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Pobreza y educación

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

¿Qué hace a una persona ser pobre? ¿La falta de autoestima, la carencia de ingresos o ambos? La discusión sobre la pobreza en México y en el mundo se ha renovado considerablemente desde hace más de dos décadas. El interés por entender mejor este fenómeno ha servido para desarrollar inteligentes discusiones entre economistas, filósofos, sociólogos y antropólogos, entre otros especialistas.

Comprender mejor la pobreza, medirla con mayor rigor e imaginar y aplicar políticas y programas para combatirla eficazmente ha sido preocupación de gobiernos de signo político distinto, de diversas asociaciones civiles (e.g. Oxfam), así como de los poderosos organismos internacionales.
En este sentido, el Banco Mundial (BM) ha establecido dos metas importantes. Primero, terminar con la pobreza extrema al reducir a 3 por ciento el porcentaje de personas viviendo con menos de dos dólares diarios (36 pesos, aproximadamente). Segundo, promover la “prosperidad compartida” impulsando un crecimiento del ingreso de 40 por ciento más bajo de la población de cada país.

Bajo la visión del economista bengalí, Kaushik Basu, quien fuera vicepresidente y economista en jefe del Banco Mundial, se creó, en 2015, la Comisión sobre Pobreza Global con el propósito de asesorar al organismo internacional sobre cómo mejorar sus prácticas y procedimientos para medir y monitorear la pobreza a escala mundial. El informe estuvo coordinado por Anthony Atkinson, economista de la Universidad de Oxford y prominente especialista en el campo. Sir Atkinson estuvo acompañado por 23 expertos, entre quienes podemos encontrar a premios Nobel de Economía y a destacados académicos de América Latina, África, Norteamérica, Asia y Europa.

¿Cuáles fueron las recomendaciones de este grupo? De acuerdo con la carta de presentación (cover note), del reporte de 232 páginas —que aún estamos por recibir— surgieron 21 recomendaciones. Con la misma independencia que actuó la Comisión Atkinson, el Banco Mundial también declara estar en desacuerdo con cuatro de ellas, aunque va a aceptar inmediatamente 11 y en seis de ellas, tendrá que hacer trabajo adicional, pero, en principio, las suscribe.

Las 21 recomendaciones de la Comisión Atkinson son de naturaleza distinta. Encontramos, por ejemplo, diversas recomendaciones para hacer comparables los datos a escala mundial, así como un notable reconocimiento a las variaciones en los estándares de vida en cada país. Ser pobre en París no equivale a serlo en Metlatónoc, Guerrero.

Llama también la atención que la mayoría de las recomendaciones hechas al Banco Mundial tiene que ver con la necesidad de mejorar la medición de la pobreza y expresarla en indicadores más precisos. Ir más allá del ingreso monetario parece un punto ya ganado en el debate y por eso se habla de la multidimensionalidad para poder establecer quién es pobre. El Banco cayó en la cuenta de que “el dinero no es la vida”, como cantaría Luis Arcaraz hace años.

No hay que perder de vista que a partir de lo sugerido por la Comisión Atkinson, el Banco Mundial ya aceptó establecer sus propios requerimientos de información para estimar la “pobreza no monetaria” y trabajará, en los próximos doce meses, para introducir indicadores de pobreza multidimensional y no solo basados en el ingreso. Para poner en marcha esta recomendación, el Banco dice que va a rastrear carencias no monetarias en tres dominios específicos: (1) resultados educativos, (2) acceso a atención médica y (3) acceso a servicios básicos como agua, sanidad y electricidad. Según el Banco, está particularmente interesado en conocer los traslapes entre estas tres dimensiones y cómo éstas se relacionan con la pobreza monetaria ($).

Que el poderoso Banco Mundial considere como un determinante de la pobreza no monetaria los resultados educativos no es algo revolucionario; sin embargo, si abre la puerta para iniciar interesantes debates entre los especialistas educativos. Primero, se ratifica que la dosis de escolaridad —expresada en el número de años de estudio —deja de ser el indicador único para establecer avances educativos y sociales. Segundo, es posible (y deseable) que se reaviven los debates en torno a la calidad educativa y su relación con la riqueza económica. Imagínese que pronto le digan, con base en estas nuevas mediciones, que pese a pagar altas colegiaturas en el colegio de moda y de los viajes a Disneylandia, su hogar es “pobre ” debido a que sus mirreyes o mirreinas obtuvieron resultados escolares bajos.

Tercero, ¿de qué base tomará el Banco Mundial los datos sobre resultados educativos? ¿De PISA? A este respecto, seguramente pronto tendremos que conocer un posicionamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Coneval.

Cuarto, habrá que recordarle a los economistas del Banco Mundial que los resultados alcanzados en la escuela son muy importantes para tener un acercamiento a lo que ahora nombran como la “pobreza no monetaria”, no obstante, no hay que olvidar que aprender es parte de un proceso social y humano y que ese proceso también cuenta y no sólo el resultado que se obtiene. Puede ser que se obtengan resultados educativos sobresalientes, pero para alcanzarlos se practiqué el bullying, se menosprecié a los maestros y se endeude al hogar de manera innecesaria.

El diálogo entre economistas y pedagogos aún está por establecerse a partir de las nuevas corrientes teóricas de la pobreza y la desigualdad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pobreza-y-educacion/

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Educación no resuelve aspectos claves de la nueva prueba para la Universidad

Pilar Alvarez

Por: Pilar Alvaréz

 El ministerio deja en el aire en el borrador que negocia el distrito único o cómo subir nota. El Ministerio de Educación y las comunidades autónomas han comenzado las reuniones para diseñar contrarreloj las evaluaciones externas de ESO y Bachillerato. Después de que el propio Mariano Rajoy se comprometiera a quitarles el valor de reválidas (es decir, que no habrá que aprobarlas para obtener el título) queda pendiente concretar cómo serán los exámenes. La prueba de Bachillerato será la nueva prueba de acceso a la Universidad.

El primer encuentro, de carácter técnico, ha tenido lugar este martes con jefes de servicio y directores generales de las comunidades autónomas. Los representantes de algunas comunidades del PSOE, como Aragón y Andalucía, han hecho un plante y han abandonado el encuentro, según distintas fuentes consultadas.

Las regiones socialistas han presentado una propuesta alternativa para que se lleve al próximo Consejo de Ministros del viernes un Real Decreto que permita restablecer la Selectividad tal como estaba antes del cambio. Todas las comunidades autónomas, incluidas las gobernadas por el PP, pidieron a Méndez de Vigo en octubre que prorrogara un año la antigua Selectividad. Hace ya dos meses que empezó el curso y los alumnos no saben aún cómo serán sus pruebas.  El PSOE cree una «irresponsabilidad» que se pongan en marcha ahora estas pruebas en lugar de mantener esa prórroga.

Los socialistas han presentado también una propuesta para dejar sin vigencia los artículos de la LOMCE que contemplan estas evaluaciones y su carácter de reválidas, un aspecto que Educación se comprometió a solucionar «lo antes posible» después del anuncio que hizo el presidente Rajoy durante el debate su investidura en el que se comprometió a que estos exámenes no sirvan para sacarse el título.

Más peso del ministerio en el diseño de las pruebas

El borrador que regula las características de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato de la LOMCE, que Educación ha entregado a las comunidades para negociar y fechado el 6 de octubre, deja en manos de las comunidades autónomas las fechas y las preguntas. Las asignaturas a examinar, los contenidos y los estándares de aprendizaje —lo que deben saber los estudiantes de cada materia— los determina, en gran medida, el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo. La Selectividad la diseñaban las comunidades autónomas con docentes de secundaria y Universidad.

Méndez de Vigo ha pedido a los alumnos en sus últimas intervenciones públicas que preparen las prueba «como si fuese la Selectividad». Pero lo cierto es que hay diferencias. El borrador de la orden con el que negocian, de 206 páginas y al que ha tenido acceso EL PAÍS, incluye más días de examen y más asignaturas de las que evaluarse, incluidas de otros cursos. Y deja sin resolver la implantación del distrito único o cómo subir nota, dos aspectos que tanto las comunidades como las Universidades habían pedido al ministerio aclarar.

El distrito único supone que cada alumno haga un solo examen y la nota le sirva para optar a cualquier campus, frente a lo que recoge la LOMCE, que permite a cada Universidad hacer pruebas propias de acceso. En la práctica, hay un acuerdo casi pleno entre regiones y campus para evitar la repetición de exámenes, pero las comunidades le habían pedido al ministerio que lo dejase fijado por escrito.

Igual ocurre con las pruebas para subir nota. Los alumnos que hacían la Selectividad podían examinarse de dos asignaturas optativas para obtener hasta cuatro puntos extra (de 10 a la calificación máxima de 14). Esa fórmula ya no existe, aunque la mayoría de las universidades están intentando acordar una fórmula para que siga teniendo vigencia, como fijarse en la nota de asignaturas concretas para una carrera concreta. Por ejemplo, ponderar más la nota de Biología para el alumno que quiera estudiar Medicina.

El ministerio establece de forma pormenorizada en este borrador todas las asignaturas y lo que debe conocer el alumno de cada una de ellas y cuánto debe puntuar cada bloque de materias, tanto para la evaluación de ESO como la de Bachillerato. De esta forma, Educación asume gran parte del control de lo que se van a examinar los alumnos, el 80% en la de la ESO y el 70% en la de Bachillerato.

La nota del examen

El borrador de la orden mantiene, como ocurría con la Selectividad, que el examen de Bachillerato se podrá aprobar con un 4. La media para obtener la calificación final se calculará como hasta ahora, ponderando un 40% el resultado de la evaluación final y un 60% la nota media del expediente académico del alumno en Bachillerato. Asimismo, el texto indica que se reúnen los requisitos de acceso a la Universidad cuando el resultado es igual o superior a 5 puntos.

Las principales diferencias entre las nuevas evaluaciones y la selectividad es que se emplearían cuatro días como máximo —cinco en las comunidades con lengua cooficial—, en lugar de tres —cuatro en autonomías con lengua cooficial—, y los alumnos se examinarán de contenidos de 1º y 2º de Bachillerato, otro aspecto que distintas comunidades han pedido cambiar.

Asignaturas y fechas

El borrador indica que los alumnos de 4º de ESO se examinarán de siete troncales —Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas (aplicadas o académicas) y primera lengua extranjera—, dos materias troncales de opción y una específica a elección del alumno que no sea Educación Física, Religión o Valores. La nota final constará en un 70% de la media de las calificaciones obtenidas en esa etapa y en un 30% la calificación en la evaluación final. Además, cada examen durará 60 minutos con un descanso mínimo de 15 minutos entre ellas.

Los alumnos de Bachillerato se examinarán de ocho materias: Cuatro troncales —Filosofía, Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y primera lengua extranjera—; una troncal general, dos de opción y una específica, excepto Educación Física y Valores. Cada examen durará 90 minutos con un descanso mínimo de 20 minutos.

El borrador también señala que las pruebas de evaluación final de ESO correspondientes al curso 2016-17 en convocatoria única deberían finalizar antes del 24 de junio; las de Bachillerato, antes del 10 de junio. La convocatoria extraordinaria de esta última, antes al 8 de julio y, en el caso de hacerse en septiembre, antes del 9.

Tomado de: http://politica.elpais.com/politica/2016/11/08/actualidad/1478607519_093901.html

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Poverty Wages For U.S. Child Care Workers May Be Behind High Turnover

Jennifer Ludden

Por: Jennifer Ludden

In Greensboro, N.C., Eyeisha Holt spends her days as a full-time child care worker at Head Start. But after a decade’s work in early education she still earns only $11.50 an hour — barely enough, she says, to cover the basics as a single mom of two. So every weekday evening she heads to her second job, as a babysitter.

«Are you ready to go to bed?» she asks, as she oversees bath time for her 3-year-old daughter and another of her charges. For 25 hours a week, Holt cares for toddler twins, in addition to her daughter and teenage son.

«Some days I’m really strong,» she says. «Some days it’s like, ‘OK, give me seven cups of coffee.’ «

Nationwide, average pay for child care workers like Holt is less than $10 an hour. Nearly half of these workers receive some kind of public assistance.

Holt gets food stamps and her children are on Medicaid. «And I just feel like it’s kind of messed up,» she says. «You would think, being in a profession such as teaching, I should be making enough money where I didn’t qualify at all.»

Specialists in early education say low pay doesn’t just hurt child care workers. It has an effect on babies and toddlers, too, and poses a major challenge in creating high quality child care — something 71 percent of parents who rely on care from outside the family say they seek when choosing a program, according to a recept poll from NPR, the Robert Wood Johnson Foundation and the Harvard T.H. Chan School of Public Health.

«We’re seeing a high turnover of [child care] teachers,» says Michele Rivest, executive director of the North Carolina Child Care Coalition. «We’re seeing the lowest enrollment in our community college programs for early education. And I think it’s all attributable to low wages.»

Research shows the turnover among child care workers nationally is about 30 percent.

The North Carolina coalition plans to lobby state lawmakers this coming session to budget $10 million for bonuses for these workers, hoping to persuade more early educators to stay put. They would get an extra $2,000 to $4,000 from the state a year, depending on their education, if that proposal is adopted.

«We’re talking about a modest supplement,» Rivest says, «that will get early education teachers closer to our public school kindergarten teachers,» who generally earn more.

U.S. presidential contender Hillary Clinton says she would «fund and support» states and cities that find ways to improve pay for child care workers. Donald Trump also has proposed ways to make child care more affordable, but he has not addressed worker pay.

Rivest says more stability in the work force is better for babies and toddlers, who thrive and learn through interactions with experienced, loving caregivers.

She says this kind of public investment would pay off for years to come. Decades of research shows that children who had quality early education are more likely to graduate from high school, have better jobs with more pay and be less reliant on public support.

But paying child care workers through a state-approved bonus is tricky. What lawmakers give, they can also take away when times are tight.

In another push, child care workers are part of the national campaign for a $15 minimum wage.

«Raising the floor is a good thing,» says Marcy Whitebook, director of the Center for the Study of Child Care Employment, at the University of California, Berkeley. «But we also want to raise the ceiling.»

A higher minimum wage won’t necessarily keep workers from leaving the field, Whitebook says. So a lot of states, and the federal Head Start program, are trying to boost overall pay by requiring child care workers to have more education. The idea is that if they’re better qualified, higher wages will follow.

«That might work in a well-functioning market,» Whitebook says, «but the market we have for early childhood does not function that way.»

In New Bedford, Mass., Jennie Antunes has been with the North Star Learning Center for 30 years. The state recently started requiring lead teachers like her to have a four-year degree, and it even gave Antunes a full scholarship to finish her studies. Afterward, Antunes says, she got a raise of $1 an hour, bringing her wage after an entire career in child care to $13.75 an hour.

«Unfortunately we’re so behind, that dollar really didn’t do anything to make life easier,» she says.

She also lost one of her most experienced colleagues, who left for a higher-paying job shortly after getting her bachelor’s degree. Antunes is 52 and acknowledges she’s tempted to do the same.

«It’s getting really hard,» she says. «My husband retired, so there’s less pay coming in, and I’m, like, thinking, ‘Do I get a second job, or do I leave?’ «

Antunes says she’s passionate about her work, and the thought of leaving the field makes her feel guilty. She knows the child care system desperately needs people like her to stay.

Tomado de: http://www.npr.org/sections/health-shots/2016/11/07/500407637/poverty-wages-for-u-s-child-care-workers-may-be-behind-high-turnover

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10 tema urgentes que debe atender quien asuma el Ministerio de Educación y Cultura

Karina Sainz Borgo

Por: Karina Sainz Borgo

La legislatura que quedó relevada el sábado pasado con la investidura de Mariano Rajoy ha sido de las más duras en lo que a Educación y Cultura respecta, comenzando por la desaparición del rango ministerial de esta última hasta la aprobación de una reforma en la ley de Educación que ha puesto en pie de guerra a estudiantes y profesores. Es bastante problemática la herencia recibida por los años de fuego de José Ignacio Wert y algunas decisiones puestas en marcha por su predecesor, Íñigo Méndez de Vigo, un hombre algo más dialogante y razonable pero no por ello menos polémico en su labor al frente del Ministro de Educación, Cultura y Deportes. ¿Cuáles son los temas más importantes que debe atender quien asuma ahora el despacho? ¿En qué orden y con qué urgencia?

El tema prioritario, sin duda, es el Gran Pacto por la Educación, sin embargo no es el único que apremia. En cinco años ha pasado de todo. Cuando en 2011 comenzó la legislatura, todos daban por hecho que José María Lassalle, diputado popular por Cantabria y portavoz de Cultura, ocuparía el ministerio que la socialista Ángeles González-Sinde dejaba con varios temas por resolver. Pero llegó el momento de formar gobierno y todo cambió. El ministerio se transformó en una secretaría dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para el que fue elegido José Ignacio Wert, alguien cuyo estilo directo alimentó una fuerte tensión con el sector. No fueron pocos los desencuentros que tuvieron algunas instituciones con el predecesor de Íñigo Méndez de Vigo: recortes presupuestarios de proporciones ciclópeas –de hasta cuatro y cinco veces menos dotación-; una absoluta incomunicación entre Cultura y Hacienda, un hecho que el sector pagó con un precio altísimo: el gravamen del 21% para el cine y el teatro; la ruptura del tejido empresarial cultural; la precarización de los empleos asociados a esas industrias… La crisis pegó con una fuerza inusitada a un sector que no tenía nada para guarecerse. Nada.

Tanto José Ignacio Wert y José María Lassalle –en la primera etapa de la legistatura- como Íñigo Méndez de Vigo después no sólo no impulsaron las que habían sido sus promesas electorales, sino que afearon y minusvaloraron temas esenciales como la reforma de la Ley de Propiedad Intelectual e incluso aquellas que habían sido sus grandes bazas, una de ellas, la Ley de Mecenazgo, que terminó malamente embutida como un injerto en la reforma fiscal impulsada por el ministro de Hacienda, Cristóbal Montoro. Entonces, qué urge, a qué debe ponerse cuanto antes la persona elegida para asumir el ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Con que se vuelque en estos diez temas, ya tiene para rato.

Educación, cuando antes mejor. El asunto más urgente que enfrenta el nuevo gobierno es el llamado gran Pacto por la Educación. Será ahí donde el gobierno de los populares tendrá que demostrar su capacidad de consenso con los grupos políticos y la sociedad civil organizada. Tendrán que sentarse a discutir y revisar el contenido de las nuevas reválidas, cuya aprobación ha puesto en pie de guerra tanto a estudiantes como docentes. Luego de que Mariano Rajoy anunciara su intención de paralizar el efecto académico de estas pruebas de evaluación de la Lomce, el siguiente paso será la creación de una Subcomisión parlamentaria en el Congreso de los Diputados. En ella está previsto que los cuatro grandes partidos (PP, PSOE, Podemos y Ciudadanos) sean capaces de encausar la creación y una agenda para Subcomisión que debe diseñar estos lineamientos. A pesar de que la Cultura aporta cerca de 3% del PIB y que temas Propiedad Intelectual. La reforma de la ley que contempla y rige la protección de los derechos de Propiedad Intelectual fue polémica desde su anteproyecto. La crítica más patente era la poca eficacia de la lucha contra la piratería; la prolongación  del pago de la compensación por copia privada  que sustituyó al antiguo canon digital, con cargo a los Presupuestos Generales del Estado. En los días previos a su aprobación, la Asociación para el desarrollo de la Propiedad Intelectual 8Adepi) en un texto conciso y contundente, aseguró: “Ni la reforma de la compensación por copia privada ni las propuestas antipiratería son acertadas, porque ni compensan con justicia ni protegen con eficacia”. En un país en el que se pierden 1.669 millones de euros al año por acción de la piratería, la Ley de Propiedad Intelectual que entró en vigor el 1 de enero de 2015 no consiguió si quiera afilar las lanzas para luchar contra ella. E incluso, consiguió algo mucho peor: levantar desconfianza y suspicacia. Así lo demostró, la  Federación Internacional de Entidades de Gestión de Derechos de Reproducción, que agrupa a 144 organismos de 79 países, cuando acusó a España de discriminar a los autores y editores frente a los demás países europeos. La guinda sobre el pastel fue la que confirmó la sentencia del Tribunal Europeo, la reforma no cumple con la legalidad comunitaria, algo de lo que ya había sido advertido el Ejecutivo por el Consejo de Consumidores y Usuarios, por el Consejo General del Poder Judicial y, sobre todo, por su máximo órgano consultivo, el Consejo de Estado.

Ley de Mecenazgo. Fue el gran desaire para un sector que, una vez que había atravesado por el largo desierto de los recortes, esperaba al menos el vaso de agua de una legislación que le permitiera conseguir vías alternativas para financiarse. La Ley de Mecenazgo sin embargo no llegó siquiera a Ley, ya que quedó incluida  aquella reforma ejecutada por Montoro en el año 2014. Algunas de las medidas contempladas fueron: en el ámbito del IRPF, esta incrementó los porcentajes de deducción general del 25 al 30% con efectos desde el ejercicio 2016; decía incentivar el micro mecenazgo a partir de dos tramos de deducción en el IRPF: los primeros 150 euros se aplica un tipo del 75% y en los restantes un tipo general del 30%. Se contempló además beneficiarios una bonificación adicional de 5 puntos hasta el 40%. Las Artes Escénicas y la Música tenían acceso a una deducción del 20% de los gastos realizados en la producción y exhibición de espectáculos en vivo de artes escénicas y musicales. En el caso de la Cinematografía y el Audiovisual, el proyecto incluía una deducción del 20% para el primer millón de inversión y del 18% para el los siguientes. A eso se sumaba una deducción para atraer rodajes del 15% de los gastos realizados en España por grandes producciones extranjeras, con un mínimo de gasto de 1 millón y un límite de la deducción de 2,5 millones por cada producción. La realidad de aquel paquete fragmentario de medidas quedaba muy por debajo de las expectativas de quienes esperaban un mayor rango de exenciones y gravámenes que permitieran a las industrias culturales españolas ser más competitivas. Las exenciones al cine se esperaba que llegaran al 30%, tal y como se había manifestado en repetidas ocasiones. Pero estas quedaron en el 20%.

IVA del 21%. Se trata del impuesto que grava el consumo de determinados bienes culturales y que ha desatado una verdadera guerra entre el Gobierno de Rajoy y el sector desde que en 2012 este pasara del 8% al 21%.La medida se hizo extensiva concretamente al cine y el teatro, que resintieron en taquilla el efecto que eso produjo sobre un consumo ya golpeado por la enorme crisis económica.  Esa modificación convirtió el IVA Cultural de España en el más alto de toda Europa, por delante de Alemania (7%), Francia (5,5%),Finlandia (10%), Italia (10%) y Portugal (13%). Hay quienes se indignan porque creadores y empresarios culturales ejercen presión para que este IVA bajase hasta 10%; otros se indignan, también, porque les parece absurdo que la actividad creadora –cine, teatro, música en vivo- sea objeto de cualquier consideración fiscal. Primero que rebajen el IVA de las peluquerías, los yogures y el pan, dicen quienes ven en la cultura un elemento superfluo y accesorio, cuando en realidad aporta al PIB español 3,5%.

Daños por sectores. El teatro fue justamente el sector más perjudicado por el IVA del 21%. Aunque el gobierno de los populares sacó pecho en los Presupuestos Generales del Estado pasados con mayor dotación -la subida fue del 53% (de 37,76 millones a 58,01)-, también cierto que tan sólo en 2013, éste se contrajo un 15%, además de la caída acumulada de taquilla del 40% en los últimos cuatro años. Los galeristas también vieron aparecer una pálida zanahoria que les dejó, sin embargo, frustrados y sin ventas y les dejó un buen palazo en las arcas. La medida de aplicar el tipo reducido de IVA (10%) a la venta de obras de artistas, tanto si lo hacen directamente con el cliente como si la compraventa se desarrolla con la intermediación de una galería, no los ayudaba a ellos sino a los artistas. ¿Dónde estaba el engaño? Si la obra que se vende es propiedad de una galería, el IVA que se aplicará a la transacción será el general, situado en el 21%. Es decir: con respecto al tipo original con el que tributaban los galeristas no sufren ninguna rebaja.

Escritores y creadores. La reforma de la Ley de Pensiones aprobada en 2013 comenzó a pasar factura, probablemente a quienes menos correspondiese. Según el texto aprobado y vigente desde hace 18 meses, los escritores están obligados a elegir entre dos derechos: el que tienen como autores de una obra y aquel que les corresponde como ciudadanos, su jubilación. No pueden cobrar ambos a la vez. Si esta legislación hubiese existido en 2006, cuando Álvaro Pombo ganó el Planeta (dotado de 601.000 euros), el autor de La Fortuna de Matilde Turpín –que tenía entonces 67- podría haberse despedido de la pensión (además de 270.000 euros que debía pagar a Hacienda por el premio). Al menos eso es lo que se desprende de la interpretación de la ley, según la cual un escritor debe renunciar al cobro de su pensión si sus ingresos profesionales superan el salario mínimo anual (9.172,80 euros). Eso abarca charlas, premios y conferencias y por supuesto derechos de autor, incluyendo el de las obras escritas antes de jubilarse. Este tema, que tiene en pie de guerra al sector, también debe ser revisado.

Tomado de: http://www.vozpopuli.com/cultura/enfrentar-Ministerio-Educacion-Cultura-Deportes_0_967703552.html

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Campaña del desierto educativo (II parte)

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

El escenario político argentino constituye un intenso y muy interesante laboratorio en el que se disputan proyectos muy diferentes.

Campaña del desierto educativo (II parte)

El triunfo electoral de la derecha pura y dura por vía electoral es toda una novedad. En efecto, es la primera vez desde la sanción del voto universal, secreto y obligatorio en 1912 que logra gobernar con cierto consenso. Hasta entonces, su modalidad había sido el asalto a las instituciones por vía de golpes de Estado. Esta novedad del neoliberalismo ahora por vías constitucionales tiene otra especificidad más: no gobierna en el marco de crisis orgánicas del orden sino en un momento inédito de la Argentina, tras una década de políticas de ampliación de derechos. Tal cuadro obliga al Gobierno a inventar, e incluso a generar una nueva crisis,   para avanzar en su esfuerzo restaurador del neoliberal-conservadurismo.  Es que resulta preciso convencer de que todo lo vivido en el período de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández ha sido un error, ha sido una mentira o ha sido un delito mientras que las novedades del macrismo son presentadas como un amargo remedio que llevará a la Argentina a un futuro venturoso.

El complejo juego entre pasado, presente y futuro; entre continuidad y ruptura se registra también en el campo de la política educativa. En las últimas semanas el ministro Bullrich incurrió en dichos de una honestidad brutal que contrastan con posiciones previas diferentes. En febrero de 2016 el ministro propició la firma de la Declaración de Purmamarca, que si bien emite un mensaje contradictorio se propone reconocer lo alcanzado hasta entonces.      Dice allí que “el Consejo Federal de Educación, reunido en Purmamarca (Jujuy) , afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años”. No nos detendremos en las tensiones, contradicciones y omisiones de este pronunciamiento, sino que sólo recuperamos el inicio de la Declaración para advertir la valoración explícita de que en los años previos hubo avances valiosos que constituían una plataforma para avanzar.

La posterior afirmación sobre una campaña del desierto educativa – trabajada en esta misma columna del 9 de octubre- preanunciaba una ofensiva no ya sólo contra la política educativa construida en el kirchnerismo, sino, rebasándola, contra la tradición sesquicentenaria del Sistema Educativo Argentino. Lo hizo en el coloquio de IDEA, el encuentro de los empresarios más comprometidos con el proyecto de Cambiemos, lo que es decir en el ágora de los dueños del país.

Su discurso resulta de una contundencia demoledora pues se ataca radicalmente a la tradición de educación pública esgrimiendo argumentos conceptualmente consistentes si bien, aplicado a la vida real de nuestro sistema educativo, sólo parcialmente cierto.

Embiste de modo brutal contra siglo y medio de tradición pedagógica criticando en bloque y sin matices un modelo pedagógico homogéneo y autoritario. Así lo expresó Bullrich: “Lo que no tenemos que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino…Hay que cambiarlo, no sirve más!…no sirve más! Está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales, ¿porqué? Porque así se diseñó el sistema educativo. Se diseñó para hacer empleados en empresas que repetían una tarea todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro, y nunca lo cambiamos.”

La perspectiva ahistórica y abstracta del funcionario omite algunos elementos sustantivos que debemos traer al debate.

En primer lugar, la decisión de la élite liberal-oligárquica de fundar un sistema educativo con una enseñanza primaria universal se fundamentó en una visión iluminista asignando a la educación un papel central y complementario en la “civilización del bárbaro”. El naciente Estado Nacional y la construcción de una sociedad moderna requeriría el concurso de una escuela homogénea capaz de formar a las nuevas generaciones en una restringida noción de ciudadanía y una muy limitada democracia formal. Sobre este particular punto debemos aportar dos elementos ampliatorios. Primero, el complemento de esta política de construcción del proyecto nacional de entonces fue la Campaña del Desierto – implícitamente reivindicada por Bullrich- que expresó el primer genocidio del Estado Argentino, nada menos. Segundo: fue en el seno de este proyecto pedagógico que se fue estructurando una corriente de inspiración emancipatoria – Carlos Vergara, Luis Iglesias, Florencia Fosatti, las hermanas Cossettini entre muchos otros y otras- que se reivindicaban hijos de esa escuela pública y herederos de esa tradición.

Desde sus orígenes la política liberal-social en materia educativa fue atacada brutalmente por la Iglesia Católica al punto que el entonces presidente – ¡Julio Argentino Roca!- rompió relaciones con el Vaticano, que recién se recompusieron en los primeros años del siglo XX.

La descalificación en bloque del sistema educativo argentino desmiente en parte la noción de “campaña del desierto educativa” y repone en su lugar el término que Bullrich propone para su cartera: la “Revolución Educativa”.

Los cambios sustantivos que el Ministro propicia se implementan por tres grandes vías simultáneas.

Una primera es el desmantelamiento del anterior Ministerio de Educación: se desarman los equipos centrales de los Programas Nacionales como Conectar Igualdad, o los Programas Socioeducativos impulsando a que cada provincia tome lo que le parece útil y posible. Esta estrategia se completa con la reducción presupuestaria, con la subejecución presupuestaria y con la introducción de ONGs o Fundaciones como prestadoras de servicios en el interior del sistema educativo.

Una segunda vía es la demonización de lo existente (como revela la intervención de Bullrich en Idea).

La tercera es la introducción de lógicas y dispositivos tecnocráticos para una reingeniería que ponga en el centro del proyecto político educativo la particular noción de “calidad”. En este sentido la aplicación de un operativo nacional de evaluación este 18 de octubre marca la orientación, el contenido y el método que este gobierno impulsará si logra sortear las fuertes resistencias de esta propuesta punitiva, una plataforma muy importante para esta “Revolución Educativa”.

Ciertamente, detrás de la “pedagogía de la respuesta correcta” que abusa del dispositivo evaluador se sostienen algunos presupuestos muy alejados de las formulaciones ministeriales acerca de los valores deseables para una educación pública aggiornada a las demandas del capital en el siglo XXI. Para esta visión, la “calidad” es el resultado de operativos estandarizados de evaluación construida bajo supuestos homogéneos, abstractos e inductores de las dinámicas institucionales y las relaciones pedagógicas.

Se trata, en fin, de instruir para aprobar el examen. Tal instrumento tortuoso será la vara para medir no sólo el grado de eficacia para el aprendizaje sino un terrorífico instrumento para la regulación y el control de las conductas. En su época de esplendor en Chile, el financiamiento de cada escuela así como las condiciones laborales del docente (siempre precarias) dependían de los exámenes estandarizados.

¿Y qué tiene que ver este esquema con formar para la autonomía de pensamiento, para una democracia sustantiva, para el desarrollo integral de la personalidad?  Absolutamente nada: el modelo que impulsa el gobierno neoliberal conservador de Cambiemos pone en cuestión las aristas más oscuras del tradicional sistema de educación pública para ofrecer el patético programa tecnocrático para formar papagayos, repetidores de conocimientos descontextualizados. Tal operación sería viable reconfigurando a los y las  docentes como aplicadores de paquetes pedagógicos exógenos, ajenos, enajenantes. Esta política de franca orientación mercantilista y tecnocrática pone en marcha interesantes debates y combates, discursivos y prácticos, entre modelos civilizatorios, de sociedad, de Estado, de política pública y de educación. El encomiable esfuerzo argumentativo de Bullrich se encuentra, una y otra vez, confrontado a una realidad intolerable que viene desmantelando lo existente sin avanzar en la reconfiguración del sistema educativo en convergencia con el modelo chileno, cuyo fracaso ha sido ostensible y está siendo revisado en ese país y en todo el mundo.

El éxito de esta reingenería es improbable, y la comunidad educativa – ya en guardia- alza la voz y se organiza para resistir y recrear un modelo pedagógico democrático y emancipador, tarea ingente de este tiempo histórico de mudanzas.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/bloggers/Campana-del-desierto-educativo-II-parte-20161016-0006.html

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La Ley de Educación es letra muerta

Alieto Guadagni y Gisela Lima

Por: Alieto Guadagni y Gisela Lima

En el año 2009, 741 mil niños cursaban sexto grado en nuestras escuelas primarias. Tres años habían pasado desde la sanción de la Ley de Educación Nacional que en su artículo 16 expresa: “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria”. Si esta ley se cumpliera, unos 700 mil adolescentes deberían haber concluido el ciclo secundario en el año 2015. Pero esto no fue así: sólo 324 mil egresaron de colegios secundarios en ese año, apenas el 44 por ciento de aquellos que concluían el ciclo primario seis años antes. Pero esta cifra engloba los dos sistemas de gestión educativa, los cuales tienen un comportamiento muy desigual: en el año 2015, las escuelas secundarias estatales graduaron apenas un 35 por ciento de aquellos que culminaban el ciclo primario en 2009, en tanto que en las escuelas privadas en ese mismo año egresaba un 72 por ciento de aquellos que finalizaban el nivel primario seis años antes. La desigualdad es notoria y determina que la mayoría de los adolescentes pobres no concluya el ciclo secundario.

La calidad educativa se ha medido a través de las pruebas ONE (Operativo Nacional de Evaluación); este dispositivo de evaluación recientemente ha cambiado su nomenclatura, llamándose ahora Aprender. En las pruebas ONE 2013, más de la mitad de los alumnos de 2°/3° año de secundaria mostraron un nivel de desempeño bajo en Matemática. La desigualdad en los resultados en estas evaluaciones es muy grande, tanto cuando se comparan las escuelas privadas con las estatales, como cuando se evidencian las grandes carencias en muchas provincias argentinas, particularmente en el NOA y el NEA. Por ejemplo, en la prueba ONE 2007 casi la mitad de los estudiantes de último año de secundario mostró un nivel de conocimientos bajo en matemática, pero esta cifra fue de 80 por ciento en aquellos chicos que cursaban en los colegios secundarios estatales en Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero y estuvo en menos del 22 por ciento por ciento en aquellos que concluían el secundario en colegios privados de CABA, Córdoba, Mendoza y La Pampa. Esta comparación no puede hacerse con las posteriores pruebas ONE 2010 y 2013, ya que la información publicada se fue reduciendo, dejando de suministrarse los datos por tipo de escuela y por provincias.

Estos malos resultados en las evaluaciones nacionales ayudan a interpretar el puesto 59 obtenido por Argentina en la última edición de la Prueba PISA en el 2013, implementada por la OCDE a estudiantes de 15 años de 65 países.

Según la Encuesta Nacional de Jóvenes publicada por el INDEC en 2015, son muchos los jóvenes que están fuera del sistema educativo. Respecto a las razones de este grave alejamiento, la mayoría declaró que dejó o nunca empezó el secundario porque “Tuvo que Trabajar”, o porque “No le gustaba estudiar/No le servía”. De la totalidad de jóvenes encuestados, el 46 por ciento se encontraba trabajando, el 17 por ciento estudiaba únicamente y el 14 por ciento se encontraba buscando trabajo. Esta suma no da 100 por ciento: faltan los Ni-Ni, aquellos jóvenes que ni estudian ni trabajan, y que son nada menos que un 23 por ciento del total.

El artículo 16 de la ley de educación no se cumple. Muchos chicos no concurren al colegio secundario, o dejan de hacerlo, o repiten años. Son todas caras de la misma moneda. Las autoridades deben asegurar una buena educación, pero los padres deben inculcar el valor del estudio y de la responsabilidad a sus hijos. Tenemos una sabia ley que dice que la educación secundaria es obligatoria, por lo tanto hay que asegurar que todos los adolescentes concurran a la escuela secundaria, estudiando y cumpliendo con sus responsabilidades de alumnos.

Esto es crucial, ya que en este globalizado mundo laboral quien no concluye la secundaria no puede acceder a buenos empleos. La pobreza y la indigencia abruman a quienes no concluyen la escuela secundaria ya que, mientras la tercera parte de todas las familias argentinas es hoy pobre, entre quienes concluyeron la escuela secundaria solamente el 11 por ciento es pobre, mientras que son pobres nada menos que la mitad de quienes no concluyeron este ciclo escolar. De esta pobreza socialmente excluyente no se sale simplemente con crecimiento económico.

Es hora de cumplir la Ley de Educación, que expresa: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/las habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho (…)”. Fortalezcamos nuestra escuela secundaria y aseguremos que la educación que se les brinda a nuestros jóvenes sea de calidad y socialmente inclusiva.

Tomado de: http://www.clarin.com/opinion/Ley-Educacion-letra-muerta_0_1681032036.html

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Ciencia y transformación social para el desarrollo sostenible

Orfilio Peláez

Por: Orfilio Peláez

El contexto actual de nuestra área de­manda el diseño de iniciativas que fomenten la cooperación científica y tecnológica con un enfoque más integrador.

Ante las desigualdades prevalecientes en la región y otros complejos desafíos, el progreso científico y tecnológico deviene en factor fundamental en la búsqueda de soluciones que solo podrán ser efectivas si van acompañadas de la transformación social necesaria para lograr un desarrollo sostenible.

Lo anterior fue resaltado ayer por la doctora Lidia Brito, directora de la Oficina Regional de Ciencias para América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en el Primer Congreso Internacional de Ciencia e Innovación para el Desarrollo Sostenible, que tiene lugar en el Palacio de Con­ven­ciones dentro de los eventos contemplados en la Convención Internacional de Ciencia, Tec­nología e Innovación.

Como señaló la funcionaria en su intervención, el contexto actual de nuestra área de­manda el diseño de iniciativas que fomenten la cooperación científica y tecnológica con un enfoque más integrador, dirigidas a promover el progreso y avanzar en el cumplimiento de los objetivos contemplados en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de Na­ciones Unidas en septiembre del 2015.

En la propia sesión el doctor en Ciencias Rubén Álvarez Brito, profesor titular de la Fa­cultad de Química de la Universidad de La Habana (UH), dictó la conferencia titulada La Universidad emprendedora, un reto a en­frentar en Cuba.

Durante su disertación, el doctor Álvarez Brito se refirió a la urgencia de cambiar conceptos obsoletos que lamentablemente si­guen aplicándose a la hora de medir el trabajo científico en los centros de educación superior.

Mencionó entre ellos el referido a tomar más en cuenta la presentación de publicaciones, sin evaluar en su justa dimensión el valor de los resultados obtenidos en función de las necesidades del país. Igualmente, ma­nifestó, hay que colocar la producción de pa­tentes en el nivel que corresponde.

Señaló que pese a las dificultades objetivas y subjetivas enfrentadas en gran medida por radicar dentro de una estructura institucional que aún  no identifica la producción misma como una posibilidad real a acometer dentro del subsistema, la experiencia  del Centro de Biomateriales de la UH en la obtención y de­sarrollo de novedosos renglones para el sistema nacional de salud, demuestra las potencialidades que tiene la ciencia universitaria de incrementar sustancialmente su aporte social y económico.

Tomado de: http://www.granma.cu/cuba/2016-11-02/ciencia-y-transformacion-social-para-el-desarrollo-sostenible-02-11-2016-22-11-12

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