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En la escuela, todo está por hacer y todo es posible!

Nati Bergadà

Por: Nati Bergadá Bofill

Los niños son muy creativos y muy activos. Continuamente tienen ideas, quieren hacer cosas, experimentar, probar, descubrir … Pero en las escuelas a menudo no los escuchamos. Estamos tan preocupados por los contenidos que hemos de transmitir, por las fichas y libros que hemos de terminar, por las evaluaciones que están a punto de llegar …. que olvidamos lo que realmente es importante, LOS NIÑOS!

Todo ello es una incoherencia gigante! Estamos hablando de educar a los niños pero sin tener en cuenta los niños. Es evidente que si lo hacemos de esta manera no nos funcionará, cada vez estamos más alejados de los alumnos y ellos, a su vez, están más alejados de nosotros y de la escuela.

Hay que paremos y reflexionemos sobre qué estamos enseñando, como estamos enseñando y porque lo estamos enseñando. Si en lo que hacemos en el día a día en la escuela no nos podemos responder a estas preguntas es que es necesario que pensamos. No de manera negativa para desanimarnos y sentirnos malos maestros. Sino con ganas de mejorar, de disfrutar enseñando y de ver ilusión en los ojos de nuestros niños.

Espero que este artículo te ayude a reflexionar y te anime a innovar en tu tarea docente. Todos lo podemos hacer, si tienes ganas lo conseguirás!

Lo que NO debemos hacer en la escuela

Lamentablemente en las escuelas hacemos cosas que, sin darse cuenta de ello, nos alejan de los niños. En este apartado he hecho un pequeño listado de aspectos que considero que debemos evitar hacer en las escuelas.

  • aburrirse
  • censurar
  • limitar
  • descontextualizar
  • negar
  • imponer
  • Olvidar los niños
  • obligar
  • regañar
  • imposibilitar
  • enfadó
  • igualar
  • estandarizar
  • censurar
  • desilusionar

Lo que SÍ tenemos que hacer en la escuela

Por otro lado hay una serie de actuaciones, de actitudes, de dinámicas … que propician la participación activa de los niños tan necesaria para la adquisición de aprendizajes.

  • potenciar
  • apoyar
  • innovar
  • escuchar
  • ayudar
  • guiar
  • dar libertad
  • impulsar
  • orientar
  • acompañar
  • estimular
  • ofrecer
  • propiciar
  • dar autonomía
  • motivar
  • emocionar
  • incentivar
  • felicitar
  • favorecer
  • mejorar
  • dejar hacer
  • disfrutar
  • dialogar
  • plantear retos

Como podemos innovar en nuestra escuela?

La escuela tiene que cambiar mucho y, en estos momentos, todos lo sabemos. Pero el cambio no vendrá de golpe y acompañado de un manual de cómo hacerlo. El cambio lo tenemos que hacer posible nosotros, cada uno de los maestros que estamos en la escuela.

Lo primero que tenemos que hacer es dialogar mucho, hablar con los compañeros de la escuela, los ciclo y claustro, las familias, los alumnos … Todos los implicados en el mundo educativo tenemos mucho que decir. Saber qué opinan de la educación, ¿cuál es su idea de educar, qué propuestas tienen … es muy importante para ver todos los puntos de vista y las divergencias de opiniones.

Otro aspecto importante es ver modelos de buenas prácticas para descubrir propuestas educativas que se pueden llevar a cabo. Estas propuestas se pueden realizar a diferentes niveles, de aula, de ciclo, de claustro, de escuela … En la web del CESIRE (Centro de Recursos Pedagógicos Específicos de Apoyo a la Innovación y la Investigación Educativa) podrás encontrar información sobre innovación y investigación, proyectos transversales y actividades y recursos dirigidos al profesorado en su tarea innovadora.

A menudo verás que convives con compañeros / as que no sienten la misma necesidad que tú de innovar, de cambiar metodologías, de probar nuevas dinámicas ni estrategias educativas. Este hecho no debemos vivir como un problema pero tampoco nos debe limitarse. Tenemos que encontrar un punto de acuerdo en el que todos se sientan libre ya que la libertad es necesaria para que haya felicidad.

Por último hay que pruebes con tus alumnos nuevas maneras de educar. Tendrás dudas, miedos, incertidumbres, sí, pero quien ha dicho que son malas? No debemos pretender saberlo todo de todo para poder enseñar a los alumnos, esto realmente no es lo más importante. Lo que realmente necesitas es acompañar a los niños con ilusión en sus descubrimientos, guiándolos, asesorándolos, escuchándolos y dándoles libertad y autonomía para que puedan construir su conocimiento.

El conocimiento no vendrá dado exclusivamente por ti, sino que el construiréis conjuntamente dialogando, buscando información, trabajando en equipos de manera autónoma, haciendo experimentos, investigando, haciendo proyectos … Toda esta serie de actuaciones que llevarás a cabo conjuntamente con los niños verás que estará llena de sentido, con coherencia, con unos objetivos claros y una significatividad. Descubrirás lo que realmente quiere decir educar y de qué manera los niños se implican y se motivan cuando encuentran sentido a lo que están haciendo.

conclusión

La escuela parece que sea como una rueda que alguien ha impulsado. Gira con inercia, siempre en una misma línea y sin tener nada en cuenta lo que se encuentra por el camino. Gira sin parar, sin detenerse, sin plantearse nada …. sólo rueda y avanza en una dirección. Cuando se le acaba la fuerza cae, sin sentido, vacía, agotada …

Tenemos que romper esta inercia, nosotros podemos acompañar la rueda para que se adapte a lo que se encuentre en el camino, podemos cambiar la dirección, podemos elegir hacia dónde queremos ir, podemos conducir la rueda muchas manos juntas, podemos darle sentido a su rodar y trazar nuevos caminos.

Estamos en el momento ideal para cambiar la forma de enseñar. Actualmente ha quedado demostrado que el sistema tradicional no funciona. Educar ya no significa transmitir unos contenidos a unos niños callados, quietos y sentados para que los memoricen y los «vómito» en un examen. Esta concepción de la educación en el momento actual en el que vivimos no es válida, está totalmente obsoleta y fuera de contexto. Pero esto no es un problema sino una oportunidad enorme!

Tenemos el gran privilegio de ser los impulsores del nuevo modelo educativo, de ser precursores, de probar nuevas dinámicas educativas, de explorar el campo educativo … Como dijo Martí i Pol, todo está por hacer y todo es posible!

Este optimismo, estas ganas de hacer, estas inquietudes que nos revuelven por dentro son el motor que necesita enseñanza. Son la fuerza que hará arrancar la escuela que ha estado parada, olvidada, abandonada, descuidada, menospreciada en los últimos tiempos.

Sólo me queda decir que disfrutes de estos momentos y que desde tu aula, tu escuela … haz oír tu voz !! Puedes aportar mucho y sobre todo, puedes disfrutar mucho!

Llevas a cabo algún proyecto innovador en tu aula o escuela? Conoces alguna buena práctica? Comparte a los comentarios. Muchas gracias 😉

Fuente noticia: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://natibergada.cat/&prev=search

Fuente imagen: http://1.bp.blogspot.com/-5oxf4ozkwOs/VT0dERAZm3I/AAAAAAAABkI/p3pu1i9mYEQ/s1600/IMG_20150423_093829.jpg

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Cuando la orquesta falla en nuestra cabeza

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Para Enrique Alonso, de 19 años, algo tan sencillo como leer un libro es un suplicio. Le cuesta retener detalles, seguir el hilo argumental y comprender la trama. Tiene Trastorno por Déficit de Atención (TDA), una patología que hasta 2013 no se incluyó en la lista de trastornos con necesidades de apoyo educativo en ley de educación (LOMCE). Cree que el desconocimiento de su dolencia por parte de los profesores hizo de su etapa escolar un calvario. “Preferían atender a los buenos estudiantes, a los que sacaban buenas notas”, cuenta. Este año ha comenzado primero de Magisterio en la Complutense de Madrid, una universidad que, como otras muchas públicas en España, ha comenzado a aplicar protocolos de ayuda para los estudiantes con TDA.

Aunque no existe un registro oficial de cuántos estudiantes hay en España con TDA y TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), los expertos señalan que afecta al 5% de la población infantil. Hasta este año, la mayoría de universidades públicas no disponían de protocolos de ayuda a este colectivo. En el caso de la Complutense, fue el pasado mayo cuando se empezaron a ofrecer sesiones personalizadas para enseñar técnicas de estudio, adaptaciones de los exámenes con enunciados mucho más claros o tiempo extra, unos 20 minutos, para la realización de las pruebas. También un 50% de tiempo extra para los préstamos bibliotecarios.

«Hemos reaccionado a la demanda. En los últimos años ha crecido el número de estudiantes que han solicitado una adaptación de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) por problemas relacionados con el aprendizaje», cuenta María Antonia Durán, coordinadora de la Oficina para la inclusión de personas con diversidad de la Complutense. De los 55 estudiantes con TDAH que lo solicitaron en 2013, se ha pasado a 200 en 2016. «Hay una imagen generalizada de que son vagos y de que tienen un problema de disciplina. Falta sensibilización por parte del profesorado y ese es ahora uno de nuestros retos», explica Durán.

 ¿Qué es el TDAH? «Es un trastorno del neurodesarrollo, y los que lo sufren tienen un 33% menos de madurez cerebral que otras personas de su misma edad», explica Rafael Guerrero, profesor de la Facultad de Educación de la Complutense y autor del libro Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Entre la patología y la normalidad. Se dan tres síntomas claros: impulsividad (dificultad para gestionar las emociones), problemas para mantener la atención y, en algunos casos, hiperactividad (necesidad de movimiento constante). Existen tres cerebros: el reptiliano -el más primitivo e instintivo-, el emocional -que codifica las emociones-, y el racional -también llamado corteza prefrontal, que es el que gestiona a los anteriores y toma las decisiones. «En el caso de las personas con TDAH, la corteza prefrontal, que actúa como director de orquesta del cerebro, no es capaz de gestionar de forma adecuada los impulsos y las emociones. Carecen de filtro», aclara Guerrero.
Satisfacción inmediata

Uno de los factores que influye en el fracaso escolar de las personas con TDAH es su dificultad para retrasar necesidades. «Buscan la satisfacción inmediata y eso conlleva poca capacidad de planificación y constancia en los estudios», señala el profesor de la Facultad de Educación de la Complutense Rafael Guerrero.

El estudio Neurociencia efectiva del TDAH, publicado por la Universidad Autónoma de Madrid, señala que este trastorno se caracteriza por anomalías en una amplia variedad de regiones cerebrales. La disfunción de parte de ese circuito parece ser la responsable del «pobre control inhitorio» que les conduce a decantarse por las recompensas inmediatas.

Guerrero suele poner un ejemplo para explicar ese proceso a nivel cerebral. «Imaginemos a un universitario encerrado en su cuarto tratando de estudiar para un examen. Recibe la llamada de un amigo que le propone ir a ver un partido de la Champions. A una persona adulta sin TDAH, inmediatamente la corteza prefrontal le anticiparía que al día siguiente tiene un examen. Esa alarma le haría quedarse en casa. En el caso del estudiante con TDAH, el impulso primitivo de querer ver ese partido de fútbol gana la partida. Precisamente por la búsqueda de la satisfacción inmediata».

El TDAH es, según Guerrero, uno de los trastornos en el que los síntomas son más criticados y estigmatizados, especialmente en el entorno académico. «Se dice de ellos que son impulsivos y se ganan etiquetas de nunca se entera o siempre mete la pata. Incluso se piensa que son maleducados o malas personas», señala.

Uno de los problemas principales es el desconocimiento por parte del profesorado. «Tienen que entender que este trastorno afecta, entre otras, a la memoria operativa. Por ejemplo, en el cálculo matemático les cuesta mantener los datos, operar con ellos y procesarlos», explica. La narración es otro de sus puntos débiles. «Les cuesta seguir el hilo narrativo, leen dos páginas y retienen poco, les resulta complicado extraer conclusiones». Por ese motivo, tienen dificultades para automotivarse y requieren más estímulos por parte del profesor.

En muchos de los casos, es el propio universitario el que decide no comunicar el trastorno por miedo a ser etiquetado. «Llegan a la Universidad después de un recorrido escolar muy frustrante. Si ellos no acuden a los servicios de orientación, es difícil detectar que sufren ese trastorno». La hiperactividad, que es uno de los síntomas más palpables, disminuye con la edad, señala el estudio Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en adultos, de la Universidad Autónoma de Barcelona. En cambio, la inatención y la impulsividad perduran en el tiempo.

Otras universidades

En el caso de Cataluña, de los 46 estudiantes con TDAH que solicitaron una adaptación de la PAU en 2011, se ha pasado a 237 en 2016, cinco veces más, según datos de la Secretaría de Universidades e Investigación de la Generalitat de Catalunya. Precisamente en el curso 2010-2011 se registraron los primeros cuatro alumnos con TDAH en la Universidad de Barcelona (UB). El curso pasado era 41 y este ya suman 34.

«Les ofrecemos recursos similares que a los alumnos con certificado de discapacidad, pero para los TDAH no existe un protocolo específico», señala Jordi Molina, responsable del servicio de atención al estudiante de la UB. Tras entrevistar y valorar a los alumnos afectados por este trastorno, realizan un informe que luego pasan al profesorado en el que se hacen recomendaciones como secuenciar el ritmo de las actividades, promover tutorías para motivar al alumno y prestarle una atención continuada. Se les concede un 25% de tiempo extra para la realización de exámenes.

De los 55 estudiantes con TDAH que solicitaron hacer la Selectividad adaptada en 2013 en la Complutense, se ha pasado a 200 en 2016

A diferencia de otras universidades, la Universidad de Murcia aprobó el pasado mayo un protocolo de obligado cumplimiento para los profesores en el que se establece que los estudiantes con TDAH disponen de más tiempo para la entrega de trabajos, de un 25% de tiempo extra para los exámenes, ubicación en las primeras filas del aula (para evitar distracciones), una redacción más clara de las preguntas, una fragmentación de las pruebas largas en varias sesiones y cierta permisividad con las faltas de ortografía, especialmente los acentos.

«El número de universitarios diagnosticados con TDAH está aumentando por el trabajo efectivo que se está haciendo desde los institutos. La Ley solo nos obliga a hacer adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad, los que tienen problemas de aprendizaje están en un limbo y dependen de la buena voluntad de la universidad y el profesorado», apunta Antonio Pérez, responsable de la Unidad de Atención a la Diversidad de la Universidad de Murcia.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/12/09/actualidad/1481298432_875792.html

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¿Cómo interpretar los resultados de México en PISA?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

El 6 de diciembre pasado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) dio a conocer a nivel mundial los resultados de PISA 2015, estudio en el cual participaron 72 países, entre los cuales se encuentra México.

Por su parte, el mismo día, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dio a conocer los resultados de los estudiantes mexicanos en los tres dominios principales de PISA: Ciencias, Matemáticas y Lectura.

Estos resultados provocaron decenas de notas negativas en la mayoría de los medios de comunicación, donde se acusa a la Secretaría de Educación Pública (SEP) del “desastre”, “fracaso” y “estancamiento” de la educación en el país. Los resultados antes referidos también se perciben como desilusionantes y el “peor entre los 35 países de la OCDE”.

Sin embargo, dichos juicios de valor representan una suerte de descalificativos que reflejan una alta emotividad (coraje y desesperanza), que se combina con una falta de información. En principio, debemos partir del hecho de que los datos que arroja PISA son duros, y que nadie en el país puede estar contento con ellos; sin embargo, es importante saberlos contextualizar y compararlos, tanto con otros países similares culturalmente a México, como con respecto a su evolución en el tiempo. Para ello, propongo cuatro aspectos a considerar para interpretar equilibradamente los resultados de México en PISA 2015.

Primero, conocer muy bien lo que mide la prueba de PISA, para saber de cuáles competencias mínimas se habla. Esto solo se puede hacer revisando los ejemplos de las preguntas que publica la OCDE para cada nivel de logro y respondiéndolas uno mismo (http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html).

De esta manera se estará en condición de emitir un juicio sobre los altos procesos cognitivos que se les solicitan a los estudiantes de clase internacional y si dichos procesos se enseñan en las escuelas mexicanas. Anticipo que este no es el caso, por lo que es falso armar que “los estudiantes que no logran el nivel mínimo en PISA (Nivel 2) no aprenden nada”. Segundo, estar conscientes de que PISA no evalúa contenidos del currículo mexicano, sino las habilidades intelectuales (razonamiento y solución de problemas) que un joven de 15 años ha desarrollado durante toda la vida: desde que nació hasta el día en que respondió la prueba.

Por consiguiente, dichas habilidades son el producto de lo que los estudiantes aprenden tanto dentro como fuera de la escuela. Las investigaciones educativas más optimistas arman que la escuela es responsable entre 40 y 50 % de los que aprenden los estudiantes. Por lo tanto, los resultados de PISA son un indicador del capital intelectual que tiene el país, cuya responsabilidad recae en la sociedad misma, no solo en el sistema educativo. Tercero, conocer las limitaciones que tienen las comparaciones basadas en rankings.

Comparar los resultados de México en PISA con los de otros países, solo tiene sentido si sus condiciones socioeconómicas y culturales son similares. Se dice sorpresivamente que “México es el último país de la OCDE”, como si ello no fuera de esperarse. Efectivamente es el último en PISA, pero también en prácticamente en todos los indicadores de bienestar social (ej.: salud, esperanza de vida, mortalidad infantil, poder adquisitivo, pobreza, corrupción, seguridad, etc.).

Por ello, habría que comparase con los países latinoamericanos, que son los más similares a México en la mayoría de estos indicadores, tales como Chile, Brasil y Colombia. Que por cierto, respecto a ellos no salimos mal. PUBLICIDAD inRead invented by Teads Cuarto, conocer los alcances y limitaciones que tienen las comparaciones de un mismo país en el tiempo. México mostró tener una mejoría en Matemáticas, pero no en Ciencias ni en Lectura. Por ello, se ha inferido que “el sistema educativo está estancado”. Una forma de saber qué tan cierto es esta afirmación es conocer los cambios que muestran otros países. Por ejemplo, los resultados de PISA en Ciencias (2006 a 2015) muestran que, de 63 países considerados para este análisis, 15 retroceden, 36 no presentan cambios y 12 avanzan ¿Podríamos decir que la cuarta parte de los países en el mundo son un fracaso y que 60 % está estancado?

En síntesis, los resultados de PISA deben interpretarse de acuerdo con las condiciones del país, evitando hacer aseveraciones catastróficas que no ayudan al país a mejorar su sistema educativo; pero que sí lo desmoralizan. Igualmente, la sociedad entera debe asumir su responsabilidad de estos resultados, toda vez que el aprendizaje que evalúa PISA no solo se adquiere en la escuela, sino también en el hogar y en el contexto social donde se desenvuelven los niños y jóvenes del país. Finalmente, las expectativas sobre los resultados educativos en PISA deben matizarse considerando otros indicadores de bienestar del país.

Por qué esperar, que en educación estemos mucho mejor que en salud, seguridad o corrupción. ¿No es esto tener una expectativa falsa de la educación y por ello estar “tan desilusionados” de los resultados de PISA?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/como-interpretar-los-resultados-de-mexico-en-pisa/

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La infancia que ejerce el derecho a la ciudad

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

  • Un proyecto participativo en la escuela Baró de Viver de Barcelona para remodelar su valla permite a los alumnos tomar conciencia del espacio público.
  • Esta fue una de las iniciativas que se presentó en la jornada Los derechos de los niños y adolescentes en la ciudad celebrada en la capital catalana.

Para llegar a la sede del distrito de Sant Andreu de Barcelona este lunes, los alumnos de quinto de Primaria del colegio Baró de Viver –del barrio que lleva este mismo nombre– tuvieron que atravesar dos muros. El que rodea la escuela, de ladrillos y coronado por un enrejado, y el que rodea el barrio, compuesto por el río Besòs, las vías del tren y el nudo viario de la Trinidad. Sobre el segundo, todavía no les han pedido la opinión, pero sobre el primero, que está pendiente de reformas, los niños y niñas de la escuela tienen claro que sí deben darla. «Queremos que sea también un espacio de juego, para hablar, para compartir momentos», explicaba Mireia Molina, tras encajar junto con sus compañeros de clase la mano de Carmen Andrés, concejala de Infancia, Juventud y Gente Mayor, a quien presentaron su proyecto Juegos y encuentros alrededor de la valla.

Con esa reunión, los alumnos de la clase de Quinto del Baró de Viver ejercían su derecho a ser escuchados en aquello que les afecta. «Es un derecho que está reconocido por las Naciones Unidas desde 1989», reivindica Elena Guim, arquitecta y miembro de L a pell de la ciutat, un colectivo para la transformación ciudadana del espacio público que ha trabajado codo con codo con esta escuela para convertir una simple obra, la remodelación de la valla que rodea el centro, en todo un proyecto comunitario que ha involucrado niños, maestros, familias y vecinos en el replanteo de cuál quieren que sea el uso público de su escuela y de todo lo que la rodea.

 Esta experiencia fue una de las muchas que protagonizaron el pasado jueves la jornada Los derechos de los niños y adolescentes en la ciudad, celebrada en el Espai Jove La Fontana de Barcelona. «Nos hace falta una política proactiva, sistemática y transversal para favorecer la ciudadanía activa e incluir las voces de los niños y adolescentes», valora Maria Truñó, directora del Instituto Infancia y Adolescencia de Barcelona, responsable de las jornadas junto con el Instituto Municipal de Educación de Barcelona (IMEB). «El espacio público, y todo lo que hacemos, no es neutro», sostiene Guim, «si los que planean las ciudades tienen en cuenta las necesidades de los colectivos más frágiles, entre los que se cuentan los niños, tendremos una ciudad más amable».

Y la valla del Baró de Viver, ahora mismo, no es la más amable –ni tampoco la máas funcional–. Por la disposición urbanística del entorno, este muro, de tres metros, es el primero con el que te topas cuando llegas al barrio. «No es lo más agradable», constata Guim. A esto se le suma otra carencia, y es que algunos adolescentes del barrio saltan la valla por las tardes para organizar campeonatos de fútbol, lo que preocupa a los más pequeños de la escuela. Con este diagnóstico, La pell de la ciutat inició un proyecto para repensar el muro en el que han participado, «sin prejuicios», sostiene Guim, incluso estos jóvenes que se colaban en la escuela.

«Este trabajo nos ha permitido descubrir los espacios que hay dentro y fuera del colegio, y lo importante que es para los niños que sean abiertos y públicos», reflexiona Mónica Prado, tutora de los de Quinto. Preocuparse por lo que los rodea es una forma de construir ciudadanía, cree Prado, consciente del valor que tiene conocer qué es el ayuntamiento o cuáles son los equipamientos públicos para unos alumnos que viven en un barrio tan aislado que cuando van a la sede de su distrito dicen que van  a Barcelona.

Alumnos del colegio Baró de Viver paseando por su barrio dentro del proyecto sobre remodelación de la valla / La pell de la ciutat
Alumnos del colegio Baró de Viver paseando por su barrio dentro del proyecto sobre remodelación de la valla / La pell de la ciutat

La ciudad de los niños contra la ciudad de los coches

«Una ciudad es educadora cuando permite a los niños recorrerla libremente». Con estas palabras desafiaba el prestigioso pedagogo italiano Francesco Tonucci las ciudades del siglo XXI. Entre ellas Barcelona. «Necesitamos que el espacio público lo sea de verdad, y ahora mismo está ocupado en un 60% por medios privados, los coches, cuando además los que conducen son una minoría», criticaba Tonucci en el diálogo que mantuvo en el marco de las jornadas sobre derechos de los niños con la arquitecta barcelonesa Itziar González y el comisionado de Educación del ayuntamiento, Miquel Àngel Essomba. «Si los niños no pueden salir de casa sin un adulto, nunca podrán vivir experiencias que tienen que ver con el juego y que son fundamentales para su desarrollo», se lamentaba.

Creador de la iniciativa La ciudad de los niños  –consistente en estructurar las poblaciones teniendo en cuenta la visión de sus habitantes más jóvenes–, Tonucci ha reconocido que siempre que ha presentado este proyecto a alcaldes de grandes ciudades le han respondido lo mismo: «Les encanta, me dicen, pero acto seguido me piden un margen de un par de años para resolver la  cuestión de los coches «. Y nunca se resuelve. Una de las ciudades españolas en las que más se ha avanzado en este modelo es Pontevedra, según recuerda siempre Tonucci. 

El acto sirvió también para reivindicar un año más los caminos escolares de Barcelona –ideados precisamente por Tonucci y presentes en muchas otras ciudades de Catalunya y del mundo–, y para que alumnos de diversas escuelas e institutos de la ciudad trasladaran a los presentes proyectos educativos relacionados con la mejora de la ciudad. Son experiencias de participación necesarias para avanzar hacia una ciudad que tenga más en cuenta la voz de niños y adolescentes, pero no suficientes. Así lo ve Maria Truñó. «No es suficiente que proliferen experiencias, hace falta evaluarlas para saber que, aparte de los aprendizajes personales, hay ciertos impactos sociales en la ciudad», asegura. Y concluye: «Deberíamos poder respondernos en qué ha mejorado Barcelona gracias a tener en cuenta las propuestas de los niños hasta ahora».

La participación en política de los niños

Más allá de las ciudades, esta semana se celebró en Barcelona otro simposio sobre participación infantil y adolescente en las políticas públicas: Los consejos de niños y el CNIAC. Nuevas formas de participación política y cívica de los niños y niñas de Cataluña , organizado por la Universidad de Barcelona y RecerCaixa, por el que pasaron decenas de chavales, políticos municipales –técnicos, concejales y alcaldes– y expertos internacionales entre los que se se lo contaba también Tonucci. «Hablar de los niños y niñas, sin los niños y las niñas, es hablar de participación sin participación, y el simposio quiere romper esta dinámica», expresaba Asun Llena, una de las investigadoras de la UB que ha organizado el encuentro.

«A los niños y a los adolescentes sólo se nos suele preguntar qué queremos para la Fiesta Mayor y qué pensamos del parque del pueblo, pero nada más», se lamentaba Meritxell Castany, actual presidenta del Consejo Nacional de Infancia y Adolescencia de Catalunya, constituido en 2014 con la intención de canalizar las propuestas de los consejos de infancia que hay en todo el territorio.

Sin embargo, a pesar de los organismos que se han creado, la mayoría de expertos constata la paradoja de una sociedad que considera la infancia como una etapa estratégica y, a la vez, no le concede prioridades políticas. Mecanismos de participación como los consejos de niños deberían nacer de la «necesidad», y no de la «generosidad» o «para tener una buena idea de nosotros mismos», reclamaba Tonucci. Al final de la jornada sobre derechos de los niños, Tonucci participó en un diálogo con el director fundador del diario Ahora Carles Capdevila.

18/12/2016 –

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/infancia-ejerce-derecho-ciudad_0_591441229.html

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Oaxaca: una vuelta a la tuerca más

Carlos Ornelas

por: Carlos Ornelas

Las relaciones entre la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y los gobernadores de Oaxaca parecen surgir de un cuento tenebroso. Algunos aplauden la “visión” del novel gobernador, Alejandro Murat, por haberse reunido, a escasos días de iniciar su gobierno, con la Comisión Política de la Sección 22 y lograr acuerdos con los maestros disidentes. Éstos se comprometieron, según el boletín del gobierno local, a respetar el calendario escolar, normalizar la prestación de los servicios de educación y que los egresados de las normales participen en la evaluación para el ingreso.

A cambio de ello, el gobernador se comprometió a regularizar la situación de tres mil 699 trabajadores que comprobaron estar laborando, incluyendo salarios “devengados”, que, según esto, personal del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca revisó en cada escuela.

A otros observadores, como Jorge Fernández Menéndez, no les extrañó que se llegara a ese pacto, aunque sea ominoso. José Murat, padre del actual gobernador, acostumbraba otorgar canonjías a grupos de la S22 con el fin de controlarlos. Hecho que nunca logró, pues los docentes recibían las mercedes y luego seguían con sus prácticas. Aunque en los tiempos del gobernador Ulises Ruiz, en particular en 2006, José Murat contribuyó a encender los ánimos en contra de su examigo.

Peor aún, José Murat fue el “asesor” de la Secretaría de Gobernación para lidiar con la CNTE entre 2013 y 2014, justo cuando el subsecretario Luis Enrique Miranda firmaba minutas entregándoles puestos y dinero a cambio de que regresaran a Oaxaca y rompieran las huelgas. Los líderes de la S22 se burlaban de los altos funcionarios. Aceptaban los frutos de sus chantajes, pero continuaban con la movilización. Si algo los distingue es no cumplir con los pactos. ¡Y les va muy bien!

Parecía que el gobierno había tomado la medida a los disidentes cuando dejó de prestar atención a sus amenazas y, en una sacudida, se aventuró a reconquistar el IEEPO. Asunto que granjeó credibilidad al presidente Peña Nieto y al exgobernador Gabino Cué.

Ya sin recursos, con las cuentas congeladas, con sus dirigentes en la cárcel, la CNTE iba en retirada, el escenario político sugería que el gobierno afinaba su tecnología del poder y limitaba a los aguerridos disidentes. Pero llegó Nochixtlán. El descontrol del gobierno central mostró la fragilidad de sus estrategias. La CNTE se reanimó. Sus movilizaciones en Oaxaca y Chiapas le rindieron dividendos.

Al final de cuentas, Nochixtlán reconvino al secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, y —paradoja— premió a Enrique Miranda, hoy secretario de Desarrollo Social, dador de bienes a la disidencia y vapuleador de diputadas.

Aurelio Nuño, el abanderado de la reforma, el que empujaba con ardor por “recuperar la rectoría de la educación”, le bajó a su discurso contra “los malos docentes”. Además, declaró: “No es un acuerdo sindical, esto es un acto de justicia con un grupo de maestros que están trabajando frente a grupo y otro grupo de trabajadores administrativos que estaban en una cuestión laboral que no tenían por qué estar”. ¡Órale!

Además, Nuño aseguró que la regularización de esos trabajadores “es un proceso que lleva varios meses haciéndose, en donde se hicieron las inspecciones para saber que los maestros efectivamente estaban frente a grupo…” (El Universal, 8 de diciembre).

Sin embargo, Samael Hernández, en su blog, documenta que la S22 giró instrucciones a sus bases de no permitir la entrada a las escuelas de los funcionarios del IEEPO. Éstos no verificaron la situación del personal ni el expediente de los trabajadores “regularizables”. Las autoridades recibieron información de directores de los planteles, fieles de la S22.

La reunión del 7 de diciembre de Alejandro Murat con los maestros encabezados por Rubén Núñez pasará a la historia como un acto de ingenuidad —o perversidad— política. Ese pacto es un ejercicio en optimismo. La Comisión Política de la S22 firmó —si es que lo hubo— el convenio. La Asamblea Estatal aceptará la regularización de las plazas, pero va por más. Pronto, los maestros disidentes regresarán a los paros.

Aunque lo parezca, no es un cuento macabro. El gobierno cumple con los acuerdos que firmó el exsubsecretario Luis Enrique Miranda en 2013.

Los maestros de Chiapas insistirán en que también les cumplan a ellos. Siguen la huella de sus camaradas de Oaxaca, tan pronto como llegue enero darán otra vuelta de tuerca

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2016/12/14/1134147

 

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¿Agoniza el progresismo latinoamericano?

Ilka Oliva Corado
Por Ilka Oliva Corado

Pregunta rutinaria que repiten una y otra vez los medios de comunicación de carácter corporativo, como parte de la manipulación mediática con la que adormecen a las masas amorfas. Falacias que son hoy por hoy el brazo armado del neoliberalismo impulsado post dictaduras, como modalidad del capitalismo añejo de siempre. A la cabeza un periodismo fraudulento de quienes se venden con la urgencia de la infamia. Lo secundan atentos quienes solapan con el silencio, desde la comodidad del desfalco, el beneficio del abuso, el clasismo, el racismo y la exclusión.

¿Agoniza el progresismo latinoamericano?

Con la cantidad de zarpazos a traición que ha recibido este último año, el progresismo debería estar borrado del mapa, pero es tal y como los desaparecidos de las dictaduras y los mártires de la historia latinoamericana: Memoria Histórica, lealtad, conciencia y resistencia. Es como los Pueblos Originarios: inmortalidad.

Cristina debería estar en alguna isla paradisiaca gastándose los millones que dicen que robó, o bien impartiendo cátedra en alguna universidad de Estados Unidos, como muchos ex presidentes que se arrodillan ante el capital. Dilma y Lula, ladronazos según la desinformación mediática, deberían estar gozando a sus anchas el fruto de la traición. Cuba, después de Fidel debería estar rindiéndose ante las fauces estadounidenses e implorando perdón ante la insolencia de haberse atrevido… Pero no hay Cuba después de Fidel, Cuba es Fidel.

 Venezuela, con la infinidad de golpes blandos que recibe prácticamente todos los días, debería estar fulminada, con Maduro en Guantánamo acusado de terrorista y dictador, o bien asesinado en algún juicio de esos que inventa la derecha y Estados Unidos, como le sucedió a Gaddafi (¡qué la historia no lo olvide!) y la ultraderecha al mando del país y los saqueos millonarios.

Evo, que ha honrado a la Bolivia marginada debería ser un “indio patas rajadas” preso político en su propio país, por la insolencia de haber levantado la cara, ver de frente y alzar la voz por los suyos, por el pueblo boliviano milenariamente humillado y explotado. Por la decencia de haber nombrado y visibilizado lo que las mentes colonizadas menosprecian.

Correa, que le ha dado a Ecuador lo que ningún presidente en su historia, ha sido terriblemente calumniado dentro y fuera de su país. Y si a golpes blandos nos referimos, él como todos los presidentes progresistas también los ha tenido.

Razones por las cuales el progresismo en la Patria Grande debería estar muerto hay muchas, infinidad. ¿Pero qué sucede que no termina de sucumbir? ¿Por qué ha resistido tanto? Porque nace de la humanidad, la solidaridad y el compromiso social con los pueblos de la América Latina y el mundo. Nace de la identidad latinoamericana de los Pueblos Originarios.

El progresismo nace con Chávez, Lula y Néstor aquel 05 de noviembre en la IV Cumbre de las Américas en el instante mismo en que le dijeron no al ALCA, no a la injerencia de Estados Unidos.

Vienen como retoños de los mártires, de los desaparecidos, de los parias que a través de la historia del tiempo han sido humillados, explotados y golpeados por el sistema, la injusticia y la impunidad.

El progresismo viene con el Niño Arañero, el gran soñador de la Venezuela hermosa y de la Suramérica lozana. Nada más y nada menos que el propulsor de la Revolución Chavista. Viene con el abrazo hermano entre Cuba y el resto de la Patria Grande: cuando crean Chávez y Fidel, La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América. Cuando se unen en un solo corazón la Revolución Cubana y la Revolución Bolivariana.

Al contrario de la desinformación mediática y los ataques constantes de la OEA y el golpe traidor del Mercosur ahora con Temer y Macri, que quieren sacar a Venezuela para desestabilizar al país y al progresismo, éste sigue en resistencia. Vemos a Cristina, Dilma y Lula en Argentina y Brasil, haciendo frente y en las calles, como pueblo que son, entre el pueblo y con el pueblo. Vemos a Maduro, Evo y Correa haciendo lo suyo en sus países y fortaleciendo la integración y estabilización de la América Latina milenaria.

La mediatización es poderosa y el capitalismo es genocida, no dejarán de insistir en la injerencia y la manipulación, no dejarán de atacar con saña de águila imperial, porque Latinoamérica a pesar de la invasión, de los genocidios y de los saqueos milenarios, sigue siendo La Patria Grande que resiste con la identidad inquebrantable de Pueblos Originarios.

¿Agoniza el progresismo latinoamericano? No, está más vivo que nunca, y resiste con honra, conciencia, humanidad y amor. Con lealtad, y Memoria Histórica.

Audio: https://soundcloud.com/ilka-oliva-corado/agoniza-el-progresismo-latinoamericano
Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/12/14/agoniza-el-progresismo-latinoamericano/

 

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Agoniza-el-progresismo-latinoamericano-20161214-0007.html

Imagen: static.wixstatic.com/media/c06360_e1d6944da9b64a7c9eb51391ac2ae27e.jpg/v1/fill/w_620,h_451/c06360_e1d6944da9b64a7c9eb51391ac2ae27e.jpg

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Neuronas espejo

Maribí Pereira

POR

¿Por qué los bebés lloran cuando escuchan a otro bebé llorar? ¿Por qué bostezamos cuando vemos a otro hacerlo? ¿Por qué casi podemos sentir dolor cuando vemos a una persona herida? ¿Por qué sentimos en carne propia los problemas que vive el personaje del libro que estamos leyendo?

La respuesta a estas preguntas se encuentra en las neuronas espejo, un grupo de células que fueron descubiertas en la Universidad de Parma (Italia), en 1996,  por el equipo del neurobiólogo italiano Giacomo Rizzolatti. Su objetivo es reflejar en nosotros mismos, la actividad que estamos observando. En este sentido, lo que ocurre a nivel cerebral es que dichas células reproducen la misma actividad neural correspondiente a la acción percibida, pero sin realizar la conducta de forma externa, correspondiéndose esto a una representación mental de la acción observada.

Las neuronas espejo se encuentran ubicadas en la corteza frontal inferior del cerebro, cercana a la zona del lenguaje, permitiendo a los expertos establecer la relación entre lenguaje e imitación de gestos y sonidos. De igual manera, estas células se hallan en la corteza parietal posterior, vinculada con la planificación de los movimientos.

Estas células se activan desde el nacimiento y les permiten a los bebés imitar los movimientos de los adultos e ir aprendiendo. Por tanto, son la base de la capacidad innata de imitación, sin la cual el aprendizaje sería prácticamente imposible. Además, permiten la planificación de la acciones a realizar, así como la simulación de las mismas antes de llevarlas a cabo.

Sin embargo, una de las funciones más interesantes de las neuronas espejo consiste en permitirnos comprender lo que piensan los otros.

Por ejemplo, cuando vemos a alguien realizando determinada actividad no nos limitamos a observar sus movimientos motores sino que vamos más allá, no solo analizamos qué está haciendo sino el por qué. Por tanto, se puede afirmar que las neuronas espejo también nos ayudan a inferir los motivos y pensamientos de otra persona.

Asimismo, las zonas del cerebro vinculadas a las emociones, se activan lo mismo si somos nosotros quienes las experimentamos que si vemos a otras personas vivenciándolas. Desde esta perspectiva, las neuronas espejo también nos permitirían ser empáticos, ponernos en el lugar del otro y sentir lo que el otro siente. No es casualidad que algunos neurocientíficos también las conozcan como las “neuronas de la empatía”.

En la actualidad, los estudios llevados a cabo por el grupo de Ramachandran, en la Universidad de California, por el grupo de Hari en la Universidad de Helsinki, y por el grupo de Theoret, de la Universidad de Montreal, han comparado cerebros de niños con autismo y sin autismo, evidenciando una reducción de la actividad neuronal en la región donde residen las neuronas espejo sólo en los sujetos con autismo. Esto sugiere que su sistema neuronal no está activado por completo, y se ha demostrado también que cuanto menor es la cantidad de sangre que fluye hacia esta región del cerebro, menor es la habilidad social que muestran los niños con autismo.

A partir de dichos estudios, se puede concluir que en las personas con autismo, el sistema de neuronas espejo (SNE) se desarrolla de manera inadecuada, determinando así una incapacidad de comprender los actos de los demás, y sobre todo una incapacidad de imaginar que los demás son seres pensantes con intenciones y motivaciones intelectuales semejantes a las suyas.

Finalmente, la importancia de las neuronas espejo se extiende a habilidades de comunicación y socialización, fundamentales para la vida del ser humano “social”. Aún queda por determinar si pese a los déficits, el entrenamiento en habilidades sociales podría generar un cambio estructural en la zona cerebral destinada a las neuronas espejo de niños con autismo o con dificultades de socialización. Queda mucho por hacer y mucho por ofrecer  en este ámbito de la neuropsicología.

Fuente: http://isepclinic.es/blog/neuronas-espejo/#more-2952

Imagen: ined21.com/wp-content/uploads/NEURONAS-ESPEJO-EN-EL-AULA-Magazine-INED211.jpg

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