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El papel del padre en la superdotación femenina

Maribí Pereira

23 de diciembre de 2016 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Solo un 20% de individuos diagnosticados como superdotados son mujeres en España. Por su parte, en Estados Unidos, la cifra se incrementa en un 40% de niñas frente a un 60% de niños. ¿Pudiéramos acaso pensar que estas cifras indican que las niñas superdotadas fracasan más que los niños? Es muy probable que sí, ya que su identificación y detección resulta más difícil y, por tanto, muchas de ellas ni siquiera se conocen como tal y no se les puede ofrecer una educación acorde a sus características y necesidades (Berché, 2000).

En las primeras etapas de la vida, las chicas tienen ventajas evolutivas sobre los chicos: de algún modo, son bebés más robustos, aprenden a hablar muy temprano y saben contar antes que los niños. Suelen obtener mayores puntuaciones que los chicos en los test de inteligencia durante los años de preescolar y están preparadas para la escolarización a una edad más temprana (Berché, 2000).

Las chicas suelen superar a los chicos en la Educación Primaria y sus resultados son más satisfactorios; se retiran menos y no tienen tantos fracasos, sin embargo, el número de mujeres superdotadas parece declinar con la edad. De hecho, hacia el tercer curso de primaria, estas niñas que aparecían como superdotadas, pierden su liderazgo y no muestran ningún avance particular sobre sus iguales (Berché, 2000).

Cuando se llega al Bachillerato, hay claramente más chicos que chicas superdotadas y, posteriormente, sigue bajando el número de niñas superdotadas, excepto en aquellas áreas que son tradicionalmente femeninas. Al graduarse de la escuela, el número se reduce todavía más (Berché, 2000).

Pese a los datos revelados previamente, las mujeres superdotadas son una especie en peligro de extinción. De hecho, aquellas que han escapado al tradicional proceso femenino de socialización tienen mayores oportunidades de mantener su superdotación. Muchas de ellas lo han evitado siendo hijas únicas o la primera hija de una familia con solo niñas o la primera hija nacida con muchos años de diferencia sobre un hijo varón. En estos casos, los padres tienen mayores expectativas para sus hijas y muchas fueron traviesas de niñas y jugaban más con chicos que con chicas (Silvermann, cp. Berché, 2000).

Los modelos de “rol” han sido cruciales, especialmente en madres que trabajan fuera de casa. Abuelos, tíos, guías y otras personas significativas componen un sistema de soporte esencial para el desarrollo del talento en las mujeres, quienes tienden en estos casos a identificarse con su padre.

Muchos cambios pueden darse con garantía de que el gran potencial de la población de mujeres superdotadas no se ha perdido. El primero de estos cambios puede involucrar la información y perspectiva de los padres sobre la importancia de fomentar las aspiraciones y habilidades de sus hijas. Es importante para el padre, involucrarse en la educación ya que ocupa un lugar muy importante en el desarrollo del talento de su hija (Silvermann, cp. Berché, 2000).

Una gran involucración, con un padre tolerante, puede contribuir a una experimentación más temprana de actividades atípicas en el sexo femenino. Cuenta en gran medida en ánimo paternal por el trabajo de una niña en un proyecto científico, en un problema de matemáticas, etc.; experiencias que le sirven a esa niña para sentirse segura de que sus habilidades se ajustan a las del sexo contrario (Silvermann, cp. Berché, 2000).

La fuerte influencia del padre, de los profesores de sexo masculino, maridos y novios, pueden proveer a la mujer la certeza que las aptitudes de los esfuerzos masculinos no necesitan arriesgar las metas heterosexuales. En este sentido, las experiencias tempranas con padres tolerantes pueden “inocular” a esas mujeres contra las presiones tardías para tener el sexo apropiado, y predisponerlas para buscar compañía en hombres unidos por sus intereses inusuales (Silveramann, cp. Berché, 2000).

Algunos aspectos de la conducta del padre que son fundamentales para el desarrollo de lasuperdotación en niñas se citan a continuación (Berché, 2000):

– Elevadas expectativas para el trabajo.
– No adquirir juguetes diferenciados para niños y niñas.
– Evitar ser extremadamente protectores.
– Animarla a que tenga un alto nivel de actividades.
– Permitirle ensuciarse.
– Creer en sus capacidades.
– Apoyar sus intereses.
– Identificar a sus hijas superdotadas en los años de preescolar.
– Encontrar compañeros de juegos superdotados para que se identifiquen con ellos.
– Fomentar el interés por las matemáticas fuera de la escuela.
– Alentarla para que siga todos los cursos de matemáticas posibles.
– Introducirla en diferentes salidas profesionales.
– Tener una madre que trabaje, por lo menos, media jornada fuera de casa.
– Pasar algo de tiempo libre con el padre realizando actividades “masculinas”.
– Participar en tareas domésticas igual que los padres.
– Asignar faenas sin basarse en el sexo.
– Reprimir el uso de lenguaje sexista y bromas en casa.
– Ver programas de televisión que estereotipados para ambos sexos y discutirlos con los niños de ambos sexos.
– Enseñar a tratar a los demás equitativamente, ya que, de acuerdo a los estereotipos tradicionales, el papel que representan ambos sexos, que ellos ven fuera de casa, es distinto.

Como docentes, saber distinguir aquellas niñas que presentan características de superdotación puede ser esencial para su desarrollo. En ISEP, el Máster en Educación Especial, incluye formación específica en altas capacidades intelectuales.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/el-papel-del-padre-en-la-superdotacion-femenina/

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El papel de los inmigrantes en la economía mundial

Claudia Garcia

23 de diciembre de 2016 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com

Por: Claudia García

Los titulares se continúan centrando en las evacuaciones de migrantes y en la crisis de refugiados principalmente en Europa. Los migrantes ayudan a que las economías prosperen, entonces ¿por qué todavía generan miedo?

Tampoco hay que olvidar el número mucho mayor de personas que han abandonado sus hogares como migrantes, casi 1 de cada 33 personas en el mundo de hoy, se mueven en gran parte en busca de trabajo. Una proporción significativa de estos migrantes también son vulnerables, tales como los que no tienen estatus legal, las víctimas de tráfico de migrantes, la trata de personas, y los menores no acompañados. Y los migrantes han sido insultados y ridiculizados, pero esto no es una competencia para la compasión.

El Día Internacional del Migrante que está destinado para celebrar la migración; y no hay mucho que celebrar. En países de todo el mundo, los migrantes altamente calificados siguen impulsando la innovación y la empresa; y la menos calificada para llenar la escasez crítica en el mercado laboral. La evidencia es clara de que los migrantes en general emplean a más personas que echen del trabajo; pagar más en el sistema de bienestar de lo que reciben a cabo; y crear nuevos mercados para la industria nacional.

Los migrantes también se han convertido en el principal motor para el desarrollo. El Banco Mundial estima que entre ellos se pueden enviar a sus países re origen hasta $ 600 mil millones este año; por lo menos tres veces el valor de toda la ayuda externa. Los expertos en desarrollo están de acuerdo en que las remesas juegan un papel fundamental en la financiación de los objetivos de desarrollo sostenible.

Y más allá de su impacto económico, los migrantes también generan la diversidad en la que las sociedades multiculturales, las ciudades globales y la cultura contemporánea se nutren.

Hay preocupaciones genuinas que en algunos municipios, e incluso los países, el número de inmigrantes es demasiado alto. La creciente xenofobia tiene sus raíces complejas en las desigualdades de la globalización, el legado de la crisis financiera mundial.

Los refugiados y la migración serán prioritarios en la agenda de la próxima reunión anual del Foro Económico Mundial de Davos . Los refugiados son un elemento importante para los próximos dos años para el Consejo Mundial Futuro sobre el futuro del sistema humanitario.

Fuente artículo: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2727

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Domesticar la comunicación a favor del buen conocimiento y la gobernanza democrática

Rodrigo Arce Rojas

23 de diciembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

A despecho de lo que podríamos pensar en el mundo político, la mayor información que circula en los medios de comunicación no garantiza mejor conocimiento y menos la pureza de la verdad. ¿Pero qué es la verdad en medio de la vorágine de los dichos y contradichos? ¿Quién tiene la verdad? ¿Cómo es esa verdad?

La profusa información circulante en los medios crea la falsa ilusión que la verdad está conformada por aquello que se repite persistentemente (en prensa hablada y prensa escrita) sin necesariamente considerar la dosis de realismo y certidumbre. No importa, dicen los interesados en construir un sentido de la realidad, sentido además que se ajusta más a los intereses de los grupos de poder (de manera abierta o soterrada) que a los intereses legítimos de la sociedad como un todo solidario. Por ello el viejo adagio que dice: “miente, miente, algo queda” o la otra que dice “las mentiras repetidas terminan por convertirse en realidad”

El problema de fondo es que existe una guerra no declarada de comunicación en la que uno de los bandos (con propósitos políticos nefastos) diseña sesudas campañas comunicacionales para vender ideas disfrazadas de verdad y el otro bando (el democrático) ni siquiera se ha dado cuenta que está en guerra y es sujeto de un aluvión de mensajes distorsionados. Muchos terminan creyéndoselos, apropiándoselos, defendiéndolos y pregonándolos. Otros quedan presos de angustia o paralizados de impotencia pero sin atinar a respuestas certeras en tanto su reacción es más defensiva que propositiva y estratégica.

Esta guerra mediática no declarada se da en nombre de la libertad de expresión. El sujeto cree ser libre y autónomo pero no se ha dado cuenta que es una pieza más de un coro orquestado con director incluido pero no lo ve, no lo quiere ver y afirma orondo ser dueño de la verdad. Encima, descalifica ligeramente al otro, lo estigmatiza y lo hace aparecer como retrógrado, como desfasado de la realidad incuestionable de la teología del mercado.

¿Pero qué nos ha llevado a esta situación? Algunas explicaciones podrían ser: pensamiento reduccionista, acrítico, dicotómico, y simplificante. Preocupa la devaluación de la política, de la palabra. Se complementa con el espíritu egocéntrico, la cultura light de aprendizaje, la ley de máxima felicidad con el menor esfuerzo, el espíritu del sálvese quien pueda. Todo ello ha derivado en la cosificación, en la deshumanización, donde solo valen mis intereses, aquí y ahora. En ese marco prima la desconexión con el otro, con la naturaleza, con la democracia, con el valor de la palabra.

Agentes perversos por voluntad propia o de manera rentada empaquetan la realidad en memes y etiquetas para distorsionar la realidad. Otros usan los espacios formales y democráticos para manifestar sus despropósitos con aires de académicos, funcionarios o ciudadanos correctos. El hecho que la democracia te haya convertido en un representante no te vuelve necesariamente en una fuente digna de información y peor aun cuando solo estás pensando en términos de conveniencia política. El hecho que profeses la teología del mercado basado en el individualismo, el consumismo y el hedonismo no significa que todos vayan a comerse el mismo cuento. Un sector pensante de la sociedad y comprometido con los valores democráticos quiere creer que es posible la convivencia humana con base en el respeto, el diálogo y la solidaridad.

En este proceso de comunicación líquida como diría el filósofo y sociólogo Zygmunt Bauman, ya no interesan los argumentos, la consistencia, las evidencias como tampoco interesan los principios y valores, solo interesa la idea incisiva que daña al otro, lo aplasta, lo descalifica, lo denigra. El éxito comunicacional se mide por tanto no por lo que construyen sino por lo que destruyen. Lo peor es cuando te enorgulleces (y encima los felicitas) por los atropellos en nombre de los intereses políticos y defiendes lo indefendible maltratando la democracia, los principios, los valores, la equidad, la justicia y la sostenibilidad.

Por todo ello, se requiere que recuperemos el valor de la palabra, la deliberación, la investigación, el valor de las evidencias, el pensamiento crítico, la confianza en la sociedad empática con valores democráticos. Ser conscientes que existen poderosas fuerzas que tratan de moldear nuestro pensamiento y que tenemos capacidades para desarrollar pensamiento propio con apego a los principios por los que toda la humanidad ha luchado y seguirá luchando. Que las redes comunicacionales no sean para terminar enredados sino para construir verdaderas redes de sinergias, colaboración, construcción y sociedades sustentables.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-domesticar-la-comunicacion-a-favor-del-buen-conocimiento-y-la-gobernanza-democratica/

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (6/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

4. La fundación psicológica y filosófica del método de proyecto

Como hemos visto hasta ahora, el método de proyecto se desarrollo durante un gran número de años como un método de enseñanza sin ninguna fundación psicológica explícita. Este es un producto del nacimiento del capitalismo y se desarrolla, como muchas otras cosas, porque funcionaba. Recordemos que, como señala Boutinet (1996), el concepto de proyecto era extraño al pensamiento medieval. En el campo de la educación pasaron muchos años antes que el método de proyecto fuera dotado una fundación teórica. Es Kilpatrick, en su artículo de 1918, quien elabora por primera vez una fundación, filosófica y psicológica, para el método de proyecto basada el pragmatismo y la psicología del aprendizaje respectivamente.

John Dewey era una de las figuras que dominaba el escenario académico del Teachers College de la Universidad de Columbia. Sus ideas sobre el papel de la educación en una sociedad democrática, la importancia dada a la enseñanza de las ciencias y su método de enseñanza por problemas influyeron sobre muchos educadores dentro y fuera de los Estados Unidos. De manera más general, el pragmatismo, como orientación filosófica para la definición de la educación, sus fines y sus métodos, desarrollado por Dewey todavía sigue influyendo sobre un gran número de pedagogos. Kilpatrick no escaparía de esta influencia, aunque ésta no es revelada explícitamente por él en su artículo de 1918.

Edward L. Thorndike, también profesor en el Teachers College, trabajaba en el desarrollo de una psicología que sirviera de ayuda al aprendizaje en la escuela. Entre otras cosas se interesaba por el estudio de la creatividad y su fomento en una sociedad democrática (Thorndike, 1916). Muchos fueron sus artículos tratando diferentes aspectos de la psicología en la escuela que aparecieron en la revista Teachers College Record. Estos quiere decir que el asociacionismo de Thorndike tuvo mucha influencia sobre sus colegas, entre ellos Kilpatrick. Pero no sólo se trataba de infleuncias personales. Además, y tal vez más importante, tenemos que:

“Para Thorndike, la forma más característica de aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error o, como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y conexión. El que está aprendiendo se enfrenta a una situación de problema en la que tiene que alcanzar una meta, como la de salir de una caja-problema o la de alcanzar alimento. Lo hace seleccionando la respuesta adecuada de entre cierto número de respuestas posibles.” (Hilgard y Bower, 1973, p. 29)

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fundamenta en la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos que llevan a la acción. Esta asociación recibió el nombre de “vínculo” o “conexión”. De allí el nombre de conexionismo o asociacionismo que se le dio a la teoría del aprendizaje de Thorndike, la primera dentro del esquema estímulo-respuesta (Hilgard y Bower, 1973). Estas dos situaciones hicieron que el asociacionismo resultara ser el candidato “natural” para proveer la fundación psicológica del método de proyecto. Kilpatrick (1918) asume íntegramente las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike, entre las que se encuentran: la ley del apresto, la ley del efecto y la ley del ejercicio. Kilpatrick presta especial atención al principio de la disposición o actitud.

Escapa del objetivo de este trabajo entrar en los detalles sobre la fundación del método de proyecto elaborada por Kilpatrick. Este tema será tratado en otro trabajo. Nos interesa resaltar el hecho que pasaron muchos años de uso de proyectos en la enseñanza antes que se le dotara de una fundación psicológica y filosófica.

5. Controversia sobre el origen del método de proyecto

Boutinet (1993/1996) y Knoll (1997) presentan evidencias en apoyo a su afirmación del origen del método de proyecto en el contexto de la profesionalización de la arquitectura en Roma y París durante el Siglo XVI. Knoll (1997) sostiene que dicho método de enseñanza fue trasladado a los Estados Unidos donde sufrió modificaciones y fue dotado de una fundación psicológica. Nosotros apuntamos que el proyecto como artificio de enseñanza fue introducido primero en la Nueva España antes que en los Estados Unidos. Por su parte, Lawry (1985) señala que no hubo continuidad entre el uso de proyectos como técnica de enseñanza en las universidades tecnológicas y su introducción en la educación primaria y secundaria en los Estados Unidos. Es precisamente en ese país donde se plantea una seria controversia sobre quién fue el verdadero creador del método de proyecto.

Como señalamos anteriormente, Knoll (1997) sostiene que el método de proyecto fue introducido en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia por Charles Richards, quien lo aprendiera de Woodward, a comienzos del Siglo XX. Este método fue puesto en práctica en la Escuela Horace Mann del mencionado Colegio. Por otro lado, Moore (1988a 1988b) afirma que fue Rufus W. Stimson el creador del método de proyecto con sus ideas originales para una nueva enseñanza de la agricultura. Otro elemento que se suma a esta controversia, son los argumentos de von Hofe (1966) quien señala que fue John F. Woodhull, profesor de Ciencias Físicas en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, el verdadero creador del método de proyecto. Moore (1988a, 1988b) y von Hofe (1966) llegan separadamente a la conclusión que Kilpatrick conocía tanto el trabajo de Stimson como el de Woodhull antes de publicar su artículo de 1918 titulado El Método de Proyecto. Moore llega al punto de calificar a Kilpatrick de plagiador.

Por otro lado, Holt (1994) sostiene que fue David Snedden, experto en eficiencia en la industria, quien concibió el método de proyecto como una extrapolación de un método usado en las escuelas de agricultura a la enseñanza de las ciencias. Como evidencia en apoyo a esta afirmación, Holt (1994) señala que Snedden fundó en 1916 una revista, mencionada anteriormente, dedicada a la promoción de ese método y donde Dewey y Kilpatrick publicaron artículos.

En descargo de Kilpatrick podemos decir que él nunca se auto denominó creador del método de proyecto. Es más, él resalta que “Yo no inventé el término ni inicié su carrera en educación. En efecto, yo no se por cuánto tiempo éste ha estado en uso” (Kilpatrick, 1918, p. 1, Traducción del autor). Más bien son otros autores quienes erróneamente han señalado a Kilpatrick como el creador del método de proyecto.

Otras controversias han surgido alrededor del método de proyecto y sus promotores. Haremos referencias a dos de ellas. Primero, uno de los primeros trabajos de investigación sobre la efectividad del método de proyecto hecho por Collins bajo la dirección de Kilpatrick resultó ser un fraude (Knoll, , 1997). En ese trabajo Collins reportaba que los estudiantes de una determinada escuela hicieron un trabajo de proyecto sobre la fiebre tifoidea. Incluso llegó a reportar que algunos alumnos enfermos resultaron curados después de participar en el proyecto. Luego se descubrió que tal proyecto nunca se realizó en realidad.

La segunda controversia surge en el campo de la educación progresiva. El propio Dewey, junto a otros educadores progresistas, criticaron la propuesta de método de proyecto de Kilpatrick. Dewey pensaba que los proyectos podrían no cumplir lo que prometían en educación si no lograban conectar el interés de los estudiantes con el dominio riguroso del núcleo de la disciplinas (Levine, 2001). Es decir, su uso inadecuado podría llevar a una trivialización de la educación. Otro influyente académico, Boy Bode de la Universidad Estatal de Ohio, criticó duramente a Kilpatrick y ponía en duda que todo el currículo pudiera organizarse efectivamente alrededor de proyectos (Levine, 2001). Estas críticas resultaron devastadoras y llevaron a que se fuera perdiendo el interés en los Estados Unidos por este método.

A manera de resumen podemos decir que el método de proyectos estuvo, desde sus orígenes, ligado a la enseñanza de la tecnología y de las ciencias. Aparece por primera vez en la formación de arquitectos y evoluciona paralelamente con ésta en Europa. Luego es adoptado como método de enseñanza en la formación de ingenieros. De Europa este método es trasladado primero a algunas de las colonias de España en América y luego a los Estados Unidos, donde es adoptado en las instituciones universitarias técnicas. Del nivel de la educación técnica universitaria pasa al entrenamiento de técnicos a nivel de la educación secundaria en ese país. En este proceso el Sistema Ruso de entrenamiento técnico tuvo un enorme impacto. En los años 1920, en el contexto de la enseñanza de la agricultura y de las ciencias en secundaria en los Estados Unidos, el método de proyecto recibe un nuevo impulso. Es precisamente en esos años cuando se le dota por primera vez de una fundación psicológica (Kilpatrick, 1918). Esta fundación la provee el asociacionismo de Thorndike. El método de proyecto decae en estados Unidos y a finales del Siglo XX renace el interés por éste en Europa, principalmente en los países nórdicos (Knoll, 1997). Desde este continente se ha comenzado a diseminar nuevamente el método de proyecto por otras partes del mundo, incluyendo a Venezuela.

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236676.html

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El móvil entra pisando fuerte en las aulas

Raquel Quelart

Por: Raquel Quelart

Los tiempos en los que el profesor requisaba el móvil solo por el simple hecho de verlo encima del pupitre han quedado atrás. Desde que en marzo del 2015 la entonces consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, invitó a centros y docentes a potenciar el uso pedagógico de estos dispositivos en las aulas, decenas de escuelas e institutos los han incorporado en el día a día como una herramienta educativa más.

 “Es una tendencia clara”, comenta Jordi Miró Meix, director general de Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat. A falta de un método para elaborar un listado de los centros que permiten el uso del móvil en clase, el principal medidor de este aspecto es el programa MSchools , cuyo objetivo es la adopción de las tecnologías como instrumento de innovación educativa en los institutos.
Al principio estaba mal visto que un profesor usara móvil en el aula

Eulàlia Franquesa

Profesora de Formación y Orientación Laboral del Institut Can Vilumara

Impulsado por Mobile World Capital Barcelona, el programa incluye, entre otras facetas, una propuesta curricular para la asignatura de informática de 4ºde ESO centrada en el diseño y desarrollo de aplicaciones. Desde el 2013, la participación de centros en App Education no ha parado de crecer –solo este año se han inscrito 334 institutos-.

“No hay reticencias a la hora de introducir el móvil en el aula”, asegura Miró. No obstante, normalizar su uso en escuelas e institutos no significa dar carta blanca a los alumnos. Ensenyament establece que incorporar estos dispositivos en los centros requiere “orientaciones precisas” relativas a su buen uso.

Centros con gran permisividad

Un referente en este ámbito es el Institut Pla Marcell de Cardedeu (Vallès Oriental). El centro ha señalizado cada espacio en función de la utilización que el alumno puede darle a su smartphone. Lo único que no se tolera, explica el director del centr, Àlex Salleras, es realizar llamadas.

En el recinto existen cuatro tipos de espacios: aquellos donde el móvil se puede usar con la única restricción de no tomar imágenes a compañeros sin su permiso; otros en los que el uso continúa siendo libre, pero con algunas limitaciones, como escuchar música a un volumen alto –biblioteca-; lugares en los que puede utilizarse siempre y cuando la actividad lo requiera, y otros donde su uso está prohibido –sitios de paso-.

Niños utilizando un móvil en un pasillo de una escuela
Niños utilizando un móvil en un pasillo de una escuela (Wavebreakmedia / Getty)

Los dispositivos móviles “están muy intrincados en la vida del centro”, reconoce el director, que añade que los alumnos los suelen utilizar como si fueran “miniordenadores” donde generan contenidos, se comunican a través de mensajes, correos electrónicos y comparten calendarios. “Los grupos de Whatsapp nos permiten organizarnos muy bien”, asevera.

El cambio revolucionario que está suponiendo la introducción de la tecnología móvil en la educación está relacionado también con la metodología para dar clase. Por eso no es de extrañar que proliferen cursos especializados en la materia, como el impartido en Aprèn Online por Eulàlia Franquesa dirigido a docentes.

Tenemos un cajón en dirección donde algunos alumnos dejan el móvil cuando entran

Àlex Salleras

Institut Pla Marcell

Franquesa, profesora de Formación y Orientación Laboral del Institut Can Vilumara (Hospitalet de Llobregat), fue una de las pioneras en introducir el smartphone como herramienta pedagógica. “Al principio estaba mal visto que un profesor usara móvil en el aula”, admite, “te sentías un poco mal”. En cambio, ahora, con la nueva directriz de Ensenyament, la docente se siente legitimada.

Aunque convencida de que las nuevas tecnologías se generalizarán en el sistema educativo, también reconoce que “está costando mucho”. Si bien es cierto que, según Franquesa, los profesores empiezan a ver este dispositivo con buenos ojos, sobre todo cuando se percatan de que “les facilita el trabajo”.

Cómo sacarle potencial al móvil en clase

La principal razón es la existencia de herramientas como el Moodle que permiten la realización de exámenes tipo test a través del smartphone. El programa es capaz de mezclar las preguntas de manera aleatoria para cada alumno y corregir las respuestas de manera automática.

Franquesa señala otras de las funcionalidades del móvil muy interesantes para educación: el desarrollo de aplicaciones específicas -por ejemplo, mediante el App Inventor-, el acceso a la información de manera inmediata –a través de Google, diccionarios, mapas-, el uso de herramientas como calculadora y cámara, además de otro tipo de aplicaciones y programas que favorecen la interactividad.

Tengo la impresión de que el móvil está más regulado en la escuela que dentro de casa

Jordi Miró Meix

Director general Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat

Pero todavía hay centros donde el móvil está “súper prohibido”, admite la docente. “Facebook, Twitter y Whatsapp dan mucho miedo”, señala, y compara el rol que estas aplicaciones cumplen en el aula con lo que sucedía antaño cuando los estudiantes se enviaban mensajes en papelitos. Y concluye: “A los alumnos les encanta el uso del móvil en clase y cogen menos apuntes que antes”.

A pesar de estas bondades de los smartphones, el director general de Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat, Jordi Miró Meix, admite que también tienen “un componente perverso”: el favorecer el acoso dentro y fuera de los centros de enseñanza. Por eso adelanta que próximamente su departamento lanzará una iniciativa de cara a minimizar el impacto de esta situación.

Los peligros del ‘smartphone’

Respecto a la preocupación que puedan tener los padres y madres del tiempo que pasan sus hijos frente a pantallas, Miró contesta: “Tengo la impresión de que esto está más regulado en la escuela que dentro de casa”. Y recuerda que la Generalitat ofrece algunos consejos para las familias a través de este enlace .

“En este sentido los niños tienen que venir un poco enseñados de casa”, aclara. Y si no es así, la escuela también tiene sus propios recursos para mejorar los hábitos tecnológicos de niños y adolescentes, como expone el director del Institut Pla Marcell: “Tenemos un cajón en dirección donde algunos alumnos dejan el móvil cuando entran porque hemos acordado que era conveniente ayudarles a hacer una buena gestión de este dispositivo”.

Una demostración de que exprimir el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías también en la escuela no es incompatible con que los más pequeños se acostumbren a dedicarles solo el tiempo necesario.

La Generalitat ofrece algunos consejos para las familias sobre nuevas tecnologías e infancia

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20161219/412666502257/movil-escuela.html

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Absentismo escolar: ¿solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

María Loreto Serra Rodríguez

Por: María Loreto Serra Rodríguez

Abordar el absentismo escolar en Chile es una tarea compleja. En primer lugar, debido a que en nuestro país dicho fenómeno no ha sido considerado un objeto de estudio relevante, lo que se evidencia tanto en las escasas referencias sobre este tema en la literatura científica; como también en la inexistencia de un indicador que dé cuenta de dicha realidad en los establecimientos educacionales del país. No contamos, tampoco, con fórmulas oficiales para calcular, por ejemplo, lo que sería la tasa de absentismo; aunque sí las hay para medir asistencia media, retiro o deserción escolar. En segundo lugar, no existe consenso en la literatura internacional respecto a lo que es, precisamente, el absentismo escolar, llegando a transformarse en lo que Rué (2005) ha categorizado como un “concepto-saco”, es decir, una categoría que da cuenta de un fenómeno originado en causas, factores, hechos y experiencias diversas. El reto es, por tanto, hacerse cargo de un fenómeno que, tanto para los índices oficiales del gobierno como para la investigación educativa en Chile, se encuentra invisibilizado.

Lo anterior no deja de ser paradojal, toda vez que constatamos a través de la literatura que se trata de un fenómeno relevante, pues constituye el proceso que antecede la deserción y abandono escolar (De la Fuente, 2009; Espinoza et al, 2014; Fernández et al., 2010; García, 2001; González, 2006; Ribaya, 2004; Rué, 2005). Sobre esto último, en el caso chileno, de acuerdo a los datos estadísticos entregados por el Ministerio de Educación (2013), el abandono escolar corresponde en términos generales (tasa de prevalencia año 2011) a un 9,5% entre los 15 y 19 años, y 16% entre 20 a 24 años; con una mayor concentración de jóvenes desertores en los quintiles más pobres de la población (I y II).

Quienes nos dedicamos a la docencia en el sistema escolar municipalizado y trabajamos con estudiantes pertenecientes a los quintiles más pobres, no solo observamos y vivimos en lo cotidiano el fenómeno del absentismo escolar, sino también entendemos que en él subyacen, de modo latente y dinámico, una multiplicidad de factores (sociales, culturales, familiares, económicos, etc.), como experiencias de vida y relaciones intersubjetivas que viven las y los jóvenes. Las problemáticas de la escuela, significan para nosotros los/as docentes, la visibilidad de rostros concretos, con nombres y apellidos, sus familias, sus vivencias e historias personales; pues conocemos, nos relacionamos y convivimos a diario con ellos/as.

La experiencia como docente de un liceo técnico municipal en la ciudad de Valparaíso y el diálogo cotidiano con mis colegas más cercanos, me hizo ver la necesidad de buscar comprender este fenómeno. Y es que si bien, las y los profesores estamos dispuestos a enfrentar numerosos desafíos, el no contar con la presencia de los propios educandos es algo que escapa a toda planificación. Podemos ser muy buenos profesionales, trabajar de manera cohesionada y en equipo, implementar diversas estrategias de enseñanza, etc., pero si no contamos con los actores claves del proceso educativo, la educación misma pierde su sentido. ¿Por qué la ausencia de jóvenes en las salas de clases? He ahí una interrogante clave.

Ubicado en una de las principales arterias de la ciudad y con 113 años de historia, el establecimiento en el que trabajo posee una matrícula de 1300 estudiantes y un índice de vulnerabilidad por sobre el 80%. En relación a la asistencia, según los datos del último Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem), el establecimiento presentó una asistencia media del 85%, cifra que se encuentra justo en el límite del promedio requerido por la normativa vigente para promover de curso. Cabe señalar que esta cifra representa una tendencia a la baja que se da en el establecimiento desde hace un par de años atrás.

Asimismo, de manera más particular, al interior del establecimiento, las mayores tasas de inasistencia, repitencia y retiro se encuentran en primero medio. Solo en este nivel, dentro del primer semestre 2016, contabilizamos 89 estudiantes con una asistencia bajo el 85% requerido. Tales jóvenes hoy tienen el doble desafío de obtener las calificaciones necesarias para promover de curso y remontar su porcentaje de asistencia para aprobar en diciembre. Pero, ¿el absentismo se refiere solo a aquellos/as estudiantes que no asisten al establecimiento? El fenómeno me pareció mucho más complejo, puesto que el problema de fondo es que los o las jóvenes en cuestión no estaban presentes en las clases en el momento en que estas se realizaban. Lo anterior me llevó a desarrollar una mirada distinta acerca del fenómeno.

De este modo, considerando dichos antecedentes, en el marco de la tesis de magíster en educación que desarrollo y con el apoyo de la dirección y el equipo técnico del establecimiento, inicié un proceso investigativo a fines del año pasado, cuyo objetivo principal consiste en comprender cómo se configuran y desarrollan los procesos de absentismo escolar en estudiantes del Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett de Valparaíso. En concreto, me pregunto: ¿cómo y por qué se inician los procesos absentistas?, ¿cómo y qué factores familiares, socioculturales y escolares inciden en el desarrollo de los procesos absentistas?, y ¿qué sentidos atribuyen los estudiantes a la escuela y al proceso educativo? Esta investigación, concebida como estudio de caso instrumental, no solo nos permitiría comprender mejor el fenómeno en nuestro establecimiento, sino también contribuir con una perspectiva nueva para su comprensión desde la política nacional, agregando además un nuevo énfasis: los sentidos que tienen la educación en general y la escuela en particular para estos/as estudiantes. ¿Cuánta responsabilidad les cabe hoy a las instituciones educativas al respecto? Esa sería una reflexión ineludible al concluir la investigación.

Para hablar del absentismo: diversas acepciones para un mismo concepto

Distintas acepciones han sido utilizadas para referirse a las características del proceso absentista. Por una parte, Costa-Lascoux (2002) ha enfatizado los aspectos emotivos imbricados en la escolarización y señala que este es parte de un proceso de desencanto del estudiante hacia la escuela; un proceso lento, progresivo y acumulativo. En una línea similar, investigaciones utilizan el concepto de desafección (García, 2001; Rué, 2005) para destacar una cara del absentismo, referida al distanciamiento afectivo del individuo con la escuela o a su inhibición al interior de ella. Por último, también se emplea el concepto de desenganche (Fernández et al., 2010; González, 2006; Pallarés, 2014), utilizados mayoritariamente en investigaciones españolas desde una perspectiva más amplia, que tratan de abarcar lo polifacético del fenómeno. Por otra parte, encontramos autores que se diferencian no solo por lo que consideran como absentismo, propiamente tal, sino también por los tipos de absentismo que reconocen y las variables que consideran para explicar el fenómeno.

¿Solo es ausencia física?

No existe acuerdo respecto a si por absentismo escolar se debe entender únicamente la inasistencia a clases por parte del alumno o si también deben incluirse y considerarse aquellos casos en los que existe una presencia “física” del estudiante, aunque no una implicación de este en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pallarés, 2014), sobre todo, aquellos que transcurren al interior del aula.

Entre quienes reconocen distintas formas de absentismo, encontramos un número importante de tipologías.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar. Por otra parte, Blaya (2003) establece una distinción de cinco tipos de absentismo: de retraso (aquellos estudiantes que de manera sistemática llegan tarde a la primera hora de clases); del interior (estudiantes que, estando presentes en las clases, tratan de pasar desapercibidos e inadvertidos, esperando que el tiempo pase; estos estudiantes estarían en la escuela únicamente por la amistad que desarrollan con sus compañeros, mientras van acumulando dificultades escolares); elegido (a estudiantes que evitan ciertos aspectos puntuales de la experiencia escolar, y por ello no asisten en determinados momentos a clases); crónico (las reiteradas ausencias físicas de los estudiantes al establecimiento, con una alta frecuencia); y cubierto por los padres (aquellos estudiantes que se ausentan de clases por diversos motivos, pero que cuentan con la venia de sus padres, es decir, excusan sus faltas). Finalmente, Costa-Lascoux (2002) incorpora tres situaciones y realidades particulares: absentismo de los presentes ausentes, es decir, estudiantes que se encuentran en el aula, pero se descuelgan de la actividad escolar, en tanto no se involucran y evaden a los docentes; el absentismo esporádico, referido a los alumnos que se ausentan ocasionalmente, privilegiando otras actividades; y el absentismo dirigido o selectivo, que se origina cuando ciertos estudiantes, ya sea por creencias filosóficas o religiosas (sean suyas o de sus padres), no asisten a clases.

Un intento de síntesis y reagrupación de estas últimas categorías nos permitió identificar distintos perfiles absentistas en nuestro establecimiento (ver Cuadro 1).

NotaAbsentismoEscolarNumero59_Tabla

El absentismo en nuestro liceo

Con estos perfiles iniciamos una investigación cualitativa, sustentada en el desarrollo de entrevistas individuales a estudiantes que presentaran las características indicadas. Comenzamos hablando con quienes tenían porcentajes de inasistencia elevada al establecimiento, pero luego fuimos identificando perfiles de jóvenes que, si bien estaban dentro del liceo, llegaban atrasados/as prácticamente todos los días de la semana, así como también algunos que deambulaban por los patios mientras sus clases se desarrollaban, evitando ser vistos por inspectores y paradocentes de su nivel. Algunos de ellos evadían pruebas y trabajos, mientras que otros, simplemente, no querían ingresar a clases, pero sí estar junto a sus amigos y compañeros.

Al momento de escribir estas líneas, la investigación aún se encuentra en desarrollo; no obstante, el adentrarnos en las distintas tramas biográficas de los/as jóvenes que desarrollan trayectorias absentistas, nos ha permitido identificar algunas ideas clave para avanzar en la comprensión del fenómeno.

El abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En primer lugar, si bien no tienen un carácter determinista, las desigualdades socioeconómicas y culturales son condicionantes relevantes de estos procesos: las experiencias de pobreza, drogadicción, conflicto y violencia (familiar, entre pares, etc.) aparecen con un importante significado en los relatos de vida. Asimismo, el abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En segundo lugar, si bien el absentismo se manifiesta como una respuesta biográfica connotada sociocultural y económicamente, depende de dinámicas interactivas y se desarrolla de manera distinta dependiendo del funcionamiento escolar. En el establecimiento donde se desarrolla la investigación se pueden apreciar las distintas valoraciones por parte de los/as estudiantes que existen hacia la política interna del establecimiento (ya sea relativa a las sanciones por faltas a la disciplina, así como también, por las mismas ausencias reiteradas) en los cuatro niveles de enseñanza, pues si bien hay un reglamento interno único, se observan diferencias en la forma de aplicar las sanciones en cada nivel. En una misma línea, en relación a los factores intraescuela, se reconoce una pérdida de sentido curricular, ¿para qué entrar a la clase?, ¿para qué llegar a la hora?, ¿por qué aprender tal o cual cosa? En fin, una significativa y variada gama de cuestionamientos que aluden a un currículum que ha perdido sentido para el proceso de los estudiantes y que no logra arraigar en sus vidas como algo que merezca alguna importancia. Del mismo modo, la existencia del ausentismo virtual, nos da a conocer una invisibilidad de los/as estudiantes, quienes no solo pasan inadvertidos para los/as docentes, sino que también en algunos casos son ignorados por sus propios/as compañeros/as de curso.

En las entrevistas vemos distintas circunstancias y motivos por los que los estudiantes se ausentan. Así, por ejemplo, hay algunas ausencias que cuentan con el consentimiento de los padres y se relacionan con tener tiempo de disfrute fuera del liceo:“mi mamá es muy liberá… y mi papá también es muy liberao. Los dos son […] [mi mamá] me decía que hagara la cimarra cuando quisiera, pero no tantos días seguidos […] Sípo, yo le avisaba, le decía ‘mamá estoy aquí en el centro… dame plata porque estoy sin plata…’, con las amigas. Y mi mamá me daba plata po […] íbamos a las dunas, llevábamos igual un pack de cervezas […] pero poco… más que comíamos cosas… así… Y la pasábamos súper bien. […]descansábamos y pasábamos el tiempo… porque ¡había que disfrutar la juventud po! Hubo como tres días que hice la cimarra, pero fueron mis tres días de momento de felicidad” (Entrevistado 1).

En otros casos, aluden al cansancio que les produce el tener otras responsabilidades fuera de la escuela: “a veces yo tengo que cuidar a mi sobrino, o sale por aquí o por allá un trabajo que hacer o algo, de repente no alcanza la hora porque hay que cuidar al sobrino y aparte hay que hacer los trabajos del liceo. Entonces levantarse de nuevo temprano en la mañana es como un cansancio de todas formas…” (Entrevistado 2).

Así también algunos expresan su descontento por el control de una disciplina a la que no encuentran sentido: “El inspector me retó por estar con gorro y me dijo que me quedo suspendida por dos días… O sea, sabe por qué tampoco me gustaba venir… porque los inspectores me agarraban mucho… me gusta estudiar, me gusta venir a aprender, pero no me gusta que estén ellos así criticándome, porque… cuando uso este polerón… sé que está mal el polerón, pero realmente el otro polerón lo tengo todavía mojado… o lo tengo sucio. Y como no he ido donde mi abuela, no lo puedo lavar. Entonces vine con este y… igual me retan… me retan porque estoy con gorro…” (Entrevistado 3).

Hay quienes también hacen ver que a ciertos profesores no les importa si faltan o no al liceo:“Me iba de la casa y me juntaba acá afuera… aquí mismo en el liceo. No me decían nada. ¡En la puerta! Nunca nadie se dio cuenta. Y de repente ahí nos juntábamos con mi amiga…íbamos a Concón, a las dunas… Sí, con la Juani… Una vez íbamos caminando y encontramos a una profesora trotando por ahí y nos miró ¡y se reía la profesora po!” (Entrevistado 4).

Las largas jornadas o el exceso de carga de trabajo es otra causa esgrimida por los estudiantes para ausentarse:“igual encuentro que el liceo tenga sus cosas, pero a veces igual nos explotan demasiado, los horarios, más que nada, que a veces salimos muy tarde” (Entrevistado 5).

Por otra parte, la indiferencia de los docentes y las/os propios compañeros, contribuyen a la configuración de un absentismo que no solo se expresa en la ausencia física, sino también virtual: “entonces igual me quedaba sola en los recreos y lloraba todos los días porque no quería ir al liceo. No tenía ni amigos ni eso po. […] y me sentaba al último porque nadie quería sentarse conmigo po. Y un día que te hagan eso, te lo van a hacer siempre. Entonces yo sabía que eso no iba a cambiar po, entonces… yo me sentaba atrás”.

Estas primeras aproximaciones muestran que, al cuestionar el absentismo, es clave que podamos ampliar la mirada, reconociendo que estamos, ante todo, frente a un fenómeno de carácter variable y heterogéneo, que se manifiesta de distintas formas. El absentismo no es solo la ausencia física, es más que eso. Pero, además, las causas que subyacen a sus distintas expresiones, son al mismo tiempo diversas. ¿Servirá por tanto una única política preventiva o de “retención”, como llamamos hoy a los fondos destinados a promover la asistencia a clases? Creo que no. Las políticas públicas educativas debieran abrirse desde la comprensión de estas diversas realidades, pues no se trata únicamente de inyectar dinero, sino también y fundamentalmente, de proveer los medios y recursos para atender las variadas necesidades de nuestros estudiantes (que no son pocas) y, asimismo, repensar la escuela de manera local, contextualizada y arraigada al territorio. Lo anterior implica, en primera instancia, volver la mirada sobre la educación pública.

Referencias

Blaya, C. (2003). Absentéisme des éleves: Recherchesinternationales et politiques de prévention. Recuperado de: http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/blaya.pdf

Costa-Lascoux, J. (2002). Absentéismscolaire. Intervention de Jacqueline Costa-Lacoux. Recuperado de: http://lamaisondesenseignants.com/index.php?action=afficher&rub=37&id=1#top

De la Fuente Fernández, M. A. (2009). Derecho a la educación, deber de prevenir y reducir el absentismo y abandono escolar. Revista de Investigación en Educación, 6, 173-181. Recuperado de: http://webs.uvigo.es/reined/

Espinoza, O., Castillo, D., González, L., Loyola, J., Santa Cruz, E. (2014). Deserción escolar en Chile: un estudio de caso en relación con factores intraescolares. Educación y Educadores, 17(1), 32-50.

Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Rievere Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España, Colección de Estudios Sociales N° 29. Barcelona: Fundación La Caixa.

García Gracia, Maribel (2001). L`Absentisme Escolar en zonessocialmentdesfavorides. El cas de la ciutat de Barcelona. Tesi Doctoral, UniversitatAutònoma de Barcelona. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0114102-162443/mgg01de16.pdf

González González, M. T. (2006). Absentismo y abandono escolar: una situación singular de la exclusión educativa. Reice, 4(1), 1-15.

Ministerio de Educación. (marzo, 2013). Medición de la deserción escolar en Chile, Serie Evidencias. Centro de estudios Mineduc, 2(15), 1-11. Recuperado de: http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/A15N2_Desercion.pdf

PallarésPirquer, M. (2014). El absentismo en la educación secundaria: detección, seguimiento y respuesta de los centros educativos y de los servicios sociales. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 11, 49-68. Recuperado en: http://www.revistareid.net/revista/n11/REID11art3.pdf

Ribaya Mallada, F. J. (2004). El absentismo escolar en España. Saberes, 2.

Rué Domingo, J. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/absentismo-escolar-solo-aquellos-estudiantes-que-no-asisten-al-establecimiento/

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Niños introvertidos

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu. Observatorio de Salud, Infancia y Adolescencia

La escritora norteamericana Susan Cain, autora de El poder de los introvertidos, afirma que un tercio o incluso el 50% de las personas son introvertidas. Esto incluye a los niños y a los adolescentes, pero a menudo los padres o los educadores vemos este rasgo del carácter de nuestros hijos como un hecho negativo.

La dificultad de aceptar un niño introvertido

Quizás nosotros hemos sido niños o adolescentes extrovertidos y nos cuesta aceptar que nuestros hijos prefieran quedarse en casa antes de salir con los amigos. A los padres nos preocupa la idea de que nuestros hijos no encajen, tenemos unas expectativas sobre su vida social y tendemos a pensar que serán más felices si están rodeados de otros niños y niñas de su edad.

También podemos encontrarnos con que en las escuelas los maestros favorecen al niño más sociable, y los niños que coinciden con un «ideal extrovertido» (carismático, hablador, siempre rodeado de amigos), se interpretan como niños felices y exitosos, incluso dentro de sus propias familias.

Lo que realmente deberíamos preguntarnos es si un niño de talante más tranquilo está solo por propia elección o porque se siente excluido.

¿Desde donde juzgamos a nuestros hijos?

A veces proyectamos en nuestros hijos lo que para nosotros fue importante, e incluso los padres que comparten características más tranquilas con sus hijos, no son inmunes a esta preocupación. Dice Susan Cain:

«A veces nos sentimos incómodos o avergonzados por nuestra propia introversión, y tendemos a proyectarlo en nuestros hijos.»

Es conveniente que tanto los padres extrovertidos como los introvertidos comprueben su propia perspectiva.

«¿Estamos viendo parte de la personalidad de nuestro hijo como algo maravilloso, o como un obstáculo que hay que superar?»

A veces podemos pensar que este carácter introvertido puede limitar las oportunidades del niño, pero es conveniente saber cuándo hay que empujar y cuándo hay que retroceder. Quizás hay cosas de las que hacen que nos sorprenden, pero no debemos olvidar que nuestros hijos están buscando su camino, tanto con sus compañeros, como en el mundo en general.

Una de las claves, asegura Cain, es tener en cuenta, o preguntar directamente a nuestro hijo o hija, si está tomando una decisión por preferencia o por miedo o malestar. Pero, por encima de todo, lo que es más importante es que los niños sientan que no hay ningún problema por ser introvertido.

«Necesitan saber que tienen la libertad de decidir qué les gusta hacer.»

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/ninos-introvertidos

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