no es una lista de derechos bien intencionados. Es una estrategia transformadora, plantea acciones con la bandera de la justicia espacial. El Derecho a la Ciudad quiere decir conquistar poder político, no de participación para lograr consensos pasivos. Las ciudades deberían ser protectoras no resilientes, sin embargo no lo son. Quienes más necesitan la ciudad son los más necesitados. El derecho a la ciudad es una conquista del poder político en las clases sociales».

María Mercedes Maldonado, secretaria de transporte del Alcalde Petro (2012-2015) declaró que “la potencia del Derecho a la Ciudad se liga a su connotación política: interpelar y cuestionar un sistema basado en la propiedad privada y la mercantilización de la ciudad”.

He conversado con Roberto Lippi, Coordinador de ONU-Hábitat Colombia, que me ha comentado que “se trata de construir colectivamente una sociedad en paz y de aprovechar del post-conflicto como grande oportunidad para que el país avance más rápidamente en la senda de la prosperidad y de la inclusión”.

Lippi ha organizado en agosto en Cali el IV Foro Urbano Nacional (FUN4). Como resultado del Foro se formuló un manifiesto con ocho puntos que la delegación colombiana debe tener en cuenta para las discusiones durante Hábitat III.

Entre las ideas principales del manifiesto se destacan: i) El carácter participativo que se debe tener en cuenta para la implementación de la Nueva Agenda Urbana; ii) La promoción del derecho a la ciudad en Colombia; iii) La identificación de instrumentos financieros para la implementación de la Nueva Agenda Urbana; iv) Promover la integración territorial como herramienta fundamental para construir una paz sostenible en Colombia; v) Aumentar la autonomía política, técnica y financiera de los territorios; vi) Promover la innovación tecnológica en los procesos de urbanización y viii) Construir un pacto colectivo entre los sectores público, privado y la sociedad civil para abordar de forma contundente la inequidad (6).

Conclusión

El Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS de Milán ha documentado el tema del derecho a la ciudad entre la Cumbre Mundial de Alcaldes de Bogotá y la Conferencia de Naciones Unidas Hábitat III de Quito, a través de varios artículos: Se abre Cumbre Mundial de Líderes Locales y Regionales CGLU (7), Cumbre Mundial de Alcaldes CGLU: El reto de las alcaldías es traducir el urbanismo en inversión social e inclusión (8), El camino difícil del derecho a la ciudad (9), la video-entrevista a Antonio Aniesa de las banlieux de Paris-CGLU (10) y la video-entrevista a Marisa Glave, congresista peruviana del Frente Amplio (11), Conclusiones de la Conferencia internacional “Hábitat III FollowUp”: Derecho a la ciudad, Nueva Agenda Urbana y contraste a la segregación, artículo de Morsolin para agencia ALAI (12).

Concluyendo, esperamos que el Presidente Juan Manual Santos, después de recibir el Premio Nobel de Paz, se comprometa a implementar la paz también en dirección de la lucha en contra de la segregación porque la realidad de Colombia in primis de Bogotá es intolerable. La comunidad internacional sigue presionando para que las palabras del Ministro Pardo se traduzcan en un compromiso real del Gobierno Nacional.

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El Muro

Fernando Buen Abad Domínguez
Por: Fernando Buen Abad Domínguez

De entre todas las formas posibles de “sanción”, “crítica” o “disciplinamiento” con que un imperio gusta de “castigar”, Donald Trump escogió un Muro y no lo hizo por estúpido (como dicen algunos de sus detractores) tampoco lo hizo sólo por “negocio”, como suponen algunas de las constructoras que sueñan con el proyecto… se trata de una operación ideológica que tiene raíces profundas en una disputa territorial de latifundistas, que es también simbólica, por reafirmarse en la usurpación y delimitando “sus” tierras. Trump sueña con un Muro de 1600 km. Lógica Old fashion como en China. De los 3.200 kilómetros de frontera entre USA y México, casi un tercio ya tiene tramos de concreto, rejas electrificadas y cámaras de vigilancia.

Poner un Muro en un territorio que tiene historia de ocupación, corrupción y crimen sin límites, es coherente con la lógica de la burguesía empeñada en convertir en amenaza todo lo que le es ajeno. Especialmente si eso incluye color de piel, idioma y cultura hartos de la humillación. En el Muro de Trump se coagulan todas las perversiones del racismo y todas las locuras del imperialismo. Su prototipo más claro está en Israel. Costará 25.000 millones de dólares. Y quieren que lo pague el pueblo mexicano. Ahí está el verdadero “castigo”.

Es la lógica de los “barrios privados” que tanto encantan a la pequeña burguesía. El magnate inmobiliario lo sabe bien. Ese Muro da relieve a las ideas más acariciadas por la burguesía: “esto es mío”. Reafirma la “propiedad privada” y el distanciamiento de “lo otro”. Configura la caracterización de “lo distinto” como “peligroso” y se entroniza como correctivo simbólico indeleble para que el mundo entienda de qué lado está “el poder”. Cuando el poder verdadero está del lado del pueblo… aunque los pueblos (por ahora) eso no lo vean muy claro.

Parece una antigualla de magnate petulante, parece un berrinche de “niño rico” empeñado en castigarnos con su ego desaforado. Parece una idiotez… parece mil cosas en un mundo donde nada es lo que parece. Aunque pudo tomar mil medidas arancelarias, impositivas, tecnológicas… exhibir a sus “Rambos”, sus soldados y sus armas. Aunque pudo sembrar paramilitares (como en Venezuela), pudo financiar Ku Klux Klanes, drones, perros, rayos laser… pudo imponer leyes más “duras”, prensa más amarillista, Border Patroll más fascista… pudo mil cosas pero eligió el Muro. Y eso no es inocente.

El Muro de Trump es un bálsamo mediático para las angustias endógenas del imperio. Es un bálsamo oportunista de larga duración y de efectos incontables. Es un espejo ideológico de ladrillos y concreto en el que se refleja, desde adentro, la monstruosidad del capitalismo y su lógica del avasallamiento. Cada vez que Trump lo menciona, despliega un drama histórico infestado con la humillación del saqueo y la esclavitud añejos a que han sido sometidos los inmigrantes más desposeídos y maltratados. Mientras tanto las jaurías neoliberales, serviles al imperio en México, no hacen más que acarrear “another brick in the wall”. (Otro ladrillo al muro). El Muro es una forma de la Guerra Ideológica.

Por ahora, la sola mención de completar el Muro ya atrajo simpatías de clase y solidaridades ideológicas. En ambos lados del Muro. Ya no somos tan ingenuos como para creer que la iniciativa de una aberración así nació sólo en un lado. Se han edificado muros (comerciales, políticos, raciales, educativos…) de igual o peor envergadura y siempre han contado con la complicidad voluntarista de sectores serviles. Y así nos ha ido. El muro es, pues, una forma de tortura como le gusta a Trump.

Mencionar al Muro (completar su construcción) ha servido también para alebrestar corifeos intermediarios que se dicen capaces de inspirar moral y método en la tarea de arrodillarse ante el muro. Con argumentos como “la seguridad”, “la estabilidad económica”, “el bien común” y bla bla bla a los “cuatro vientos” vociferan recetarios diplomáticos para quedar bien entre ellos. Los pueblos no tienen lugar en la mesa de sus repartijas. Unos ya tienen el presupuesto para completar el Muro, otros ya tienen el discurso para inaugurarlo, algunos más tienen los “periodistas” idóneos para desarrollar la crónica de la construcción, minuto a minuto… en fin, todos quieren una tajada material y política con que ampliar sus negocios y sus simpatías con el imperio.

El trabajo de los inmigrantes no es una dádiva del imperio. Hay que poner bien clarito que cada dólar ganado es acumulación de riqueza para los yanquis aprovechándose del trabajo esclavizado. Los trabajadores pagan un precio muy alto (no sólo por lo que recolectan las empresas parásitos que cobran por los envíos de las remesas) sino porque la mayoría inmigrante pone el lomo a diario, y debe ahorrar, aunque viva con todas las limitaciones, bajo el peso de la distancia, la soledad frecuente, la condición de “ilegal, la marginación, el racismo, el miedo, las desconfianza sistemática y el mal trato consuetudinario. Y todo eso en tierras que fueron robadas por el imperio yanqui. Eso también lo hace visible el Muro que quieren financiar también sobre las remesas de los paisanos.

Ese Muro es un acto de provocación inaceptable e inhumano. Contiene la amenaza de matar y reprimir a miles de personas. Es un Muro ideado para acentuar la injusticia que padecen los inmigrantes tratados como “ilegales” y es una trampa contra todas esas personas que, para sobrevivir, buscan cualquier fuente de “empleo”. La frontera con USA, y no sólo, es fuente permanente de abusos, explotación e ignominia y el proyecto para completar ese Muro es una afrenta de tal calibre que uno no puede no prepararse para las consecuencias. Quienes provocan el desempleo, quienes generan la miseria toman ahora medidas de “control” para poner “orden” en la frontera. Sin dejar de beneficiarse con las remesas, ¡claro!

Lo que el Muro no tapará es el drama del desempleo, la barbarie de la humillación, el infierno del hambre y la monstruosidad del despojo. Todo lo contrario. Deja a la vista la barbarie, la aberración y la bofetada auspiciadas por la burguesía que no tiene límites ni frenos en la fase depredadora en que se encuentra el imperio. El Muro es su espejo.

Ellos ponen el Muro para callarnos y para acallar toda rebeldía, nosotros (todos) podemos poner el ejemplo y transformar al mundo. Que reviente el Muro con las luchas indígenas, campesinas y obreras… desde abajo y hasta el cielo. Que reviente el Muro antes, durante y después de que lo completen. Que reviente el Muro por obra y gracia de los trabajadores, de aquí́ de allá, inmigrantes y no inmigrantes… unidos esta vez para siempre.

*Fuente: : http://www.alainet.org/es/articulo/183159

*Fuente de la imagen: http://www.animalpolitico.com/2016/11/muro-fronterizo-trump-arquitectos-mexicanos/

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¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla cabero@us.es

RESUMEN
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES
Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;
ABSTRACT
Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also
affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?
KEYWORDS
Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores
con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016).

Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero,2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?
• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?
• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?
• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?
• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?
• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?
• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.
Y que podemos concretar en las siguientes:
• Superar el modelo comparativo de medios.
• Falta de fundamentación teórico.
• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.
• Tendencia hacia los estudios sistémicos.
• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios
Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

• El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de
determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

• Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.
• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.
• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).
• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.
• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica
Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo:
“Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación
Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica  Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado
por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4. Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos
Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma
interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes
Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral,
y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.
• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.
• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.
• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.
• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.
• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.
• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas,2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2).

En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando
conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desdeuna perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

Fig. nº 2. “Cuadrante de Pasteur” de Stokes (1997).
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Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, aBrroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:
• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.
• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales.
• Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.
• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Transferencia de información vía medio.
• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.
• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.
• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).
• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)
• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios.
• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

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Fuente: http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

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