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Empieza la era Trump…

Ignacio Ramonet

Por: Ignacio Ramonet

Unos días después del acuerdo entre Rusia y Turquía que permitió acabar con la interminable batalla de Alepo, leí en un célebre semanario francés el comentario siguiente : «La permanente crisis de Oriente Medio está lejos de resolverse. Unos piensan que la solución pasa obligatoriamente por Rusia, mientras otros creen que todo depende de Turquía. Aunque lo que queda claro ahora es que, de nuevo y definitivamente –por lo menos cabe desearlo-, Rusia tiene en sus manos los argumentos decisivos para poner punto final a esa crisis.» ¿Qué tiene de particular este comentario ? Pues que se publicó en la revista parisina L’Illustration… el 10 de septiembre de 1853.

O sea, hace ciento sesenta y tres años, la crisis de Oriente Medio ya era calificada de «permanente». Y es probable que lo siga siendo… Aunque un parámetro importante cambia a partir de este 20 de enero : llega un nuevo Presidente de Estados Unidos a la Casa Blanca : Donald Trump. ¿Puede esto modificar las cosas en esta turbulenta región ? Sin ninguna duda porque, desde final de los años 1950, Estados Unidos es la potencia exterior que mayor influencia ejerce en esta area y porque, desde entonces, todos los presidentes estadounidenses, sin excepción, han intervenido en ella. Recordemos que el caos actual en esta zona, es, en gran parte, la consecuencia de las intervenciones militares norteamericanas decididas, a partir de 1990, por los presidentes George H. Bush, Bill Clinton y George W. Bush, y por el (más reciente) azorado apoyo a las « primaveras árabes » estímuladas por Barack Obama (y su secretaria de estado Hillary Clinton).

Aunque globalmente la línea que defendió el candidato republicano durante su campaña electoral fue calificada de « aislacionista », Donald Trump ha declarado en repetidas ocasiones que la organización Estado Islámico (ISIS, por sus siglas en inglés) es el « enemigo principal » de su país y que, por consiguiente, su primera preocupación será destruirlo militarmente. Para alcanzar ese objetivo, Trump está dispuesto a establecer una alianza táctica con Rusia, potencia militarmente presente en la región desde 2015 como aliada principal del gobierno de Bachar El Asad. Esta decisión de Donald Trump, si se confirma, representaría un cambio de alianzas espectacular que desconcierta a los propios aliados tradicionales de Washington. En particular a Francia, por ejemplo, cuyo gobierno socialista -por extrañas razones de amistad y negocios con Estados teocráticos ultrareaccionarios como Arabia Saudita y Qatar- ha hecho del derrocamiento de Bachar El Asad, y por consiguiente de la hostilidad hacia el presidente ruso Vladimir Putin, el alfa y el omega de su política exterior [i] .

Donald Trump tiene razón : las dos grandes batallas para derrotar definitivamente a los yihadistas del ISIS –la de Mosul en Irak, y la de Raqqa en Siria- aún están por ganar. Y van a ser feroces. Una alianza militar con Rusia es, sin duda, una buena opción. Pero Moscú tiene aliados importantes en esa guerra. El principal de ellos es Irán que participa directamente en el conflicto sirio con hombres y armamento. E indirectamente pertrechando a las milicias de voluntarios libaneses chiitas del Hezbollah.

El problema para Trump es que también repitió, durante su campaña electoral, que el pacto con Irán y seis potencias mundiales sobre el programa nuclear iraní, que entró en vigor el 15 de julio de 2015, y al que se habían opuesto duramente los republicanos en el Congreso, era “un desastre”, “el peor acuerdo que se ha negociado”. Y anunció que otra de sus prioridades al llegar a la Casa Banca sería desmantelar ese pacto que garantiza la puesta bajo control del programa nuclear iraní durante más de diez años a la vez que levanta la mayoría de las sanciones económicas impuestas por la ONU contra Teherán.

Romper ese pacto con Irán no será sencillo, pues se firmó con el resto de los miembros permanentes del Consejo de Seguridad de la ONU (China, Francia, Reino Unido, Rusia) y Alemania, a los que Washington tendría que enfrentarse. Pero es que, además, como se ha dicho, el aporte de Irán en la batalla contra el ISIS, tanto en Irak como en Siria, resulta fundamental. No es el momento de enemistarse de nuevo con Teherán. Moscú, que ve con buenos ojos el acercamiento de Washington, no aceptará que esto se haga a costa de su alianza estratégica con Teherán.

Uno de los primeros dilemas del presidente Donald Trump consistirá pues en resolver esa contradicción. No le resultará facil. Entre otras cosas porque su propio equipo de halcones, que acaba de nombrar, parece poco flexible en lo que concierne las relaciones con Irán [ii] .

Por ejemplo el general Michael Flynn, su asesor de Seguridad Nacional (lo que Henry Kissinger fue para Ronald Reagan), está obsesionado con Irán. Sus detractores le definen como «islamófobo» porque ha publicado opiniones que  muchos consideran abiertamente racistas. Como cuando escribió en su cuenta de Twitter : «El temor a los musulmanes es perfectamente racional.» Flynn participó en las campañas para desmantelar las redes insurgentes en Afganistán e Irak. Asegura que la militancia islamista es una « amenaza existencial a escala global ». Igual que Trump, sostiene que la organización Estado Islámico es la « mayor amenaza » que enfrenta EE.UU. Cuando fue director de la Agencia de Inteligencia de la Defensa (AID), de 2012 a 2014, dirigió la investigación sobre el asalto al consulado estadounidense de Bengasí, en Libia, el 11 de septiembre de 2012, en el que murieron varios ‘marines’ y el embajador norteamericano Christopher Stevens. En aquella ocasión, Michael Flynn insistió en que el objetivo de su agencia, como el de la CIA, era « demostrar el rol de Irán en ese asalto » [iii] . Aunque jamás haya habido evidencia de que Teherán tuviera cualquier participación en ese ataque. Curiosamente, a pesar de su hostilidad a Irán, Michael Flynn está a favor de trabajar de manera más estrecha con Rusia. Incluso, en 2015, el general viajó a Moscú donde fue fotografiado sentado al lado de Vladimir Putin en una cena de gala para el canal estatal de televisión, Russia Today (RT), donde ha aparecido regularmente como analista. Posteriormente, Flynn admitió que se le pagó por hacer ese viaje y defendió al canal ruso diciendo que no veía « ninguna diferencia entre RT y el canal estadounidense CNN ».

Otro anti-iraní convencido es Mike Pompeo, el nuevo director de la CIA, un ex-militar graduado de la Academia de West Point y miembro del ultraconservador Tea Party. Tras su formación militar, fue destinado a un lugar de extrema tensión durante la Guerra Fría: patrulló el ‘Telón de Acero’ hasta la caída del Muro de Berlín en 1989. En su carrera como político, Mike Pompeo formó parte del Comité de Inteligencia del Congreso, y se destacó en una investigación que puso contra las cuerdas a la candidata demócrata Hillary Clinton por su pretendido papel durante el asalto de Bengasi. Ultraconservador, Pompeo es hostil al cierre de la base de Guantánamo (Cuba), y ha criticado a los líderes musulmanes de Estados Unidos. Es un partidario decidido de dar marcha atrás al tratado nuclear firmado con Irán, al que califica de « Estado promotor del terrorismo ».

Pero quizas el más rabioso enemigo de Irán, en el entorno de Donald Trump, es el general James Mattis, apodado ‘Perro Loco’, que estará a cargo del Pentágono [iv] , o sea ministro de la Defensa. Este general retirado de 66 años, demostró su liderazgo militar al mando de un batallón de asalto durante la primera guerra del Golfo en 1991 ; luego dirigió una fuerza especial en el sur de Afganistán en 2001 ; después comandó la Primera División de la Infantería de Marina que entró en Bagdad para derrocar a Sadam Husein en 2003 ; y, en 2004, lideró la toma de Faluya en Irak, bastión de la insurgencia suní. Hombre culto y lector de los clásicos griegos es también apodado el ‘ Monje Guerrero’ , alusión a que jamás se casó ni tuvo hijos. James Mattis ha repetido infinitas veces que Irán es la « principal amenaza » para la estabilidad de Oriente Medio , por encima de organizaciones terroristas como el ISIS o Al Qaeda : «Considero al ISIS como una excusa para Irán para continuar causando daño. Irán no es un enemigo del ISIS. Teherán tiene mucho que ganar con la agitación que crea el ISIS en la región.»

En materia de geopolítica, como se ve, Donald Trump va a tener que salir pronto de esa contradicción. En el teatro de operaciones de Oriente Próximo, Washington no puede estar –a la vez- a favor de Moscú y contra Teherán. Habrá que clarificar las cosas. Con la esperanza de que se consiga un acuerdo. De lo contrario, hay que temer la entrada en escena del nuevo amo del Pentágono, James Mattis ‘Perro Loco’, de quien no debemos olvidar su amenaza más famosa, pronunciada ante una asamblea de notables bagdadíes durante la invasión de Irak: « Vengo en paz . No traje artillería. Pero con lágrimas en los ojos, les digo esto: si me fastidian, ¡os mataré a todos!»

Notas:

[i] Aunque, como se sabe, hay eleciones en mayo próximo en Francia, a las cuales el actual presidente socialista François Hollande, muy impopular, ha decidido no representarse. El candidato conservador con mayores posibilidades de ganar, François Fillon, ha declarado por su parte que reorientará la política exterior francesa para normalizar de nuevo las relaciones con Moscú.

[ii] Léase, Paul Pillar, « Will the Trump Administration Start a War with Iran ? », The National Interest, 7 de diciembre de 2016. http://nationalinterest.org/blog/paul-pillar/will-the-trump-administration-start-war-iran-18652

[iii] Léase, The New York Times, 3 de diciembre de 2016. http://www.nytimes.com/2016/12/03/us/politics/in-national-security-adviser-michael-flynn-experience-meets-a-prickly-past.html?_r=0

[iv] James Mattis necesitará que el Congreso le conceda una excepción para esquivar la ley que exige que pasen siete años entre salir del Ejército y acceder a la jefatura del Pentágono.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221915

Imagen: http://despiertavivimosenunamentira.com/tercera-guerra-mundial/

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Los nuevos mendigos tienen 20 años y empleo: qué está pasando con el trabajo

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

La tasa de desempleo juvenil en España se encontraba el pasado noviembre en el 44,4%, la más alta de toda Europa, tan solo superada por Grecia (46,1%). Duplicamos con creces el nivel de la eurozona, que se encuentra en el 21,2%, así como el de Reino Unido, que desciende hasta el 13,1%. En apariencia, una cifra envidiable a la que deberíamos aspirar, ya que es casi cuatro veces inferior a la de nuestro país. Sin embargo, es posible que este dato oculte una realidad aún más triste para los menores de 25 años.

Como ha desvelado la ONG inglesa Centrepoint a ‘Independent’, cada vez son más los jóvenes que, a pesar de tener trabajo, se encuentran en una situación cercana a la exclusión. ¿Por qué? Por culpa de los conocidos como contratos de cero horas, el principal estandarte de la flexibilización laboral inglesa. Estos se pagan por horas y obligan al trabajador a estar disponible, así como a mantener una relación de exclusividad con la empresa que le contrata, pero esta no está obligada a proporcionar un sueldo mínimo o a garantizar un mínimo de jornadas trabajadas a sus empleados. Esto provoca que no puedan saber ni cuándo ni cuánto van a trabajar.

Esta fórmula de contratación, pensada en principio para universitarios que quieren costearse sus estudios o como acceso inicial al mercado laboral, ha terminado siendo aplicada por multitud de compañías para rebajar costes. A día de hoy, alrededor de un millón de ingleses están empleados bajo esta fórmula. Como explica la directora de la ONG, Jennifer Barnes, cada año hasta 150.000 jóvenes de entre 16 y 25 años recurren a la organización para que les ayude a encontrar trabajo o techo para pasar la noche.

Estos son precisamente los principales candidatos a terminar aceptando estos contratos, que provocan «que queden atrapados en la indigencia«. Con frecuencia, advierte la ONG, son desahuciados puesto que carecen de medios económicos necesarios para pagar el alquiler y, una vez se encuentran en la calle, les resulta imposible volver a encontrar alojamiento, aunque sea de alquiler. Tan solo el apoyo familiar o el de los amigos los salva de esta «trampa».

Cuando no quieres ser un ‘nini’

Durante los últimos años se ha popularizado en nuestro país el término ‘nini’ para referirse a aquellos jóvenes desocupados que tienen un mayor riesgo de exclusión social. Como señalaba el año pasado Eurostat, el 22,2% de españoles de entre 20 y 24 años ni tienen empleo ni cursan estudios primarios o secundarios, lo que nos convierte en el país donde más se ha incrementado el número de ‘ninis’. El problema, no obstante, puede ser aún mayor si las políticas de empleo solo sirven para maquillar los datos.

Mendigos ingleses de todas las edades reciben sus suministros mensuales en Strand (Londres). (iStock)

Como recuerda la directora, muchos jóvenes se encuentran atrapados en un círculo vicioso de desempleo y trabajo por horas mal pagados que les obliga a no poder salir de la indigencia, a pesar de estar haciendo lo que la sociedad les ha dicho que es correcto. “Han hecho lo que se supone que deben hacer, y no están recibiendo nada a cambio”, explica. “Oímos a menudo que la gente que deja de utilizar nuestros servicios tienen problemas”.

No solo es una cuestión de aceptar lo primero que uno se encuentra porque es preferible que el paro, sino que para acceder a un empleo de mayor categoría es necesario contar con experiencia, y estos contratos la garantizan. “Están desesperados por conseguir experiencia para mejorar sus expectativas a largo plazo”, añade Barnes. “Se les empuja desde su oficina del paro para que acepten estos contratos sin horas. Pero si eso es lo máximo a lo que pueden aspirar, va a ser más difícil para ellos escapar de la mendicidad a largo plazo”.

Un hándicap añadido a estos contratos, más allá de no ofrecer una retribución mínima mensual (lo que provoca que la mayoría de los que lo aceptan vivan al día y no puedan saber con seguridad si podrán pagar el alquiler) es la precariedad pertinaz a la que abocan a los trabajadores. La mayor parte de caseros rechazan a los potenciales inquilinos que tienen esta clase de contratos, y por supuesto, conseguir una hipoteca para pagar una casa es algo inalcanzable. La ONG recuerda que se encuentran en una situación incluso peor que la de los parados que cobran un subsidio, puesto que estos últimos al menos sí pueden certificar con cuánto dinero disponen a lo largo del mes.

No es mercado laboral para jóvenes

Dado que la figura del contrato sin horas es exclusiva de países como Reino Unido (Nueva Zelanda la prohibió el pasado marzo), podríamos pensar que no corremos riesgo de contagio. Sin embargo, hace apenas dos semanas que un ‘paper’ publicado por la OCDE señaló que España tiene uno de los mercados laborales más degradados del mundo desarrollado. En septiembre del pasado año, menos de la mitad de los afiliados al régimen general (un 48%) contaban con un contrato indefinido a jornada completa.

Esto tiene un efecto aún más dañino entre los jóvenes. Según señalaba un informe realizado por el Consejo de la Juventud, uno de cada cuatro jóvenes con trabajo (el 24,5) vive en riesgo de pobreza y exclusión social debido a la precarización de sus empleos. Al igual que ocurre en Reino Unido, esto tiene consecuencias claras en la posibilidad de los más jóvenes de emanciparse. El pasado año, la cifra de jóvenes que abandonó su hogar ha sido la más baja desde 2004, con 19,7%, un 4,84% menos que en 2015.

La conclusión parece clara: a pesar del espejismo de la recuperación, la realidad es que los empleados creados son de peor calidad y mucho más inestables. Esta situación está aún más acentuada en regiones como Andalucía, Asturias, Castilla y León y Madrid, donde menos del 3% de los jóvenes consiguieron independizarse debido al encarecimiento de la vivienda. Como recordaba el informe, el aparente descenso en el paro entre los jóvenes se fundamenta en la renuncia a seguir buscando trabajo en favor de prolongar los estudios.

Entre aquellos que obtienen un trabajo, la mayor parte lo hacen en puestos inestables. Un 92,5% de los contratos temporales que se hacen son a jóvenes, lo que provoca que muchos de ellos terminen encadenando uno tras otro sin alcanzar la estabilidad deseada. Albert Rivera de Ciudadanos llegó a reprochar al PP en sede parlamentaria que la duración media de los contratos en España se encuentra en 54 días. Su propuesta del contrato único, no obstante, ha sido rechazada por parte de los sindicatos, que la consideran una “total desprotección de los ciudadanos”.

Los contratos sin horas, por su parte, se encuentran en sintonía con la flexibilización del meracado que se ha impuesto desde Bruselas. El antiguo ex primer ministro británico David Cameron defendió su utilidad utilizando un argumento habitual, que es que cuantas más fórmulas contractuales existan, más fácil será adaptarse a las necesidades del mercado. No obstante, lo que está ocurriendo en Reino Unido es un buen aviso para España, que puede estar cayendo en la tentación de eliminar el desempleo creando una nueva precariedad: la de los empleados pobres.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-10/nuevos-mendigos-jovenes-ninis_1313978/

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Derecho a desconectarse

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

Dos noticias importantes me han sorprendido en los primeros días de este nuevo año. La primera fue la entrada en vigencia en Francia, desde el 1 de enero, de la ley que incorpora un nuevo derecho: el derecho a desconectarse fuera del horario laboral. La segunda fue la muerte, a la edad de 91 años, del sociólogo y filósofo polaco Zygmunt Bauman, ocurrida el 9 de enero pasado.

Los dos hechos aparentemente no podrían relacionarse de manera alguna. Sin embargo, las dos noticias guardan una interesante relación y parecería como si Bauman hubiese podido ahora descansar en paz, al comprobar que Francia se adelanta a reconocer el nuevo derecho de sus ciudadanos a disfrutar del tiempo libre, sin que les estén obligando a continuar su trabajo en forma remota, permanentemente y sin ningún respeto por sus horas de descanso o por los días de vacaciones.

Bauman se hizo famoso por el desarrollo conceptual de lo que él llamó: “modernidad líquida”, una etapa en la cual lo que era sólido se ha licuado, una etapa en la que “nuestros acuerdos son temporales, pasajeros, válidos solo hasta nuevo aviso”. Bauman escribió también abundantemente sobre la globalización, el consumismo y lo que él denominó “la nueva pobreza”.

Y son de un especial valor sus reflexiones sobre el nuevo comportamiento social, influenciado por las tecnologías que ofrecen otras oportunidades y facilitan las comunicaciones en grupo mediante una permanente interconexión que ha creado un mundo digital en donde las relaciones personales se disuelven. Examinemos algunas de sus frases más famosas, que como veremos, conectan perfectamente con el espíritu de la nueva ley francesa y más bien parecen ideas para la exposición de motivos, de esta interesante disposición. Decía Bauman:

–     “El viejo límite sagrado entre el horario laboral y el tiempo personal ha desaparecido, estamos permanentemente disponibles, siempre en el puesto de trabajo”.

–     “Ha sido una catástrofe arrastrar la clase media a lo precario. El conflicto ya no es entre clases, sino de cada uno con la sociedad”.

–     “Todo es fácil en la vida virtual, pero hemos perdido el arte de las relaciones sociales y la amistad”.

–     “Hemos olvidado el amor, la amistad, los sentimientos, el trabajo bien hecho. Lo que se consume, lo que se compra, son solo sedantes morales que tranquilizan tus escrúpulos éticos”.

–     “Todas las medidas emprendidas en nombre del «rescate de la economía» se convierten, como tocadas por una varita mágica, en medidas que sirven para enriquecer a los ricos y empobrecer a los pobres”.

Pero hay una de sus frases, que me parece especial:
–       “Con nuestro culto a la satisfacción inmediata, muchos de nosotros hemos perdido la capacidad de esperar”.

Hoy Internet, las redes sociales y la increíble interconexión a través de nuestros dispositivos electrónicos ha provocado que todo esté al alcance de un click. Pero estos medios no nos permiten un instante de silencio, una conversación tranquila o la mínima contemplación de nuestro entorno, porque siempre la adicción por la inmediatez nos atrae con fuerza hacia Internet.

La frase de Bauman, a mi entender, devela el principio que encuentra el sociólogo como sustento del actual comportamiento, que desconoce las fronteras entre la vida personal y familiar y la laboral y profesional.

De acuerdo con los informes de estudios realizados por los franceses en la discusión de la ley mencionada, más de uno de cada tres trabajadores activos (el 37%) reconoce su esclavitud del celular o del computador, incluso durante los fines de semana y en vacaciones. Para luchar contra este fenómeno, Francia ha decidido crear el derecho a la desconexión. Y es que como lo dice Bauman, se ha vuelto costumbre tener que estar siempre disponibles, en el puesto de trabajo. Recibimos correos electrónicos y mensajes a horas intempestivas y en muchos casos debemos cargar un sentimiento de culpa por no responder inmediatamente asuntos que pueden esperar a la mañana siguiente.

El fenómeno seguramente se origina, como bien lo expresa Bauman, porque se ha perdido la capacidad de esperar. La paciencia pasó a ser un concepto caduco y olvidado en nuestra actual forma de vida social.

De este fenómeno no se escapan las comunicaciones entre estudiantes y profesores. Por una parte, los estudiantes creen que sus profesores están obligados a atender toda clase de dudas, en forma inmediata, en cualquier horario, a través de correos electrónicos o mensajes de texto. No es extraño, por ejemplo, que en horas previas a un examen de matemáticas el profesor sea bombardeado con mensajes como: “profe, para preguntarle cómo se hace el ejercicio 9”. Y cuando finalmente, minutos antes de las 7 de la mañana, hora programada del examen, el profesor puede revisar su correo, encuentre 15 mensajes similares y un grupo de estudiantes esperándole en la puerta del salón para reclamarle por no haber atendido sus preguntas.

Pero de otra parte también existen los profesores “intensos”, que a la media noche dejan tareas, vía correos electrónicos, con límites horarios perentorios imposibles de cumplir para su envío o entrega, desconociendo que también los estudiantes tienen derecho a descansar.

Se ha perdido entonces, en muchos casos, el derecho y deber de unos y otros de fijar horarios de atención, y de poder usar un tablero en una oficina para plantear las inquietudes, enriquecer el aprendizaje y resolver las dudas en forma directa y presencial.

Desde la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, invito a empleados, directivos, trabajadores, jefes, profesores y estudiantes para que sigamos el ejemplo de Francia y respetemos el derecho de todos a desconectarse unas horas al día y así empecemos a recuperar nuestra devaluada capacidad de esperar.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/derecho-desconectarse

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Las maleducadas

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

Durante los más de setenta años que duró la lucha sufragista en Estados Unidos y Gran Bretaña –en España comenzó más tarde y se prolongó diez más- los periodistas llamaron “las locas” a Emmelyn y Christabel Pankhurst, Susan B. Anthony, Lydia Becker, Lucrecia Mott, Elisabeth Cady Stanton, Lucy Stone, Harriet Beecher Stowe,  que lideraron el Movimiento, y a todas sus seguidoras, que invirtieron su vida y su hacienda en reclamar su derecho a ser consideradas sujetos políticos en su país. Ninguno de los comentaristas de los periódicos de la época las trataron en forma diferente durante el largo periplo que tuvieron que recorrer las anglosajonas hasta conquistar el derecho al voto.

Transcurridos cien años, ante las vehementes protestas de las militantes del Partido Feminista en la asamblea de Izquierda Unida, por el olvido de los planteamientos feministas que mostraban los dirigentes de esa formación, en la valoración de los resultados electorales del 26 de junio, nos llamaron maleducadas. En cien años hemos pasado del manicomio a la escuela. Es un avance sin duda pero de recorrido demasiado lento.

Seguramente el pomposo Adolfo Barrena y el didáctico Alberto Garzón se creen que pueden darnos lecciones de educación cuando nos dirijamos a ellos. Para eso, con la benevolencia que les caracteriza, nos permiten intervenir cuatro minutos cuando pedimos la palabra, y argüirán, convencidos de su equidad, que es el mismo tiempo que se le concede a los demás participantes. Pero los allí presentes, ni dirigentes ni representantes, van a reflexionar, ni reconocer, que de los 60 o 70 intervinientes solamente las mujeres del Área de la Mujer y del Partido Feminista tratamos los temas que afectan al 52% de la población española.

Ninguno de los bien educados y elegantes componentes de la mesa se refiere, ni aun tangencialmente, cuando denuncia los problemas que el gobierno de la derecha ha ocasionado a las clases trabajadoras, las 62 mujeres asesinadas en este medio año, ni aun siquiera las últimas violaciones de San Fermín, que constituían sangre fresca en la información reciente. La infame esclavitud de la prostitución no merece una palabra para esos señores.  Para qué hablar de las abismales diferencias salariales, cuyas máximas explotaciones femeninas se han denunciado por las limpiadoras de hoteles.  Ni estas ni  las más de veinte causas de discriminación machista que padecemos las féminas españolas, son temas que perturben los previstos discursos de los señores dirigentes de Izquierda Unida. En todo caso, como también está previsto, nos permiten recordarlos a las feministas.

Un tema que me tortura desde hace 50 años es cómo se podría convencer a los hombres de izquierda –sea ya lo que sea hoy eso- de que no pueden esquivar ser feministas  y comportarse como tales.

A pesar de los años de luchas, que han consumido la vida y la salud de miles de mujeres españolas que, desde los diferentes frentes de esta guerra inacabada, se han mostrado decididas a no permitir que los hombres de sus mismas formaciones políticas siguieran portándose como los de derechas, el comportamiento feminista no ha calado profundamente ni siquiera en los dirigentes de los partidos que se reclaman del cambio. Para demostrar lo cual no es preciso más que observar los planteamientos y disputas políticas que se están desarrollando, interminablemente, con motivo del drama de la investidura de gobierno.

Ninguno de los señores –todos señores- que acaparan las cámaras de televisión, los artículos, editoriales y entrevistas de prensa y los programas de radio, con sus propuestas y programas del futuro gobierno, hace mención alguna a las reformas y cambios que son precisos para proteger a las mujeres de la masacre que se comete sistemáticamente contra ellas, sin escándalo social alguno. Ninguno de los nuevos líderes que han venido a revolucionar el esclerotizado panorama político español nos explica cómo piensa avanzar hacia un sistema más justo de reparto de derechos y deberes entre las mujeres y los hombres.

La sociedad española está anestesiada ante la violencia machista, resignada a las múltiples agresiones, represiones y explotaciones que padecen las mujeres, y contenta con mantener el mismo estado de cosas “in eternum”. Y en ella incluyo a los hombres y a las mujeres que dirigen formaciones de izquierda, con las conocidas –por escasas- excepciones.

Y lo que es más triste, tampoco veo a las mujeres que han liderado alguno que otro movimiento feminista, que han sido, o son, responsables de varias áreas de gobierno o administración, y que se pretenden élite de la política, la cultura, las ciencias o las artes, reprocharles a esos señores tan flagrantes olvidos. Seguramente para no ser tachadas de maleducadas por los siempre dignos, bien educados y elegantes rectores de su conciencia política.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/08/11/las-maleducadas/

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Crecimiento económico y educación

Ángel Pérez Martínez

Por:Ángel Pérez Martínez

Los investigadores se preguntaron: ¿qué garantiza que dos jóvenes que asisten a diferentes colegios desarrollen las habilidades y las capacidades para incorporarse con éxito a la vida, social, política y económica de un país, y además, aporten a su desarrollo?, la respuesta es que ambos colegios ofrezcan educación de calidad. Los análisis evidenciaron que no es la cantidad de años en educación que reciba una persona la variable que más puede impactar el crecimiento económico, es la calidad de la educación que reciban las personas.

En el más estricto sentido económico la educación ha sido considerada, a través del tiempo, como un factor determinante del crecimiento económico. De acuerdo con Hanushek a través de tres mecanismos: “En primer lugar, la educación puede incrementar el capital humano inherente a la fuerza laboral, lo cual aumenta la productividad del trabajo y la transición hacia el más alto nivel de equilibrio de la producción (argumento de las teorías neoclásicas: Mankiw, Romer y Weil ). Segundo, la educación puede incrementar la capacidad innovadora de la economía; donde los nuevos conocimientos inciden sobre las nuevas tecnologías, los productos y los procesos que promueven crecimiento económico (teorías del crecimiento endógeno, Lucas, Romer, Aghion y Howitt). Tercero, la educación puede facilitar la difusión y la transmisión de los conocimientos necesarios para comprender y procesar nueva información y para implementar con éxito las nuevas tecnologías creadas por otros, lo cual de nuevo promueve el crecimiento económico (Nelson y Phelps Benhabib y Spiegel)”

Sobre el tema macroeconómico, la estabilidad social y política existe evidencia sobre la relación entre educación y crecimiento económico, aún para economistas neoclásicos como Barro quien demostró desde 1996 (Determinants of Economic Growth: A Cross-Country Empirical Study) que a un país con más educación conlleva a mejoras en: la calidad de vida de las personas, el crecimiento económico, la distribución de la riqueza y más democracia.

En el caso de Colombia, el modelo de producción basado en explotación de petróleo, extracción minera y algo de café no ha ayudado a que el país necesite pensar y proyectar una economía moderna y productiva, donde la investigación, la innovación y el uso de tecnologías, es decir del conocimiento prime en los procesos productivos y en la prestación de servicios. En general, en los modelos económicos basados en la extracción la educación de calidad no tiene mayor importancia.

En este sentido, el sistema educativo de Colombia se ha empecinado en garantizar acceso, coberturas y permanencia a los estudiantes en la educación, básica, media y superior sin garantizar coberturas totales (la cobertura en la educación media alcanza el 77% y en educación superior menos del 50%) y menos educación de calidad. Las bajas coberturas en educación y la mala calidad de la educación afecta de manera especial a los territorios y a los estudiantes más pobres.

La participación de los estudiantes de Colombia en diferentes pruebas internacionales (TIMSS, PISA, TERCE, CIVIC) han demostrado que el sistema educativo del país es de mala calidad, aún para los sectores de mejores ingresos que pagan por educación privada, En PISA 2012, en la prueba de matemáticas los mejores estudiantes de Colombia no alcanzaron a los más bajos resultados de los estudiantes de países como: Singapur, Finlandia, Corea y Canadá

Sin embargo, esta situación podría cambiar a mediano plazo con el proceso de paz. El país  y la comunidad internacional avizora como posibilidad de postconflicto dos grandes alternativas de política pública (algunos plantean políticas de Estado) para consolidar un mayor desarrollo sostenible y de largo plazo: el primero cambiar la cultura de la guerra, la diferencia y la confrontación violenta por una cultura de paz, convivencia y resolución de conflictos sin violencia, lo cual implica un empoderamiento de la democracia, la ciudadanía y nuevos valores; el segundo sueño es crecer desde la economía para lo cual se requiere se requiere consolidar un nuevo modelo económico donde la extracción pese menos y la productividad este asociado a un mayor uso de conocimiento, capacidades y habilidades humanas

La buena nueva es que estas dos posibilidades de desarrollo si demandan un sistema educativo de calidad, razón por la cual el país requiere un sistema educativo de calidad para afectar el entorno y para que los jóvenes promuevan a partir de su formación humana en los colegios una nueva cultura para consolidar la paz desde el conocimiento y las prácticas ciudadanas. También, en la medida que la economía se desarrolle y se especialice va a demandar mayores innovaciones y desarrollos tecnológicos, es decir, más y mejor conocimiento en los puestos de trabajo, creación de habilidades y capacidades para realizar trabajos donde el conocimiento será la base de las nuevas ideas productivas, de los avances en la gestión empresarial y de los cambios en el uso y desarrollo de nuevas tecnologías para incrementar la producción. El único problema es que una educación de calidad es costosa, tema para la próxima columna.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/crecimiento-economico-y-educacion-por-angel-perez/221579

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Metodología Pedagógica “Descripción de Controversia”

Jeniffe J. Carrizales N.

Metodología Pedagógica “Descripción de Controversia”: Una alternativa en la enseñanza de la Ciencia y Tecnología desde el Enfoque CTS.  

Experiencia en el Programa de Informática para la Gestión Social.

Por: . Jeniffe Carrizales

En la actualidad el mundo voraz en el que habitamos necesita ciudadanos conscientes de su entorno y realidad que participen de manera activa y protagónica en la resolución de problemas y construcción de contextos  más humanizados. Para ello, una educación ajustada a promover e incentivar habilidades, destrezas y nuevos valores, es una exigencia vigente.

Para los que enseñan programas curriculares científicos tecnológicos resulta un reto explicar la importancia de estos temas y cómo participar como sujeto activo de su realidad. Educar sobre Ciencia y Tecnología no puede limitarse a dar conceptos de manera abstractos, aislados ni reduccionista que separen al estudiante de su realidad. Para la formación de nuevos valores se hace necesario un enfoque “multidimensional” donde re-conozcan su realidad e identifiquen condiciones objetivas y subjetivas entorno a la problemática de estudio que a su vez son parte de su cotidianidad y presente.

El estudiante de Informática se ha caracterizado, salvo algunas excepciones,   por limitarse al estudio sólo de su disciplina o especialidad, poco se interesa por conocer las demás disciplinas y en general prefiere relacionarse más con su herramienta tecnológica que con su entorno más cercano. Considera que las demás disciplina poco pueden brindarle ayuda a su problema informático pues son muy subjetivas y abstractas.

Ante lo planteado nos preguntamos ¿Cómo enseñar Ciencia y Tecnología en un programa de informática? ¿Qué propuesta pedagógica acerca al estudiante al estudio de la Ciencia y la Tecnología sin separarlas de la sociedad?, ¿Cómo crear una cultura científica en el estudiante? ¿Cómo explicar que son una parte del gran sistema, y que de ellos dependen los cambios que se puedan desarrollar en una sociedad?

Intentando dar respuesta a estas interrogantes se inicio un proyecto de investigación con estudiantes de Informática de la Universidad Bolivariana de Venezuela,  dónde se incorpora el Enfoque CTS en la enseñanza por considerar importantes sus aportes que en materia de la enseñanza y estudio de la dimensión social de la Ciencia y la Tecnología ha alcanzado. Adicional al enfoque CTS se utiliza la metodología pedagógica “Descripción de Controversia” debido a que desde su origen pretende contribuir a que el estudiante descubra la complejidad de las cuestiones científico-técnicas y sus implicaciones, como punto inicial para generar una cultura científica.

Esta metodología pedagógica se ha venido impartiendo aproximadamente hace catorce años en Europa y más recientemente en algunos países de América (París, Copenhague, Milán, Manchester, Amsterdam, Lausanne, Dublin, Oslo, Padua, Trento, Cambridge, Sau Paulo, Rìo de Janeiro, y Buenos Aíres, entre otros).  Su propuesta está desarrollada sobre la base teórica y metodológica de la denominada “Sociología de la traducción”, más conocida por “Teoría del Actor en Red” (Actor-Network Theory) Schlierf, (2010).

El presente artículo recoge una breve descripción teórica del enfoque CTS, la metodología pedagógica y presenta cómo se  ha implementado en un año esta metodología en estudiantes cursantes de la Unidad Curricular Tecnología y Sociedad, dictada en el segundo trayecto del Programa de Informática para la Gestión Social de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Enfoque CTS y la metodología de enseñanza “Descripción de Controversia”

Enseñar ciencia y tecnología no es tarea sencilla, y en la actualidad en dónde la visión del mundo se define a partir de la massmedia, resulta ser un reto de mayor complejidad. ¿Qué contenidos debería tener el programa?, ¿Cuál sería el enfoque de enseñanza?, ¿Cuál método pedagógico se debe emplear?, son interrogantes comunes encontradas en publicaciones, congresos y reuniones, que se celebran de manera paralela a las visiones contrapuestas en relación a la exclusividad de los temas científicos tecnológicos para los hacedores de ciencia y tecnología (especialistas), contra los que defiende el dominio público de la ciencia y la tecnología, al igual que las artes y las humanidades.

Revisión, actualización curricular, implementación de nuevos modelos de enseñanzas, re-orientación de las políticas públicas en relación a la Educación en Ciencia y Tecnología son escenarios comunes encontrados en Latinoamérica, reclamando una nueva forma de entender  e interpretar los fenómenos presente en torno a la Ciencia y la Tecnología.   Jiménez, Caamaño, Oñorbe y otros, (2003) en su libro: Enseñar Ciencia, proponen favorecer en clase la idea, que los conocimientos científicos son también parte de la cultura, que toda ciudadanía debería poseer  la capacidad de pensar científicamente, entendiendo por ello, entre otras cosas, usar las ideas científicas en la interpretación del mundo.

Asumiendo lo planteado por estos autores se trata entonces de de-construir la idea de Ciencia y Tecnología para “especialista” en los diferentes niveles de los  sistemas educativos y desde ellos re-construir una nueva idea donde el estudiante se apropie de la importancia de pensar científicamente, comprendiendo que las Ciencias y la Tecnología es una construcción de humanos y para los humanos.

Por otro lado, Quintero (2010) en su trabajo da a conocer algunos cuestionamientos en relación a la calidad de la educación en Latinoamérica, no sólo por sus escasos  logros en el campo del saber determinante para el desarrollo de los pueblos, sino también por su deficiente labor social al no dotar a las generaciones de capacidades que le permitan desempeñarse en la sociedad. Todo esto, contrario  a lo publicado por la UNESCO en su informe de 1996,  dónde plantea la necesidad de una educación “para toda la vida”, con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo, que vaya más allá de la distinción entre educación básica y educación permanente y proporcione a los individuos competencias de orden genérico adaptables a los cambios en los entornos tanto productivos como cotidianos.

En este sentido, alcanzar lo propuesto de la UNESCO y elevar el nivel de la Educación se presentan como grandes desafíos en la actualidad que nos invita proponer e incorporar enfoques de enseñanzas que no sólo compartan conocimientos y teorías, sino que se fomente un conjunto de habilidades para aplicarlas convenientemente en estos nuevos tiempos.

Bajo este contexto se inicio un proyecto de investigación con los estudiantes de Informática de la Universidad Bolivariana de Venezuela,  bajo el enfoque de enseñanza Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), por considerar que este enfoque de estudio y enseñanza contribuye a desmitificar la Ciencia y la Tecnología situándola en un contexto social, dándola a conocer de una manera terrenal, mostrando valores e intereses superpuestos que van más allá de la mera búsqueda del conocimiento conceptual.  El enfoque CTS es definido por Gonzales García, López, Lujan, Martín, Osorio, citado en (Quintero, 2010) como un ámbito del trabajo académico cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la Ciencia y la Tecnología, tanto lo que concierne en los factores sociales que influyen sobre el  cambio científico-tecnológico, cómo lo que atañe a las consecuencias socio- ambientales.

Creemos que con esta orientación los estudiantes pudieran experimentar los supuesto “CTS” de no separar lo científico-técnico de lo político, social y económico además de lograr otros propósitos del hecho educativo ya mencionados en párrafos anteriores.

Martin, (2003) identifica dos finalidades con objetivos precisos del enfoque CTS,  como son:

  • Mostrar que la ciencia y la tecnología son importante y accesibles para los ciudadanos
  • Sensibilizar y alfabetizar a los ciudadanos en la cultura científica.
  • Mostrar que la ciencia y la tecnología son construcción humana, y por eso son susceptibles de reflejar los deseos, intereses y valores humanos.
  • Capacitar en el dominio y uso de herramientas conceptuales que permiten comprender el contexto donde se vive para de esta manera comprometerse a actuar.
  • Propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecno-científicas
  • Promover la elaboración de opiniones, juicios, valoraciones pública en relación con el desarrollo de las ciencias y las tecnologías.
  • Capacitar para la valoración multidimensional (desde lo ético, político, estético, ambiental…) de los problemas que se presentan como técnico.
  • Fomentar hábitos de discusión racional, de negociación y de toma de decisiones democráticas en relación a los problemas concretos en los que las ciencias y tecnología tienen consecuencias sociales.

Estas finalidades del enfoque de enseñanza CTS con sus objetivos específicos nos muestran  un camino a seguir que contribuye a generar una nueva cultura científica en los estudiantes y a su vez un cambio educativo, no sólo en la dinámica de  clase, sino en la reorganización del contenido, material didáctico y bibliográfico.

Adicionalmente al enfoque CTS, se decidió aplicar la metodología pedagógica “Descripción de Controversia”, la misma se desprende de un proyecto de renovación de la investigación social sobre Ciencia y Tecnología de los investigadores del Centre de Sociologie de I`nnovation (CSI) de la Escuela de Minas de Paris. Esta propuesta pedagógica fue desarrollada sobre la base de la teoría metodológica de la denominada “sociología de la traducción” más conocida como la teoría del actor en red (Actor-Network Theory), la cual se ha venido desarrollando con éxito en algunos países de Europa y de América.

La metodología pedagógica “Descripción de Controversia” propone a los estudiantes universitarios descubrir la complejidad de las cuestiones científicos-tecnológicas y sus implicaciones para “saber de y actuar sobre esas cuestiones”. Esta genera en el proceso de la enseñanza un escenario de incertidumbre que permite revelar la indefinición de las fronteras entre tecnología y sociedad, entre lo objetivo y subjetivo, entre hechos y valores, así como el juego de los actores implicados en la definición de éstas fronteras Callon, (2001).

Ésta metodología pedagógica, se remonta a una asignatura sobre “Controversia” iniciada por Callon, investigador del Centro de Sociología e innovación  (CSI) desde 1980 y se ha convertido en los últimos años en un proyecto Allende como metodología de enseñanza. Hoy día es continuada en sus diferentes versiones e interpretaciones desde Europa y América bajo la tutela del investigador Bruno Latour.

La importancia de la aplicación de esta metodología junto al enfoque CTS está relacionada con el contexto que propone en el proceso de enseñanza considerando que con su ejecución se lograría algunos avances en el estudiante, logrando que intervengan en la problemática seleccionada por ellos como sujeto y objeto y que la estudien desde sus diferentes dimensiones (multidimensional) generando en ellos habilidades de comprensión, reflexión y análisis.

El Enfoque de enseñanza CTS y la Metodología Pedagógica “Descripción de Controversia” aplicada en la enseñanza de la U.C.  Tecnología y Sociedad del PFG- Informática para la Gestión Social.

De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando en torno al alcance de la educación, la enseñanza de una cultura científica y el perfil profesional que demandan estos nuevos tiempos, el Programa de Informática para la Gestión Social (PIGS) de la Universidad Bolivariana de Venezuela,  tiene como desafío lograr un egresado profesional en informática alejado de la visón tecnócrata y más cercano a comprender la complejidad de la Ciencia y Tecnología, desde una mirada interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidimensional, por ello incorporar enfoques de enseñanzas y estrategias pedagógicas novedosas que promuevan el progreso de estas habilidades es una búsqueda y tarea constante.

El Enfoque CTS y la metodología descripción de controversia se viene aplicando hace un año, en la Unidad Curricular (UC) Tecnología y Sociedad (TyS). Es una unidad obligatoria del 4to tramo (cuarto semestre), segundo año, que tiene como objetivo profundizar los conocimientos, destrezas y aptitudes relevantes y pertinentes a la orientación social del Programa de Formación en cuanto al impacto de la tecnología en la sociedad, así como fomentar la reflexión crítica sobre la percepción pública  de estudios académicos, y políticas públicas hacia la Ciencia Tecnología e Innovación (CTI+D). Su duración es de 16 semanas distribuidas en dos (2) horas semanales.

Las secciones de TyS mantienen una matrícula promedio de 35 a 40 estudiantes, siendo su índice de repetición elevado. Las edades promedios de estos grupos oscilan entre 17 y 25 años, de condiciones socio-económicas baja. Es importante reseñar que los estudiantes de Informática que han cursado la UC se han caracterizado por  presentar poca disposición a la lectura, deficiencia en la comprensión lectora, escasa habilidad para la reflexión y problematización de ideas, así como para adoptar posturas y desarrollar textos, siendo esto algunas de las causas del alto índice de repitencia. No se conoce hasta ahora según revisiones bibliográficas realizadas que esta metodología se haya aplicado en jóvenes con éste perfil, no obstante se considera según investigaciones hechas que dicha metodología propone un escenario de enseñanza dónde se pueden desarrollar estas aptitudes, además que esta U.C. está enmarcada bajo el enfoque de la enseñanza CTS, por lo tanto está llamada a reorientar estas debilidades presentadas en los estudiantes.

La incorporación hace un año de la metodología pedagógica Descripción de Controversia representa una continua búsqueda y revisión como sujeto inacabado de la práctica pedagógica así como la contribución al logro del perfil del egresado que demandan estos nuevos tiempos.

Aplicación del Enfoque y la metodología con sus adaptaciones:

  • Cómo se mencionó anteriormente el curso tiene duración de dieciséis (16)  Las primero siete (7) semanas fueron asignadas lecturas  a cada participante relacionadas a la temática de la UC y sus controversias presentes como: Neutralidad de la Ciencia, Politización CyT, Soberanía Tecnologica, Modelos Científicos- Tecnológicos, Estilos de Producción de CyT, en otros). (Ver figura 1). Cada semana, según lo establecido en la programación, cuatro (4) o cinco (5) estudiantes, dependiendo de la complejidad del tema, tenían la responsabilidad de  compartir con sus compañeros entre 15 y 20 minutos un Seminario donde presentaban reflexiones e interrogantes que se originaron de la lectura y tema asignado. Es importante hacer conocer que tanto la asignación y planificación de los seminarios, así como las lecturas asignadas a cada estudiante, se encuentran disponibles en la web sin acceso restringido (Ver figura 2),  por ende todos los estudiantes estaban al tanto del tema y lecturas asignadas para cada semana.

Figura 1. Cuadro que muestra la planificación de las lecturas para cada estudiante.

Figura 2. Aplicación web Dropbox.com. Repositorio de archivos, utilizados para colgar información a los estudiantes relacionados a la UC

En esta primera parte de la UC se procura promover en el estudiante habilidades y destrezas para la comprensión y análisis. Adicional al seminario el estudiante debe entregar una cuartilla con sus reflexiones sobre lo expuesto en su seminario. En esta etapa permite al facilitador identificar algunas deficiencias y avanzar en el desarrollo de habilidades para la redacción.

  • En una segunda parte de la Unidad Curricular con la intensión de seguir estimulando la lectura, la reflexión y la argumentación y valorar la efectividad de los seminarios, se realiza unas evaluaciones escritas individuales argumentativas. En ellas el estudiante deberá dar su opinión sobre los “temas controversiales” expuestos en cada seminario presentados semanalmente. Estás evaluaciones están planificadas cada tres semanas. Son aplicados en aula o como asignación para su casa en forma de ensayos críticos.
  • Para la tercera parte, con los estudiantes se organiza el evento académico Socialización de la Unidad Curricular Tecnología y Sociedad con invitados relacionados al tema y estudiantes que cursaron la UC con anterioridad. Esto, además de permitirles sistematizar algunas ideas, tiene como finalidad que los cursantes conozcan algunas técnicas y métodos de investigación empleados por sus compañeros y como pueden ser representadas. Es importante mencionar que esta actividad contribuye de manera significativa a diluir algunas expectativas que puedan tener los cursantes sobre el trabajo final a realizar en la 4ta parte de la Unidad Curricular como actividad ce cierre.
  • En la cuarta y última parte de la UC, ya semana 11, se organizan los estudiantes en binomio o grupos (va a depender de la cantidad de estudiantes por tramo) para que seleccionen alguna controversia a investigar que esté ligada y presente al temario de la UC vinculándolas siempre al contexto actual. Es aquí donde el estudiante intentará poner en práctica todo lo conocido conceptualmente así como las herramientas trabajadas en las etapas anteriores. En adelante se  especifican 3 grandes fases propuestas por Chinchilla y Muniesa (2004) y que son adoptadas para esta experiencia de investigación en la etapa final de la UC, al contrario de los autores citados quienes aplican todas estas fases desde el inicio del semestre, teniendo tal vez más tiempo para potenciarla y corregir algunas debilidades.

           4.1- Seguimiento:

En esta fase se trata de la búsqueda y selección de la documentación sobre la controversia a investigar, desde diversas fuentes (prensa, revista especializada, literatura gris, libros), además de hacer simbiosis de técnicas de investigación social como lo reseña en su artículo Latour (2005 ) utilizando lista de discusión, entrevistas, análisis de documentos, encuestas, otras. Es importante mencionar que no es una simple acumulación de información, se trata de intentar construir una línea de tiempo como lo llama Latour (2005), donde se identifiquen los actores desde las diferentes dimensiones (económico, social, político, ambiental, legal) En este mismo orden y dirección resulta significativo no quedarse sólo con lo conceptual de la controversia. El trabajo en ésta primera fase es bastante arduo debido a que se trata de encaminar al estudiante al uso de los conceptos y a la aplicación de metodología y método para analizar una controversia. Se hacen asesorías y revisiones cada vez que el estudiante lo requiera, sea en espacios controlados o por medio electrónicos en listas de discusión. El seguimiento es continuo y centrado.

4.2– El análisis:

En este punto se trata de relacionar los actores (¿quién lo dice?; ¿en respuesta a qué?, ¿qué instrumento, técnica utilizo?). Con la Línea de Tiempo construida sobre el tema se inicia lo que Latour llama la Sociología de la Traducción.  Se organiza lo recopilado por año, por actores y se clasifica de acuerdo a las posturas sobre la controversia, se busca la vinculación de los actores ya que nunca se encuentran aislados. Es preciso que los estudiantes logren identificar la evolución en el tiempo de los actores, así como identificar la entrada de nuevos actores. Aunque se requiere que todos los estudiantes vayan al mismo ritmo, no todos aún en la semana 13 han llegado a esta fase.

4.3- Restitución:

A pesar que la metodología plantea experiencias sobre cómo realizar la restitución por medio de mapeos o presentaciones web describiendo la controversia, en esta experiencia de investigación  con los estudiantes de Informática, se les solicita un artículo de investigación con una presentación oral de su trabajo final que será socializada de manera pública incentivando y promoviendo el desarrollo de habilidades de orden superior. Es posible que producto de la aplicación de la metodología y la valoración de sus efectos en los estudiantes esta estrategia final evolucione en el tiempo y se incorporen nuevas estrategias ajustadas a nuestras necesidades y contexto.

Consideraciones finales

La aplicación de esta metodología junto con el enfoque CTS, se inició hace un año en el PFG y es una adecuación de la metodología original. que se desprende de la Sociología de la Traducción o como es más conocida Teoría de Actor en Red. Se cree que las metodología en el campo de las Ciencias Sociales y la Educación no son “recetas”, ni todos los contextos iguales, por consiguiente desestimamos que cualquier metodología sea aplicada en su totalidad, contrariamente se intuye que todas sufren variaciones de acuerdo a su escenario. La creación, interpretación y variaciones de esta metodología es una propuesta previsible al finalizar el proyecto de investigación.  Es posible que estos cambios incorporados genere nuevas controversias  para el nacimiento de otra u otras metodologías pedagógicas y de investigación.

Es preciso mencionar que en esta investigación se viene aplicando la Metodología Descripción de Controversia en la etapa final de la UC, al contrario como es aplicada por Chinchilla y Muniesa, (2004) y por Brunno Latour, (2005).  Esto, se debe a múltiples razones, una de ellas relacionadas con el tiempo con el que cuenta el Docente- Investigador, quien en aras de cumplir con las exigencias promovidas por la institucionalidad académica de alguna manera atan la tarea del docente a un conjunto de instrumentos de planificación, cargas horarias, y reglamentos de valoración que reducen el campo de acción y se confronta con el enfoque propuesto. Además de esta realidad desde sus inicios el alcance de la metodología controversia plantea sólo Describir la Controversia, lo cual limita el objetivo que se persigue en esta investigación que es desarrollar una Cultura Científica en el estudiante y que además se constituya como sujeto activo capaz de cuestionar, proponer y transformar la realidad encontrada por medio de su investigación.

En un año aplicando el Enfoque CTS+ la metodología (con sus adaptaciones) se cuentan con 6 trabajos  concluidos. Algunos de ellos  presentados por los estudiantes en eventos académicos, incentivando con estas actividades esa cultura científica además de socializar sus visiones sobre una problemática. Importante reseñar que algunas de estas investigaciones se han convertido en líneas que generan otros trabajos, como es el caso de Género y Tecnología que cuenta con 4 trabajos importantes.

En cuanto al objetivo alcanzado en la aplicación de este enfoque y metodología de manera subjetiva sin aún realizar una valoración metódica, se  han observados algunos cambios en la caracterización del estudiante que cursa la UC, la cual se evidencia en los seminarios y trabajos presentados, por lo que consideramos de interés investigativo aplicar este enfoque y metodología en estudiantes de 4to Nivel de la Universidad Bolivariana de Venezuela y contrastar sus resultados.

También se observó que la aplicación de enfoques y metodologías como esta genera en el estudiante escenarios propicios para que el estudiante desarrolle habilidades del pensamiento crítico y reflexivo, lo cual se evidencio en algunos grupos en la forma que abordaron los temas seleccionados logrando vincularlo con su cotidianidad, reflexionar y proponer.

A pesar de los beneficios atribuidos al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior con esta metodología, no es menos cierto que mientras continúe existiendo la tendencia al enfoque didáctico (profesores que incentiva, la memorización y repetición) en las demás UCs que conforma el currículo, dificulta el proceso formativo. En consecuencia se piensa que es necesario revisar la orientación pedagógica en todas las UCs que conforman el currículo del Programa de Formación para así lograr un desarrollo del currículo de una manera acorde y congruente, formando así las habilidades descritas por la Universidad en el Documento Rector y por el perfil del Egresado del PFG.

Para finalizar es posible estudiar y promover la idea de incorporar en los estudiantes de educación inicial estrategias y herramientas efectivas para desarrollar habilidades de investigación y cultura científica desde temprana edad, revertiendo la tendencia de estudiantes convertidos en “especialistas”, desvinculado totalmente de su realidad y entorno.

Bibliografías revisadas

CALLON, M., P. LASCOUMES, P. y Y. BARTHE (2001): Agir dans un monde incertain, París, Seuil.

CHINCHILLA, I. y F. MUNIESA (2004): “La controversia como herramienta proyectual”

LATOUR, B. (2005): Reensamblar lo social. Una introducción a la teoría del actor-red, Buenos Aires, Manantial.

QUINTERO, C. (2010) Enfoque Ciencia, tecnología y Sociedad (CTS): Perspectivas educativas para Colombia Revista del Instituto de Estudios de Educación, Universidad del Norte, Enero-Junio:12

MARTIN, M. (2003) Metáforas y simulaciones: alternativas para al didáctica y enseñanza de las Ciencias en Revista electrónica de enseñanza de las ciencias. Vol.2, N.3, 2003.

PILAR, M. Y OTROS. Enseñar Ciencia (2003) Editorial GRAO. Barcelona, España.

SCHLIERF, K. (2010) La enseñanza Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el entorno Universitario politécnico. La metodología de la descripción de controversias en la Escuela de Minas de París. Revista CTS, nº 15, vol. 5, Sep de 2010 (pág. 73-93)

TIRADO,  F. (2005) La Teoría del actor-Red y la reinvención de los social.

UNESCO: La Educación encierra un tesoro. (1996). Encontrado y disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf

VYGOTSKY, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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¿Demasiado tarde para aprender?

Red Educativa Mundial

Por: Redem

Hace poco visité una escuela rural y en una clase de primer grado conocí a Miguel, un niño de 6 años. La profesora le pidió hacer un ejercicio en la pizarra y él se limitó a sonreír mientras miraba a los demás, como si estuviera buscando apoyo. Sus compañeros intentaron echarle una mano pero no pudieron ayudarle. Al terminar la clase, la profesora me contó que Miguel estaba muy atrasado con respecto a sus compañeros: ellos habían comenzado su educación al nivel preescolar pero Miguel apenas acababa de ingresar al colegio. Esta es una historia que se repite en las aulas latinoamericanas todos los días. ¿Cómo asegurarse de que los niños de la región entren a la escuela preparados para aprender?

Las diferencias en conocimiento y habilidades entre niños de bajos ingresos y sus pares más aventajados inician desde los primeros años y van creciendo a lo largo del ciclo de vida. Por eso, el aprendizaje durante esos años es clave para el futuro desempeño académico, oportunidades laborales y para reducir el posible impacto de orígenes familiares desfavorables.

A pesar que el aprendizaje durante la primera infancia es crucial, en América Latina y el Caribe (ALC), el 92 % de los niños de 0-3 años no tienen acceso a programas formales de cuidado y educación inicial. Para niños de 3-5 años esta cifra baja al 56% aproximadamente. En países de la OECD, por su parte, la participación promedio de niños de entre cero a tres años es de 30%, y para los de 3-5 años de 80%.

La educación que se ofrece para estas edades no es obligatoria por lo que es la familia la que decide si los chicos asisten o no a los programas. Uno de los factores que funcionan como obstáculo a la entrada de los más pequeños a una educación de calidad es que el cuidado durante este período se suele hacer a través de arreglos informales — fundamentalmente las madres, y otros familiares, sobre todo las abuelas. Estos arreglos pueden ser, en algunos casos, extremadamente precarios. En países en los que los datos están disponibles, el porcentaje de niños que son cuidados por otro menor, dejados solos en la casa, o llevados al trabajo con la madre varía entre el 2.5 y 5%. (Mateo Diaz y Rodriguez-Chamussy, 2016, por publicar).

Así mismo, se sabe que en la región los niños que acceden a los programas formales de cuidado y educación inicial son, en algunos casos, los que menos lo necesitan. De hecho, las tasas de participación más altas se observan en hogares con más ingresos y mayor nivel educativo. También vivir en una zona rural o urbana, o el nivel educativo de la madre y su estatus laboral afecta el uso de estas instituciones. Miguel, por ejemplo, proviene de un hogar muy humilde en una zona rural; sus padres no tienen estudios y cuando su mamá propuso la idea de llevarlo a una escuela, el padre y los abuelos le dijeron que los niños pequeños están mejor con la madre. Un día la mamá de Miguel tuvo que empezar a trabajar porque con los ingresos del papá no alcanzaba para mantener el hogar. En ese momento buscaron un centro pero no había disponibles cerca de la casa o del trabajo. Solo quedaba disponibilidad en un centro privado pero era demasiado caro para ellos.

La baja participación de los hogares más vulnerables en los servicios públicos sigue siendo uno de los grandes desafíos para el diseño e implementación de políticas públicas. En contextos en los que la participación laboral de los adultos del hogar es crítica, los mejores programas educativos pueden ser desperdiciados si los padres no pueden inscribir a sus hijos porque no confían en su calidad; y/o no entienden la importancia de la asistencia, el centro está demasiado lejos; no hay transporte disponible, es demasiado caro, o si los horarios de apertura son incompatibles con la jornada laboral de los padres.

¿Qué pueden hacer los países de la región? Las políticas y los programas no pueden ser pensados fuera de la realidad de las familias más vulnerables. Para ello tienen que: (i) recoger datos para conocer bien la oferta existente y entender mejor a la población objetivo y las razones que afectan las decisiones de los hogares de llevar o no a sus hijos a los centros; (ii) ampliar cobertura y reducir las restricciones de edad que existen en algunos casos; (iii) mejorar la calidad de los servicios; (iv) adaptar las características de los centros a las necesidades de las familias (en particular las que trabajan); e (v) implementar políticas de incentivos y campañas de sensibilización para llegar a aquellos hogares que son más difíciles de movilizar por razones culturales.

El ingreso tardío – en particular para aquellos niños y niñas que están en situación de desventaja socioeconómica – puede ser decisivo para que esos chicos nunca lleguen a adquirir las habilidades necesarias para la vida. No deberíamos permitirnos tener tantos “Migueles” en Latinoamérica. Nadie debería llegar demasiado tarde al sistema educativo, porque la región no puede permitirse lo que el economista Jared Bernstein ha llamado “el error más grande de la política pública”: no invertir en educación temprana de calidad, dejando rezagados a los niños más vulnerables.

Fuente: http://www.redem.org/demasiado-tarde-para-aprender/

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