Educadores de todo el mundo han puesto sus ojos en el modelo de aprendizaje invertido debido a su gran potencial. Esta tendencia educativa está dando un giro al modelo tradicional de enseñanza al enfocarse en las necesidades de aprendizaje del alumno y al aprovechar el tiempo en el aula con actividades de aprendizaje más significativas. En esta edición presentamos un análisis a profundidad de esta tendencia partiendo desde sus elementos clave hasta la adopción actual de esta tendencia.
En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje –the sage on the stage–, mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan tarea que deberán realizar en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante la clase siguiente, él solo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013, p. 3). Lo anterior, es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor. Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional –enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por uno guiado por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés por su potencial es el Aprendizaje invertido, un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción directa1 al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.
La OCDE difundirá el ranking mundial; fuentes del organismo admitieron que hay dudas sobre las muestras del país; podrían no ser representativas
Cuando se conozca el ranking de las pruebas de evaluación educativa PISA tomadas en 2015, los resultados argentinos llegarán con polémica. El eje del debate serán los cambios significativos que presentó la muestra de escuelas que se sometió a evaluación en su última edición y la duda acerca de cuán representativos son los resultados del país.
Así lo reconoció a LA NACION Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA, responsable de la Dirección de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). «La omisión de escuelas del marco muestral tiene el potencial de afectar la representatividad de la muestra», señaló. «La OCDE descubrió que, efectivamente, un número significativo de escuelas no fue incluido en el listado, y por esta razón no podemos descartar la posibilidad de que los resultados para la Argentina hayan sido afectados. Es imposible saber, sin embargo, en qué dirección son afectados.»
Schleicher también señaló que se discutió la posibilidad de incluir los resultados de la Argentina en el reporte que se divulgará mañana con una salvedad o asterisco. ¿El objetivo? Subrayar los problemas en la comparación de los resultados entre PISA 2015 y PISA 2012.
Schleicher también reconoció que se llegó a tener en cuenta la posibilidad de eliminar a la Argentina del reporte 2015: «Habría sido algo sin precedente. No obstante, puede que haya sido considerado por los distintos participantes en la discusión un escenario hipotético antes de que se comprendieran las razones y el alcance de las omisiones».
¿Mejoría educativa? Desde fines de junio, cuando la OCDE empezó la revisión de las muestras evaluadas, circularon diversas versiones sobre el desempeño de la Argentina y de la fiabilidad de los resultados de las últimas PISA.
Según una alta fuente del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, los resultados en PISA 2015 mostrarían una mejora. Hasta la última edición, hace tres años, la tendencia indicaba un estancamiento desde la caída abrupta en los niveles de aprendizaje, en la edición de 2006. También los resultados de CABA, que se presenta a la evaluación en forma independiente, habrían mejorado.
Las pruebas PISA se toman a alumnos de 15 años de todo el mundo desde 2000 cada tres años. Según Schleicher, la revisión de la muestra no se decidió debido a la constatación de una mejora de los resultados en los estudiantes argentinos: «Todas las discusiones con las autoridades argentinas tuvieron lugar antes de que los resultados se divulgaran».
LA NACION también le consultó a Schleicher sobre la posibilidad de una alteración intencional de la muestra para obtener mejores resultados. «No tenemos evidencia de que haya habido una adulteración intencional de las muestras», contestó.
Tema sensible
Sin embargo, desde hace más de cinco meses, cuando la OCDE comenzó con la revisión del muestreo, se extendió un manto de sospecha con relación a la confiabilidad de los resultados, según las fuentes consultadas por LA NACION.
«Va a haber un escándalo internacional con PISA. Se fraguaron resultados.» Así lo confirmó desde la Casa Rosada, en off the record, una alta e irreprochable fuente del Gobierno el 24 de junio pasado, cuando comenzó esta investigación.
Un referente indiscutido en el mundo de la estadística educativa, en estricta reserva, confirmó la inquietud del Gobierno. El 27 de junio decía a LA NACION: «Se excluyeron estudiantes o escuelas que se debieron haber incluido».
La misma fuente planteaba: «A lo mejor el gobierno anterior le dio a la OCDE una población escolar adulterada. La OCDE no está en condiciones de saber si la base de datos que la Argentina le da está mal».
Un especialista en educación con buen vínculo con el ministro Esteban Bullrich, que también exigió off the record, señaló: «La Argentina terminó haciendo una muestra con otras escuelas a las que les va mejor para que les diera mejor».
Fuentes oficiales de los ministerios de Educación nacional y porteño le bajan la temperatura a la polémica. Desde la Ciudad, la ministra Soledad Acuña se refirió a las dudas que surgirán con los resultados que se difundirán mañana a nivel global. Sin embargo, no planteó en ningún momento la posibilidad de una manipulación intencional, sino un problema de orden técnico.
«Vamos a tener un lío -dijo Acuña-. Lo que más me duele de PISA es que vamos a poner en discusión algo que habíamos ganado en términos de la importancia de evaluar.» Remató: «Significa retroceder cinco pasos por una herramienta mal usada».
La secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, Elena Duro, consultada repetidamente por LA NACION en estos meses y por última vez ayer, se negó sistemáticamente a responder sobre el tema y subrayó constantemente el carácter confidencial del procesamiento de los resultados de PISA.
Omisión y razones
La prudencia de las fuentes se entiende: las PISA son las evaluaciones con mayor legitimidad, aun con cuestionamientos a sus rankings. Son una herramienta estadística clave que define la política educativa de países en todo el mundo. Cualquier duda acerca de su precisión tiene impacto profundo. Aun cuando no hubiera manipulación, una muestra poco representativa impacta de algún modo en la credibilidad del proceso general de la evaluación.
Según explicó Schleicher, la elaboración del listado total de escuelas sobre las que luego la OCDE elige al azar cuáles efectivamente serán parte de la evaluación es responsabilidad de las autoridades nacionales. En ese listado estuvo el problema.
Los cambios en la muestra se vinculan con «la reestructuración de las escuelas fuera de la región de la ciudad». Se refiere a la desaparición de la EGB y el Polimodal, que modificó la estructuración de las escuelas. «La información que sirvió de base para seleccionar la muestra implicó un declive significativo en la proporción de alumnos de 15 años elegibles para participar en PISA, matriculados en séptimo grado hacia delante, con respecto a otras rondas de PISA», explicó el experto de la OCDE.
Schleicher confirmó que desde junio la OCDE y sus proveedores internacionales especializados en muestreo «han estado en contacto con las autoridades argentinas».
El ex ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni mantuvo contacto vía correo electrónico con Schleicher. «Le expliqué que habíamos pasado por un proceso de transformación del sistema educativo secundario y el listado de escuelas coincidió con eso», argumentó.
Sobre los trascendidos de una posible mejora, Sileoni sostuvo: «No me extrañaría: después de estos años de política, es posible una mejora. Ya hubo una entre 2006 y 2009 y después se dio una estabilización que algunos llaman estancamiento».de los resultados de PISA.
Malas noticias
Aun cuando los resultados muestren una mejora, no serán buenas noticias para la Argentina. Una fuente especializada en educación de un organismo de crédito mundial lo explicó así: «Es muy serio que se rompa la comparabilidad en una serie estadística». Implica la imposibilidad de contrastar avances y retrocesos en el sistema educativo argentino y en las políticas implementadas.
La OCDE garantizó que los resultados obtenidos son precisos respecto de la muestra recogida. Así lo explicó Franceso Avvisati, analista de PISA en la OCDE: «Nuestras respuestas se refieren estrictamente a la necesidad de evaluar la calidad de la muestra».
Responsabilidad en la selección de los alumnos
La responsabilidad en el armado del «marco muestral problemático» es otro tema de la polémica sobre el que respondió Andreas Schleicher. Si el listado de escuelas -según la OCDE- tuvo omisiones significativas, el muestreo al azar basado en ese listado arrastrará esos errores.
-¿Cuál de las partes involucradas -la anterior gestión educativa o la OCDE- es responsable de la composición de las muestras?
-El responsable de proveer el listado completo de escuelas es el centro nacional en la Argentina [Nota del editor: las autoridades educativas argentinas]. La OCDE es responsable de seleccionar al azar las escuelas participantes.
-¿Quién es responsable de la implementación de las muestras y la evaluación en sí?
-El centro nacional en la Argentina es responsable de contactar a las escuelas seleccionadas para elaborar una lista completa de estudiantes y coordinar la implementación.
Se entiende por pragmáticael estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.
Cuando hablamos de dificultad pragmática del lenguaje nos referimos a los problemas que los individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos. En las aulas, se observa que muchos niños no hablan, es decir, que les cuesta emplear el lenguaje como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones sobre el contenido que se imparte en la clase. Habitualmente, los niños con dificultades pragmáticas también presentan problemas en otros componentes del lenguaje, especialmente en el morfosintáctico. En cualquier caso, lo que interesa es establecer si hay algún tipo de relación entre la dificultad del lenguaje en general y la dificultad pragmática en particular (Acosta y Moreno, 2001).
Pablo es un niño escolarizado en el segundo ciclo de educación básica, con una edad de 5 años y seis meses, quien presenta ciertas dificultades en el uso del lenguaje como herramienta para acceder a diversas demandas curriculares, situación que se agrava cuando debe realizar actividades cooperativas, donde se observa un pobre empleo del lenguaje y además, evita la interacción con otros niños.
Por otro lado, también presenta dificultades en la comprensión de oraciones múltiples. Su producción lingüística también es limitada, ya que presenta un vocabulario escaso y un predominio de las oraciones incompletas e intervenciones no verbales, así como de las oraciones con errores gramaticales en las que se pone de manifiesto la utilización de autocorrecciones o reformulaciones.
En cuanto a las estructuras lingüísticas empleadas, hay un predominio de las oraciones simples y dependientes, pero más dificultades con las oraciones múltiples coordinadas. En las conversaciones se muestra como un niño poco asertivo con sus compañeros, y en ocasiones toma el turno de forma inadecuada. Cuando se le propone iniciar algún tópico lo hace, pero no le resulta fácil mantenerlo, y cuando éste es comenzado por sus compañeros, le cuesta mucho implicarse. Todo ello resulta más evidente cuando se le propone conversar sobre cosas o eventos que no están presentes, mientras que cuando loa conversación se organiza sobre un objeto o actividad, el niño participa más, toma la iniciativa y mantiene el tópico. Sus respuestas son simples (si, no) o se limita a no responder. La ausencia del referente pone a Pablo en una situación difícil a nivel conversacional, como por ejemplo, cuando se le pide que describa su comida favorita o ¿qué haría si se encontrara con un león en el jardín? (Acosta y Moreno, 2001).
Por ello, el programa de intervención se basó en: a) lograr que mantenga el tópico dentro de una secuencia de preguntas y respuestas, b) mejorar su habilidad para describir y explicar eventos con ausencia del referente, c) aumentar su vocabulario y, d) intentar que su producción lingüística sea más elaborada y explícita (Acosta y Moreno, 2001).
Los contenidos del programa de intervención diseñado para trabajar con el paciente abarcaron: el discurso conversacional mediante el uso de tópicos descontextualizados o con ausencia del referente, la denominación conceptual léxica y las oraciones múltiples (Acosta y Moreno, 2001).
El niño fue atendido individualmente por una logopedaeducativa durante dos días a la semana. En una de las sesiones de 30 minutos participaba la madre de Pablo. También, se trabajó en el aula al lado de la profesora de Pablo, tomando como referencia los contenidos curriculares del segundo ciclo de educación infantil, haciendo uso de la lectura de cuentos, de las narraciones, los juegos de vocabulario y conceptos básicos (Acosta y Moreno, 2001).
A la profesora y la madre se les hizo tomar conciencia de la importancia de ajustar su input en las díadas de comunicación compartidas, ya que con ello se conseguiría mejorar su habilidad para mantener el tópico de manera adecuada en una situación de secuencias de preguntas y respuestas. Por ejemplo, se les enseñó a formular buenas preguntas en donde el niño debía decidir, por ejemplo, para la merienda, ¿quieres un bocata de jamón dulce o de queso?, o aquellas que crean interés y expectación: ¿Qué sigue ahora?, ¿Y si aparece un extraterrestre? Por otro lado, se les propuso evitar aquellas preguntas que detienen la comunicación, como por ejemplo ¿Qué es eso?, o aquellas que contienen la respuesta: ¿Quieres una manzana verdad? (Acosta y Moreno, 2001).
Para la mejora del discursos conversacional sobre tópicos pasados y futuros, se hizo uso de diferentes scripts, como por ejemplo: “El viaje en avión”, “La visita al médico”, “Ir de compras al supermercado”, utilizando los materiales oportunos para cada situación. El trabajo con los scripts permitió la consecución de objetivos de denominación y conceptualización léxica. Por ejemplo, a partir de “ir de compras al supermercado”, se elaboraron tarjetas para denominar un amplio vocabulario que luego permitió ir introduciendo operaciones como la clasificación, inclusión, exclusión, búsqueda de semejanzas y diferencias, etc. (Acosta y Moreno, 2001)
Se le sugirió a la madre que facilitara al niño la elaboración de ciertas tareas domésticas, como ayudarle a preparar una merienda, para lo cual debía hacer una lista con todo lo necesario. Con la profesora se hizo un trabajo colaborativo para planificar cada unidad didáctica, de la que se extrajo el vocabulario básico para emplearlo en la sala de logopedia. Esto le permitió a Pablo adquirir un vocabulario más amplio y la oportunidad de generalizarlo a situaciones reales de comunicación y aprendizaje dentro del aula. Las oraciones múltiples se facilitaron haciendo énfasis en tener une estilo de comunicación interactivo, que se concretó en el manejo de expansiones, extensiones e incorporaciones en las interacciones (Acosta y Moreno, 2001)
En cuanto a los resultados obtenidos, el niño consiguió una mayor participación en situaciones de interacción, al mismo tiempo que tomó más la iniciativa. Su contribución a la conversación ha resultado notable, siendo capaz de emplear los turnos para hablar en situaciones sin la presencia del referente. Lo más destacable es que mediante el uso continuado de estrategias comunicativas integradas en situaciones participativas, interactivas y conversacionales, se logró un triple objetivo: un mayor desarrollo de las habilidades pragmáticas en Pablo, un mayor progreso en los aspectos léxicos y de estructuración morfosintáctica y un cambio en el estilo comunicativo y lingüístico de la madre y la profesora (Acosta y Moreno, 2001).
La intervención del logopeda educativo debe incluir a personas del círculo cercano del niño dado que formarán parte activa del tratamiento. ISEP, con su Máster en Logopedia Educativa, forma a sus alumnos en la necesidad de integrar a padres y educadores en la intervención para, como hemos visto en el caso de Pablo, conseguir una mayor efectividad.
Alejandro Murat Hinojosa tomó posesión del cargo de gobernador de Oaxaca en un contexto que presagia borrascas. En el ámbito nacional, la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos nos trae de cabeza; en la trama local, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación mostró sus garras.
Destaco dos elementos del discurso del nuevo gobernante: 1) recibe un estado colapsado, 2) convoca a la CNTE a un diálogo por Oaxaca. Del primer punto no hay mucho que decir, excepto que el mandatario saliente, Gabino Cué, podría expresar que él lo recibió en la misma situación que el gobernador José Murat, padre del actual. El colapso parece ser el síndrome oaxaqueño desde los años 90.
El segundo punto causa espanto, aunque la CNTE pueda estar contenta, le dio al gobernador una “caladita” de su tecnología del poder. Ya le tomó ventaja, es un augurio de que los maestros disidentes obtendrán, como en el pasado, beneficios concretos.
Las rutinas, reglas y símbolos de la tecnología del poder de la sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la cabeza de la CNTE, conjugan dos elementos. El primero de naturaleza política (negociación) y, el segundo, de orden instrumental, con el fin de fortalecer su estrategia de componenda con cualquier gobierno.
La S22 siempre declara estar dispuesta a negociar, litiga que tiene propuestas para la educación de Oaxaca. Tiene dos instrumentos, uno práctico, el otro alegórico. El primero es la presión vía movilizaciones, paros en escuelas y bloqueo de instalaciones. Hoy, del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca desde hace cinco meses o el cerco que impuso a la sede del Congreso local. La S22 quería impedir —y lo logró— la toma de protesta del gobernador conforme a la norma, lo hizo en un sitial ajeno.
La herramienta simbólica de los líderes de la S22 encierra en una retórica que apela a la corrección política. Se declaran protectores de la escuela pública, atacan al gobierno “neoliberal” y, en sus alusiones, se ponen en un estrado de superioridad moral. Dicen representar la esencia de los atributos del magisterio: dedicación, honradez, diligencia y amor por los niños y su trabajo.
Esa oratoria es para consumo externo. Una vez que logran sentar a alguna autoridad a negociar, se manifiestan los dispositivos más eficaces de su tecnología del poder: amenaza, chantaje y extorsión. Éstos son los elementos que configuran las prácticas clientelares que encarna la CNTE.
La S22 amagó al nuevo titular del ejecutivo estatal: levantó el paro de 48 horas, pero advirtió que puede ir a la huelga si no se efectúa pronto el diálogo al que se refirió el gobernador. La amenaza es patente. Vamos, primero, por la regularización de seis mil docentes que ingresaron por encima de la norma; después, por la abrogación de la enmienda constitucional.
La segunda postura es una balandronada. Los líderes saben que no pueden echar abajo las reformas a la constitución ni derogar las nuevas leyes. No obstante, con ella —y su retruécano de proteger a la escuela pública del designio privatizador— chantajean a las autoridades porque, aunque parezca increíble, hay quien todavía confía en esa oratoria.
La mecánica de la movilización, la amenaza y el chantaje asegura un punto de apoyo a los líderes de la S22 para comenzar cualquier negociación desde una posición de fuerza. Por lo pronto, parece que desafiar a Alejandro Murat les rindió frutos. Están listos para la extorsión.
RETAZOS
No es que fuera santo de mi devoción, mas estoy convencido de que Ulises Lara López es quien ha realizado una mejor —o menos desastrosa— labor al frente del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México. Lo corrieron de fea manera. Moraleja: sigue en la mediocridad y la harás.
El escritorio de Vasconcelos está en una oficina en la que no se ocupa casco, como en la escuela de Ahome, Sinaloa, para evitar el descalabro por un trozo de techo que se desprenda. Desde su superficie, plana y tersa, se diseñan planes y emiten instrucciones para que la educación del país prospere, sin hacerse cargo de lo escarpado de nuestra tierra: geografía uncida a los socavones que la desigualdad añeja han generado. Hay decisiones que pintan muy bien en la profusa propaganda: la reforma educativa avanza. “El nuevo modelo educativo es responsabilidad de todos. Involúcrate. Primero el presente. Primero los niños”. ¿De veras? Un profesor que atiende a las escuelas que reciben a los niños que migran con sus padres, siguiendo las diversas temporadas de cosecha, relata: acá en el norte teníamos dos turnos —matutino y vespertino.
Las autoridades decidieron suspender el vespertino para que los menores no trabajen. Sin actividades en las tardes, supusieron, los pequeños asistirían a la escuela por las mañanas respetando el interés superior del niño: no deben trabajar, es ilegal. ¿El resultado? La mayoría dejó la escuela. No se dan cuenta que, para estas familias, hay un interés “más superior”: paliar el hambre incrementando los ingresos con lo que juntan los chavos en sus canastas.
Será poco pero cuenta, y cuenta mucho. Además las niñas, que no van a la pizca, se quedan en el campamento a cuidar a los más chicos. Iban en la tarde a clases. Los que mandan están lejos de comprender esta lógica y creen que su proyecto es impecable. Ese cambio impide que en la tarde, un rato, algo aprendan los chamacos. ¿No debieron preguntarnos primero, para pensar otros caminos? Ni nos ven ni nos oyen. Como siempre.
Otra ocurrencia: habrá “reconcentración” de escuelas. Tres millones 200 mil alumnos de preescolar hasta secundaria, que asisten a cerca de cien mil escuelas localizadas en comunidades rurales pequeñas, serán reubicados en escuelas completas. A partir del estudio de Diego Juárez, las escuelas multigrado (“establecidas en pequeñas comunidades rurales, en las que por el número de alumnos laboran uno o pocos maestros que atienden al mismo tiempo a niños de varios grados escolares”) son importantes.
Requieren, sin duda, un tipo de docente especializado, pues ha de generar procesos de aprendizaje cooperativo entre los estudiantes. En primaria, 43% de las 98 mil escuelas primarias son multigrado. Cerca de 2 millones de niños asisten a ellas, y 11 millones a las que tienen profesores por cada grado escolar. No son la mayoría, pero sí los más pobres. Tienen, hoy, muchos problemas, y hay dificultades para conseguir aprendizajes sólidos. Es cierto. ¿La mejor idea es concentrarlos lejos de sus comunidades? ¿No sería factible formar maestros especializados en esa modalidad? En esos poblados, la escuela es el único espacio cultural y las comunidades la aprecian: muchas veces la construyeron y sostienen. ¿Fortalecer esa modalidad, reorganizarla, con el apoyo ahora ausente o precario del Estado, o descartarla a pesar de ser una opción con grandes posibilidades de innovación pedagógica?
Un dato que aporta Juárez: en Finlandia, tan alabada, 30% de las escuelas son multigrado. Claro, sin que multigrado signifique abandono como en nuestro país. Renovar y enriquecer esta modalidad sería parte central del nuevo modelo educativo. ¿Por qué no averiguar las posibilidades de este modelo, antes de eliminarlo? Quizá encontremos en ese tipo de procesos mucho que aprender para las escuelas “completas”, sobre todo la interacción entre alumnos. Es cosa de preguntar, escuchar e imaginar alternativas antes de actuar: justo lo ausente en esta reforma. El escritorio estorba si es límite. Oculta al país y su áspera diversidad. Luce para la foto, pero apoltrona y marea.
América del Sur/ Paraguay/ 5 Diciembre 2016/ Autor: Kurtural/ Fuente: Global Voices.
“Ocho de cada diez estudiantes universitarios en Paraguay se enfrenta a universidades que suben cuotas y cierran carreras sin previo aviso»
«Vendo universidad privada de primer nivel en funcionamiento por viaje al exterior.» El anuncio aparece en Clasipar, un popular sitio paraguayo de ventas por internet. Cuando hago la llamada al punto de contacto, el tipo que atiende me confirma que la oferta es real. Segundos después acordamos un encuentro.
El representante del dueño de la universidad que se oferta es un hombre de edad avanzada, tupido bigote blanco y gruesos anteojos que cuelgan de una cinta alrededor de su cuello. Trae a la mesa una carpeta que rebosa de papeles. Cuenta que es jubilado, pero que abrió una consultora para este tipo de representaciones comerciales. Mejor que sentarse solitario en una vereda a esperar la muerte, como hace gran parte de la población de su edad. No es el caso de don Miguel, claro, que aún va por la vida vendiendo cosas. Una universidad, en este caso. Por internet.
Miguel abre su carpeta llena de papeles: copias del acta de constitución de la universidad, cantidad de alumnos, carreras, balance financiero, etcétera. «Son datos algo desactualizados, de hace un par de años, pero para que te hagas una idea», me dice.
La universidad que intenta vender Miguel – por casi dos millones de dólares – con información desactualizada, operando hoy en día en una única sede alquilada, y que según los datos entregados tenía 365 alumnos y 27 carreras de grado habilitadas en 2013, es la Universidad Central del Paraguay, o UCP. La institución alquila como local una casa linda pero no muy grande sobre la avenida Brasilia, cerca de la Universidad Americana, otra universidad privada.
La UCP es una de las más de cincuenta universidades privadas que operan en el país. Una investigación del periódico ABC Color indica que se originó como un negocio de un grupo de funcionarios paraguayos de la hidroeléctrica binacional Itaipú. Los accionistas de la universidad, funcionarios públicos previamente, tenían emprendimientos propios con capitales de pocos millones de guaraníes: una zapatería, una mercería. No obstante, tuvieron la capacidad de inscribir una universidad con un capital de 180.000 dólares aproximadamente.
La UCP fue creada por ley en el Congreso en el año 2006. Fue inscrita en los registros públicos en marzo del año siguiente. Ocho días después de dicha inscripción, antes incluso de empezar a operar, era ya adjudicada con su primer lote de becas de la hidroeléctrica Itaipú. Eran los años de la explosión del mercado de universidades privadas en Paraguay.
Las universidades que los pobres pagan
En Paraguay los más pobres no van generalmente a las instituciones públicas de educación superior. Pagan por estudiar en universidades privadas. Acceder a una universidad pública es difícil por múltiples razones. Por ejemplo, la oferta es territorialmente limitada y los costos de ingreso son altos. Además, los horarios de carreras como Ingeniería o Medicina impiden trabajar de manera paralela a los estudios, una obligación para quienes necesitan ganar dinero para sostenerse.
Pero éste no es un fenómeno exclusivo de Paraguay. Un estudio de Unicef muestra que en varios países, la asignación de recursos públicos en la educación del 20 % más rico es hasta 18 veces mayor que la que se invierte en el 20 % más pobre. El negocio de las universidades privadas se sostiene sobre la necesidad de cientos de miles de familias pobres que sufren la ausencia estatal y la recurrencia de la separación por la migración. Intentan luchar contra ella con capacitación. Mientras tanto, los bienes comunes dirigidos a educación no hacen más que fortalecer la inequidad y el poder de las clases privilegiadas del país.
En 2007 el Congreso creó, en promedio, una nueva universidad cada 40 días. Un total de nueve en ese año. Para 2013, ya existían 54 universidades. El negocio de las universidades privadas sigue en expansión, aunque ya no a través de la creación de nuevas universidades por ley, sino acentuando un método que cumple idéntica función: la venta de franquicias. Gerardo Gómez Morales, cuando era viceministro de Educación Superior, dijo en una entrevista sobre el modo de creación de universidades:
Eran personas que tenían un instituto técnico o una pequeña academia de informática las que compraban los derechos para usar el nombre de las universidades. Es igual a abrir un local de McDonald’s; como franquicias de empresas, se abrían filiales de universidades e institutos superiores.
En 2012, el Viceministerio de Educación Superior compartió en un informe el daño colateral del modelo de negocio de la universidad privada: solo uno de cada diez jóvenes que inicia una carrera universitaria la termina. En 2006 se apuntaron cerca de 115 mil jóvenes a una carrera terciaria. Cuatro años después egresaron poco menos de 13 mil. A la par de que casi nadie finalizaba sus estudios, se formaban nuevas universidades y cada vez más jóvenes se lanzaban en busca del sueño profesional.
Para 2012 ya eran más de 300 mil los estudiantes inscritos. De todos estos, 8 de cada 10 eran alumnos de instituciones privadas. Hoy en día, el Gobierno admite que no tiene información precisa sobre la cantidad de alumnos universitarios que existen en el país.
Es cierto que algunos estudiantes abandonan a mitad de camino y también es normal que la deserción ocurra en cualquier carrera. Pero, los restantes alumnos que sí tienen intención de seguir cursando sus estudios ya no pueden hacerlo porque la universidad cierra la carrera. Es la institución la que normalmente abandona a los alumnos.
La educación superior vuelta una trampa
Vanessa Lezcano ha decidido no migrar, aunque haya tenido oportunidades y razones para hacerlo. Vive en Choré, un pequeño pueblo ubicado en San Pedro, uno de los departamentos más pobres del país. Empezó una carrera de negocios en la Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD) durante dos años, pero ésta cerró por no contar con el número requerido de alumnos: la institución necesitaba 10 alumnos como mínimo. En el quinto semestre ya no llegaban a ese número. Si alguna vez un grupo posterior completa el cupo, le dijeron, ella podrá sumarse para cursar la segunda mitad que le falta. De esto hace ya unos años.
Finalmente, pudo acabar una carrera en la Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (UPAP) y ahora solo espera una fecha para defender su tesis. Allí también fueron disminuyendo los alumnos pero, para continuar, la administración ofreció a los alumnos subirles la cuota y así, según les argumentaron, completar los salarios de sus profesores. Ella y sus otros dos compañeros restantes aceptaron.
Por el momento, Vanessa trabaja para un proyecto del Gobierno de duración limitada y enseña en ocasiones como ayudante ad honorem en una de estas universidades. Pero varios de sus compañeros y familiares ya no viven en Choré.
En la Universidad Central del Paraguay, el dueño y rector de la universidad – que ha tenido cargos y lazos estrechos con el gobierno y otras organizaciones de negocios – asume múltiples roles. Hasta hace de community manager. Así lo cuenta Gabriela Lezcano, que allí estudiaba Diseño Gráfico. Cuando empezó la carrera eran más de diez alumnos. Actualmente son tres, y el año pasado no le permitieron siquiera rendir los exámenes finales del cuarto semestre, a pesar de haberlo abonado. Nunca empezó el quinto semestre. Luego de exigir una respuesta, la institución les ofreció a ella y a sus dos compañeros restantes seguir la carrera por módulos. El primero de ellos empezó el pasado abril, luego de haber perdido prácticamente medio año en la incertidumbre. Pero en dos meses apenas tuvo un par de clases. Sus profesores le confesaron que también hay otras carreras en suspenso.
Gabriela Lezcano, en la desesperación de los meses que han pasado sin respuesta, mucho antes de que le ofrezcan la solución modular aparente, calificó en Facebook a la Universidad Central del Paraguay con la nota de 1 sobre una escala de 5 y escribió esta breve pero tajante reseña:
No recomiendo a nadie. Las carreras terminan al pedo y se quieren lavar las manos. Ni a mi peor enemigo le recomiendo.
Sorprendida, recibió una respuesta del perfil de la universidad a mitad de la noche. “Ahora sí que se quedó sin opción”, le dijeron, entre otras cosas. Luego de insistir, Lezcano logró hablar con el ingeniero, dueño, rector y community manager, en su despacho. Le reclamó la manera en que le escribieron desde el perfil de la universidad. El rector le dijo que la universidad es de él y en tanto suya podía hacer lo que quisiera. Que podía poner en su página de Facebook lo que le viniera en gana. Que se disgustó por los comentarios de ella y que a la universidad él la consideraba su bebé. Que por eso reventó y escribió lo que escribió a semejante hora, pues maneja el perfil institucional desde su teléfono celular.
Gabriela se resignó. Hoy asume que perdió años de estudio, dinero y esfuerzo. Como iba hasta ese momento, planeaba graduarse el año que viene. Pero ahora, dice, le toca empezar de cero en otra universidad.
1. Pienso poco en la revolución como objetivo porque casi todas han terminado en la instalación de una burocracia política que luego ha degenerado en ser más de lo mismo. Prefiero pensar en las rebeliones y revueltas que demuestran el permanente descontento de los pueblos hasta lograr sus más profundos objetivos. No se trata de sustituir una idea, un poder, un grupo político, un discurso, por otro; sino crear un pensamiento crítico en la gente, una rebeldía contra lo establecido y una lucha social que jamás sea controlada por líderes o políticos que sólo les preocupe su bienestar individual. No se trata de cambiar un gobierno por otro, un programa educativo por otro, sino hacer que nuestro pueblo, que nuestros niños, aprendan a pensar en su mundo, en las cosas que como colectividad les conviene. No es un problema de quitar y poner gobiernos, sino de cómo autogobernarse.
2. Desde Oaxaca se informa: La circulación vehicular en la capital y varias ciudades y poblaciones de Oaxaca, está colapsada por los bloqueos que inició la Sección 22 la mañana de este miércoles 30, como parte de la jornada de 48 horas de protestas a la que convocaron en la víspera de la toma de protesta de Alejandro Murat como gobernador. El boicot al que convocó el magisterio oaxaqueño hizo eco en profesores de todo el estado que se unieron a las protestas en las que, además de bloquear las principales calles y carreteras, también montaron campamentos afuera de dependencias gubernamentales donde quedó suspendido el servicio. Entre empujones y jaloneos, que no pasaron a mayores, los maestros ingresaron y llegaron hasta las puertas del recinto legislativo donde se ultiman detalles para que este jueves se realice la toma de protesta del nuevo gobernador Alejandro Murat.
3. Los profesores oaxaqueños de la CNTE desde 1989, cuando en aquella lucha nacional derrocamos los maestros -encabezados por la Coordinadora- a Carlos Jongitud del liderazgo del SNTE y el gobierno de Carlos Salinas impuso a Esther Gordillo, nos demostraron junto a Michoacán, Chiapas, Guerrero, el DF, que iban a la vanguardia. En 2006 volvieron en sus batallas (organizados en la APPO) contra el gobernador Ulises Ruiz. Hoy nuevamente, sin descanso después del paro de 120 días, vuelven a las calles y los bloqueos, exigiendo la reinstalación de los alrededor de los tres mil profesores cesados, la libertad de los presos políticos y la anulación de la reforma educativa privatizadora. Al mismo tiempo exigen al nuevo gobernador Alejandro Murat –como lo hicieron con Gabino Cue- que favorezca al pueblo. ¡Viva la CNTE de Oaxaca, ejemplo de lucha!
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