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Técnicas para dejar de odiar las mates

noviembre 15, 2016noviembre 14, 2016Ana Carrasco

Por Ana Carrasco

Va a tener lugar un campeonato de tenis en el que competirán 128 jugadores. En cada partido, el participante que gane pasará a la siguiente ronda y el que pierda será eliminado. ¿Cuántos encuentros deben celebrarse hasta que uno se proclame campeón? Este fue el reto que Óscar Abellón, director y profesor de Matemáticas del colegio Nuestra Señora del Pilar de Soria, propuso hace 15 años a alumnos de nueve y 16 años. Ante este desafío matemático puede que usted, como hicieron los estudiantes más mayores, se lanzara a realizar operaciones. Curiosamente, el primer chaval en responder correctamente fue uno de los de nueve años. «Deben celebrarse 127 partidos», aseguró rápidamente. Los alumnos de 16 años no daban ningún crédito a su respuesta y siguieron con sus operaciones. ¿Resultado? 127. ¿Cómo podía ese estudiante tan pequeño averiguar la respuesta tan pronto y sin realizar ninguna operación? «Si en cada partido se elimina a un jugador, participan 128 y sólo puede ganar uno, necesariamente han de eliminarse a 127 y, por lo tanto, habrán de jugarse 127 partidos», respondió.

«¿Por qué nos ponemos todos a hacer cuentas?», se pregunta Abellón. «Porque es la única manera que tradicionalmente se nos ha enseñado a enfrentarnos a un desafío matemático. Ese día me di cuenta de la importancia de no acabar con la capacidad de los alumnos de hallar soluciones por otros caminos».

Matemáticas siempre ha sido la asignatura hueso por excelencia y la reina de los suspensos. «Mucho tienen que agradecer las carreras de letras a la manera completamente obsoleta en que se enseña la asignatura», asegura Jaime Martínez, creador del método de cálculo ABN, acrónimo de Abierto y Basado en Números, que ya se utiliza en más de 700 colegios. Martínez, ya jubilado, fue inspector de educación durante casi 40 años. Desde el año 77 ha estado analizando los métodos de enseñanza tradicionales y desarrollando el suyo propio. «¿Cómo es posible que se siga explicando la asignatura igual que hace 60 años cuando no existían aparatos que calcularan ni ordenadores?».

Y esto, ¿para qué sirve?

A la hora de aprender matemáticas, muchos nos hemos hecho esta pregunta: ¿por qué tengo que estudiar esto que no me va a servir para nada? «Es el gran problema de la enseñanza tradicional de esta asignatura: la abstracción»,aseguran los docentes. «El modelo tradicional falla porque es individualista, memorístico, centrado en contenidos y aislado de la vida cotidiana», enumera Abellón. Para los profesores de Matemáticas del colegio Vizcaya, en la provincia homónima, el método tradicional da más importancia al programa de enseñanza que al proceso de aprendizaje del alumno. «De esta manera, los conceptos básicos no se adquieren de una forma adecuada: los estudiantes encuentran muchas dificultades con el vocabulario matemático y la comprensión de las definiciones. Además, los docentes no pueden volcarse con el alumno por lo que, en muchos casos, se produce un diagnóstico tardío de las dificultades».

Es un problema que no encuentran los titulares de otras asignaturas como Lengua: «Los alumnos se van a casa y leen y escriben continuamente: libros, cómics, mensajes a sus amigos… Con las matemáticas esto es más complicado, ningún niño va a ponerse a multiplicar los juguetes que hay en su habitación, por ejemplo», asegura Gina Betts, profesora de Matemáticas de educación infantil y primaria del colegio Montfort de Madrid. «El reto de un buen docente es convertir cada día en una experiencia matemática. Con los pequeños es más sencillo, cada día nos preguntamos cuántos compañeros van de blanco, por ejemplo, o les digo: hoy es martes que es el segundo día de la semana. Tienen que ver que las matemáticas nos rodean y forman parte fundamental de nuestro día a día».

En opinión de Martínez, la falta de conocimientos matemáticos en la población es algo muy grave a lo que no se le da la importancia que merece. «La falta de competencia matemática hace que la mayoría de la población se encuentre indefensa. Se nos engaña continuamente: con ofertas que no son tan buenas como parecen, encuestas cuya muestra no es representativa… El engaño es continúo».

Contra la desmotivación

Uno de los principales hándicap de los alumnos es la desmotivación. «El típico problema de las edades no tiene aplicación en la vida real, por eso los chavales no se interesan y acaban odiando la asignatura», asegura Abellón. En sus clases, el profesor utiliza métodos cooperativos que fomentan la autonomía, el trabajo en equipo, la investigación y el autoaprendizaje. «La lección no se limita a una explicación por mi parte. Es más, antes de abordar cualquier temario les planteo un desafío y les facilito las herramientas para que averigüen la solución por sí mismos».

Por ejemplo, para explicar trigonometría, uno de los conceptos más difíciles de encontrar aplicación en la vida diaria, el profesor les plantea el siguiente desafío: se ha avistado un objeto volante no identificado entre dos localidades sorianas, los únicos datos que se facilitan es que desde una de ellas el OVNI se divisa bajo un ángulo de 70º y desde la otra bajo un ángulo de 40º desde la recta que une ambas poblaciones. Divididos en grupos, los alumnos se las ingenian para calcular la altura a la que se encuentra el objeto y el punto exacto de la provincia sobre el que está situado. «Ni siquiera les facilito la distancia entre las localidades, ellos mismos, al conocer los nombres, pueden calcularla y cada grupo lo hace de distinta manera. Mi papel no se limita a hablarles de triángulos, debo guiarles y facilitarles las herramientas para que sean los alumnos quienes apliquen las fórmulas trigonométricas necesarias», explica.

También echa mano de ejemplos reales en sus clases Fernando Martínez, profesor de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato del colegio Buen Pastor de Sevilla. «Para cada unidad dedico aproximadamente un mes, los primeros días, nunca más de cuatro, son de explicaciones por mi parte. Después, son los niños quienes trabajan e investigan, normalmente divididos en grupos y fijan los conceptos por sí mismos. Por ejemplo, les pregunto cómo podemos medir la Catedral de Sevilla. Sin subirnos a ella, obviamente».

¿Funcionan estas nuevas metodologías? Parece que sí, tanto el colegio vasco como el soriano se han sometido a las pruebas de PISA for School, una evaluación en la que se obtiene el nivel de un centro concreto y se compara con el de los distintos sistemas educativos. Pues bien, los estudiantes del Colegio Vizcaya obtuvieron 562 puntos en competencia matemática, mientras que los de Nuestra Señora del Pilar alcanzaron los 559 puntos. Ambos muy por encima del resultado de Finlandia (519), del de España (484) y del de las grandes potencias mundiales matemáticas: Corea del Sur (554) y Japón (536).

Aprender jugando

Tradicionalmente, Matemáticas es una asignatura que cuesta mucho. «Vamos a jugar a aprender a aprender y también a desaprender y volver a aprender. Estas son mis primeras palabras al entrar en clase, pues si pronuncio Matemáticas, a secas, los alumnos palidecen. No importa que sea Didáctica de las Matemáticas o Desarrollo del Pensamiento Matemático, el problema es Matemáticas», asegura María José Carretero, profesora de la Universidad Camilo José Cela.

La clave para disfrutar con la asignatura, como con casi todo, es entrar en un círculo virtuoso: hago algo que entiendo, como lo entiendo avanzo, como avanzo mejoro y quiero seguir aprendiendo. Para entrar en ese círculo virtuoso muchos profesores utilizan los concursos y competiciones como motivación. «En cada curso organizo concursos de cálculo mental», explica Rubén Wensell, profesor de Matemáticas y Ciencias del IES Jesús María en Madrid. «Hay que ponerse en el lugar de los alumnos. ¿Cómo aprendiste las cosas que mejor recuerdas? Jugando. Todo lo que se aprende así se retiene y, si se olvida, se recuerda con mayor facilidad. En cambio, cuando te imponían una tarea se volvía tediosa y se olvidaba en seguida. Hoy puedo decir con orgullo que mis alumnos no sólo no odian las matemáticas, disfrutan, para muchos es incluso su asignatura favorita». Pues sí que han cambiado las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/mente/2016/11/14/58259912468aeb603a8b460b.html

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Kamikazes de la educación: la enseñanza a la contra

noviembre 15, 2016noviembre 14, 2016Mikel Alvira

POR. MIKEL ALVIRA

Adiós a la clase magistral y la dictadura de las notas. Descubrimos otras formas de educar en las que prima la creatividad, la empatía y el respeto por el alumno

Alberto tenía 15 años cuando aterrizó en el colegio. Era despierto y amable; casi tanto como vago. Sólo le motivaba el balón del recreo. Repitió un curso; luego, otro. Nadie en el claustro apostaba por él. De no ser por el empeño de un tutor intuitivo y entusiasta que le dio el empujoncito necesario, Alberto habría abandonado los estudios. Aprobó selectividad por los pelos y entró con calzador en Empresariales. Fue entonces cuando descubrió que tenía un olfato especial para los números, una especie de talento no desarrollado. Hoy Alberto trabaja en el mundo de las altas finanzas, como analista, y sonríe agradecido al decir que, aunque en la escuela fue «de los torpes», el entusiasmo de aquel tutor le dio las alas necesarias para creerse capaz.

Con docentes entusiastas, la educación no es mera instrucción. Son los profes que se saltan lo convencional y relativizan la norma. Personas entusiasmadas que entienden que la labor en el aula se hace desde una perspectiva humana. Han desterrado la clase magistral y saben que, a nuevos tiempos, nuevos procedimientos. Se forman, reflexionan, nutren los foros y asisten a congresos, están a la última y, sobre todo, tienen una sensibilidad para la docencia. Son empáticos, creativos y flexibles. Son kamikazes de la educación, profesionales que apuestan por el cambio y hacen lo que haga falta con tal de sacar adelante a su alumnado. No se suicidan como hacían los aviadores japoneses, pero sí se dejan la piel innovando para que sus alumnos aprendan.

Como Jorge, que trabaja en un colegio concertado de Bilbao con alumnos susceptibles de convertirse en fracaso escolar. Ha rescatado del desván de su colegio un viejo escenario de guiñoles con el que monta obras de teatro para convencerles de que la asignatura de Lengua no es hacer análisis sintácticos, sino una excusa para aprender a comunicarse. Redactan los guiones, ensayan los diálogos, aprenden de los autores consagrados… Con la profesora de Tecnología preparan los decorados; con la de Plástica, los carteles que anuncian sus obras; en complicidad con el de Música, ensayan lo que será la banda sonora. Tal vez ninguno llegue a ser dramaturgo o actor, pero ganan en autoestima, en seguridad, en capacidad para relacionarse y, sobre todo, no tiran años por la borda siendo los parias del sistema.

Kamikazes como Marta, que en la asignatura de Filosofía de su colegio religioso de Valencia, monta el chill out de Sócrates para los debates, retirando pupitres y extendiendo cojines por el suelo. Con esa simple acción de cambio de escenografía, en lugar de caer en el desorden y el alboroto, principal temor de la Dirección de su centro, ha hecho que su alumnado participe desde la libertad, el respeto y el espíritu crítico, sintiéndose cómodos y, de alguna manera, recompensados. Dice que «el momento-cojín» es su particular cruzada, convencida de que el trinomio silla-mesa-pizarra no puede seguir siendo la única plataforma para aprender.

O como Javier, entusiasta profesor de matemáticas en la concertada en Madrid, que ha organizado una olimpiada de números simplemente sacando éstos de la pizarra y llevándolos a situaciones reales de la adolescencia: les habla de las pistas de skate, donde encuentran parábolas, poliedros, paralelas y diagonales, dimensiones, volúmenes y trayectorias. O como Natalia, que desde su asignatura de Historia del Arte les provoca manteniendo un blog cooperativo que se llama Los diez hilos de Aracne, mediante el que han creado una comunidad de aprendizaje que se escapa de los muros físicos del colegio.

DESARROLLAR COMPETENCIAS

Lo que la sociedad de este siglo ofrece y demanda a los niños y jóvenes es diferente a lo que ofrecía y pedía hace un par de décadas. Todo evoluciona, no hay duda, y también la forma de aprender. Nuestros hijos no sólo pueden aprender de otra manera, sino que deben aprender de otra manera para adaptarse al mundo del siglo XXI. Acabarán empleados en puestos de trabajo que ahora ni siquiera sospechamos, donde van a necesitar cualidades distintas a las del pasado. Se acabó el modelo tradicional. El escenario es otro y, por lo tanto, también el guión.

Ya no se trata de enseñarles sino de que aprendan. Educar no es transmitir conocimientos ni adoctrinar, sino contribuir a que cada persona desarrolle sus competencias al máximo posible.

¿Y de qué hablamos cuando decimos competencias? Inteligencias y competencias podríamos concluir que son lo mismo; no lo son exactamente, pero sirve para entendernos. Hablamos, pues, de desarrollar todas las dimensiones de la persona, no sólo la cognitiva. Es decir, desarrollar todas las inteligencias y no sólo la académica. Es lo que defiende Howard Gardner, uno de los más prestigiosos estudiosos de este tema. Según él, la inteligencia no se concibe como una única inteligencia global, sino que existen distintos tipos de inteligencias.

Por lo tanto, un profesor lo que tiene que hacer es propiciar situaciones en las que esas distintas inteligencias se desarrollen al máximo. Se suele denominar «trabajo por competencias» y es el marco en el que ahora los colegios desarrollan su actividad. Proyecto educativo, espacios físicos, metodología y talante del profesorado caminan de la mano para que esas competencias sean el motor de la acción en el aula. Un ejemplo puntero es el barcelonés Colegio Montserrat, que bebe directamente de las teorías de Howard Gardner.

ACOMPAÑAR

En el instituto de secundaria Hjalmar Lundbohmddkolsn de Kiruna tienen el Círculo Polar Ártico tan próximo que las auroras boreales no se estudian porque son parte del paisaje. Las aulas cuentan con radiadores para calentar los guantes, y en los pasillos, junto a las taquillas, vemos armarios para la ropa de nieve. Un grupo de estudiantes dialoga en los sofás del fondo de la sala. Hay mesas, sí, pero dispuestas de cuatro en cuatro y no obligatoriamente mirando a la pizarra; también hay un pequeño escenario, una biblioteca y una alfombra. Es Suecia, es la Escuela nórdica, y obtienen resultados muy por encima de la media europea. Quizás no sólo por cómo conciben el aula, pero también.

En Suecia, como en Finlandia, además de clases flexibles y amables, hay otro factor que hace que su sistema sea admirado: priman desde muy pequeños el esfuerzo, el trabajo cooperativo y la responsabilidad. Un estudiante nórdico es, sobre todo, un estudiante autónomo.

Óscar, coordinador de Bachillerato en un centro salesiano, lo sabe bien. No es Suecia, no es Finlandia, pero entiende que, como allí, el esfuerzo, la generosidad y la responsabilidad son valores que no pueden improvisarse en la adolescencia. Por eso, cuando se dirige al claustro con entusiasmo para transmitir los excelentes resultados de selectividad, asegura que el éxito es un éxito de todo el centro, no sólo de los últimos cursos. El trabajo con el alumnado empieza en Educación Infantil, dice, pues es ahí donde comienza el acompañamiento y el desarrollo de las inteligencias.

Viajamos a Canadá. Llueve al otro lado de los cristales en el Cobequid Educational Centre, el High School de Truro, en la región de Nueva Escocia. Están en sus 20 minutos diarios de lectura, el reading-period, y no se oye ni una mosca. Cuando suene la música (sustitutiva del timbre), irán a las clases, donde, por encima de todo, se sentirán protagonistas de su propio desarrollo, pues cursarán las asignaturas que el sistema les hace elegir casi «a la carta» para fomentarles autonomía y responsabilidad. Canadá tiene claro que el trabajo por competencias es un camino de acompañamiento a fuego lento. Sea o no por ello, lo cierto es que es un país a la cabeza en resultados preuniversitarios.

El logro de los sistemas educativos nórdicos y canadiense, junto a los de Corea del Sur, Japón o Israel, es una combinación de varios factores. Por un lado, la idea de la Educación como un valor social, con leyes educativas que no dependen de los cambios de Gobierno. Por otro, el hecho de que los planes de estudios vayan dirigidos al desarrollo global de cada estudiante. Y todo eso, en manos de un profesorado cualificado y con prestigio social.

En España hay también muchos ejemplos de este nuevo enfoque. Me refiero no sólo a casos puntuales de profesores entusiastas, sino a los colegios que se lanzan hacia una nueva manera de entender el aprendizaje. Son todos los centros que apuestan por la educación integral del alumnado. Proyectos educativos como los inspirados en la pedagogía de Montessori o el Modelo Pentacidad demuestran que el paradigma está cambiando. Colegios como Meres, Lauaxeta o San Patricio son sólo botones de muestra. Referentes como César Bona o José Antonio Marina, con sus publicaciones, o reflexiones como la que se hace desde Fábrica de Valientes, evidencian, asimismo, que existen buenas prácticas, héroes del aula y ganas de cambiar las cosas.

APROBAR O APRENDER

Lo importante es aprender, pero aprender no es ir aprobando exámenes. Aprender es construir un conocimiento, unas habilidades y unas actitudes. Si aprenden, aprobarán, pero no siempre que se aprueba es porque han aprendido. Desgraciadamente, muchas veces se aprueba por simple memorística, olvidando lo estudiado para el examen en cuanto éste se ha realizado. De hecho, si preguntamos al alumno si prefiere aprobar o aprender, suele responder que prefiere aprobar. Sobre esto habla Carlos Magro, de la Asociación Educación Abierta. Además, podemos obtener una segunda lectura: el miedo no es miedo a suspender, sino a las consecuencias, y al «te voy a quitar del deporte», «estarás un mes sin salir» o, peor aún, miedo al «me has fallado». Es decir, no aprobar les convierte en víctimas de la nota pues, como sanción, se pierden aficiones, espacios de socialización o fuentes de autoestima.

Ricardo es un profe de la escuela pública que busca poner en valor al alumno, por lo que el mensaje es siempre el mismo: las calificaciones no tienen que condicionar las actividades fuera del horario escolar. Piensa que no se debe privar al niño de ocasiones de socialización, desarrollo, superación… Quitar a un alumno sus fuentes de esparcimiento o de aprendizaje porque ha suspendido es un error tan mayúsculo como pensar que lo que tiene que hacer es «estudiar más». Quizás lo que haya que conseguir es que «estudie mejor», así que no le apartemos de lo que le completa como persona, ya sea practicar un deporte o una afición. Ricardo, aunque a veces discrepa con los compañeros, irradia tal pasión cuando habla, que sus alumnos, además de avanzar en sus asignaturas, continúan adelante con su vida extraescolar.

Ana, tutora de Primaria en un colegio cooperativa de enseñanza, también lo tiene claro. Educar ya no es transmitir información para que luego la repitan en un examen; educar es acompañar para que sepan cómo usar esa información, convirtiéndola en conocimiento. Mediante la evaluación, no se trata de diagnosticar lo que no dominan sino de que ellos reconozcan sus fortalezas, sus debilidades y sepan buscar maneras de mejorar. Para lograrlo, Ana se basa en la autoevaluación como complemento de la evaluación tradicional; también, en la evaluación entre compañeros de clase. Lo hace desde la confianza en sus alumnos, porque está convencida de que dándoles esta oportunidad, aprenderán a conocerse a sí mismos y a tener criterio.

Lo que importa es la persona, no sus notas. De hecho, nadie quiere un hijo con matrícula pero infeliz. El día que comprendamos que lo importante es la globalidad, y no sólo el expediente académico, nos relajaremos frente a las vacas sagradas del sistema educativo: las calificaciones. Hasta ese día, los kamikazes seguirán apostando por la persona como medida de todas las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/familia-y-co/2016/11/13/5825942be2704e64678b46d5.html

Imagen: e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/11/11/14788569776904.jpg

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Libro: Memoria docente, investigación y formación

noviembre 14, 2016noviembre 14, 2016Reseñas

Maria da Conceição Passeggi. Elizeu Clementino de Souza. [Organizadores]

Christine Delory-Momberger. Pierre Dominicé. Gaston Pineau. Daniel Suárez. Elizeu Clementino de Souza. Maria da Conceição Passeggi. Cinthia Pereira de Sousa. Tatyana Mabel Nobre Barbosa. Ana Chrystina Venancio Mignot. Paula Perin Vicentini. Dislane Zerbinatti Moraes. Marta María de Araújo. [Autores de Capítulo]
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CLACSO Coediciones.
ISBN 978-987-1450-93-0
CLACSO. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Buenos Aires.
Agosto de 2010

El objetivo de este conjunto de trabajos es el de demarcar un campo de investigación -el de la investigación (auto)biográfica- que abarca, sin reservas, la multiplicidad de las escrituras de sí y la amplitud de sus cuatro dimensiones: la narrativa como fenómeno de lenguaje; como método y fuente de investigación, como práctica de (auto)formación y, finalmente, como un procedimiento de intervención educativa y social. La temática del libro congrega, entonces, a investigadores de distintos países con el propósito de problematizar los puntos de convergencia y buscar aproximaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas que se expanden en múltiples direcciones, pero que encuentran puntos de intersección muy provechosos en el paradigma comprensivo de las Ciencias Humanas y Sociales, inaugurado por W. Dilthey (1833-1911), que hace de la autobiografía y la narrativa un modelo hermenéutico para la comprensión del mundo humano,

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?campo=titulo&texto=formacion&id_libro=545

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/n5rOcyS_ryjsOvUuqOkSCIDpwuZIcXlnmRjyYi-aXbHlKju_1TFBDIILgPIwlHn1y8gCIg=s85

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Libro: Cartografías del conflicto ambiental en Argentina 2

noviembre 14, 2016noviembre 12, 2016Noticias

América del sur/Argentina/Noviembre 2016/Noticias/http://www.clacso.org.ar/

Gabriela Merlinsky. [Compiladora]

Sofía Astelarra. Tamara Beltramino. Leonardo Fernández. Soledad Fernández Bouzo. Lorenzo Langbehn. Robin Larsimont. Facundo Martín. Carolina Montera. Delia Ramírez. Andrés Scharager. Mariana Andrea Schmidt. Melina Tobías. Virginia Toledo López. [Autores de Capítulo]
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Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-987-693-698-9
Ediciones CICCUS. CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2016

La cuestión ambiental no puede ser exclusivamente considerada en términos biológicos, demográficos, tecnológicos, sociales o económicos; por el contrario, para un conocimiento más profundo de los fenómenos de nuestro tiempo, es necesario que nos alejemos del dualismo sociedad/naturaleza, para construir nuevas formas de colaboración entre ciencias, disciplinas y saberes.
Los autores de este libro plantean preguntas y proponen respuestas sobre una cuestión que tradicionalmente ha sido un punto de partida para numerosas investigaciones sociológicas y que refiere a los modos de estructuración del conflicto entre actores sociales. Con un pie fuertemente anclado en la sociología ambiental y otro en una variedad de disciplinas, la presente antología contribuye a renovar la ecología política. Lo hace, más aún, con un sentido claro de compromiso tanto con el trabajo intelectual como con las luchas, mostrando por qué es necesario considerar simultáneamente la dimensión política de lo ambiental (a veces marginada en los análisis más ecológicos) y la dimensión ecológica de la política (a veces marginada por los colegas de las ciencias sociales).
El lector tiene en sus manos un valioso ejercicio de cartografías críticas que examina la construcción actual de territorios y de mundos -rurales, urbanos y la interfaz entre estos- y que al mismo tiempo se pregunta por otros mundos posibles. Frente al avance despiadado del extractivismo, iluminar caminos para vivir de otra manera a través del análisis de luchas muy concretas es, no sólo un acuerdo de la academia crítica, sino un ejercicio de la imaginación sociológica disidente bastante significativo.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160920011305/Cartografias-del-conflicto-ambiental2.pdf

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=nro_orden&id_libro=1177&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1125&orden=nro_orden

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/q4KtVOfKVYj6_NqKdMeOuFKLASmPz2AtZ7i6f3I3yHGApp5in0L3JiIWW7XemWu2cPXthA=s85

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Guerra y democracia los militares peruanos y la construcción nacional Eduardo toche

noviembre 14, 2016noviembre 13, 2016Eduardo Toche

Aamerica del Sur/ Perú/Noviembre 2016/Eduardo Medrano/

Esta tesis adolece de generalidad y de una ausencia de diagnóstico histórico que evita abordar dimensiones que han resultado cruciales en el desarrollo de las instituciones militares del continente. Las fuerzas armadas, si bien se convirtieron en un determinado momento en el segmento más calificado del Estado, también debe asumirse que tuvieron un ámbito de acción dentro de los aparatos del Estado que desbordó lo que estrictamente les concernía, debiéndose intentar explicar cómo el control de estos espacios estatales no militares, de acuerdo a los criterios de seguridad que manejaban, fue otorgándoles los componentes esenciales para llevar a cabo su misión.

En el caso peruano, es indudable que durante el siglo XX los militares experimentaron una profunda profesionalización, que no fue acompañada por un proceso similar en los otros sectores estatales, salvo en el sector de Relaciones Exteriores, dándose una disyunción entre los objetivos del Estado y las herramientas para conseguirlos, que intentó ser salvada con el experimento político que iniciaron los militares a fines de los años ‘60. Pero, además, debemos contemplar que los militares no fueron una entidad pública más: fue y es la única presencia del Estado en los espacios de frontera, no sólo físicos sino también culturales. En ese sentido, puede afirmarse que su parte más moderna era, paradójicamente, la que actuaba en los linderos mismos del sistema.

Los resultados de este “diá- logo” múltiple, consistente en ser el intercomunicador entre lo “civilizado” y lo “bárbaro”, actuar como entidad integradora, discernir sobre lo que debía quedar “afuera”, definir al “amigo” y al “enemigo”, fue articulando un discurso que tuvo enormes implicancias para las formas que adquirió el proceso de construcción del Estado nacional peruano.

Ubicados como estaban en el cuadro de roles y funciones estatales, tuvieron la posibilidad de darse una importante autonomía respecto de los intereses generados por los sectores dominantes del país. Esto les permitió la formulación de una doctrina de seguridad que obtuvo altos grados de legitimidad debido, precisamente, a su apariencia “técnica”, totalizante e integradora, que resultaba fácil de identificar con las “necesidades nacionales”. A su vez, estas últimas no podían cumplirse por la importante debilidad de las expresiones políticas que, en la lectura de los militares, aparecía como la primacía de los intereses particulares sobre los comunes, en otras palabras, la expresión del “desorden” propio de los civiles manifestado en la propensión hacia el debate estéril poniendo de lado la acción.

Por otro lado, aunque las fuerzas armadas plantearon su posición, en gran medida antagónica, frente al orden oligárquico que imperó durante gran parte del siglo XX, era obvio que no podían abstraerse de los sentidos y valores que adquirían las relaciones entabladas entre los diferentes grupos que componían la sociedad peruana.

Esto tuvo especial significación cuando debieron construir una imagen del “subversivo”, es decir, del enemigo interno que paulatinamente se les presentó como una de las amenazas más importantes para el país. En efecto, el “subversivo” no pudo entenderse sin la presencia de un “poder externo” cuya intención era la disolución de las bases civilizatorias sobre las que descansaba la armonía social —de allí el importante tributo que tuvo la idea del “bárbaro” y el “salvaje” para formularla—, y la existencia de un sector enquistado en la sociedad que actuaba como operador de estas intenciones, compuesto por personas que debíamos suponer como ajenas.

El caso peruano es importante al respecto porque muestra, en efecto, un derrotero particular en su proceso histórico, que diferencia a las fuerzas armadas peruanas de las otras fuerzas armadas de Latinoamérica pero, también, porque el desenlace ha producido resultados muy negativos en estas instituciones.

Entonces, el neoliberalismo y la contrasubversión se tocaron en más de un punto y se retroalimentaron, dando como resultado un Estado organizado bajo un régimen de excepción cuyo objetivo último fue “disciplinar” la sociedad de acuerdo a las pautas exigidas por el “orden” necesario para imponer las medidas dirigidas a la liberalización de la economía.

Las consecuencias de este proceso fueron muy graves para las instituciones militares peruanas, pues dieron lugar a una generalizada corrupción en su mandos (especialmente los del ejército), denuncias por la aplicación de una política sistemática de violaciones a los derechos humanos —cuyas sanciones se mantienen pendientes—, la desestructuración de sus jerarquías, la pérdida de identidad institucional, la ausencia de definiciones estratégicas, y la inoperancia ante los nuevos retos que plantea la seguridad del país.

Por otro lado, esta ausencia de objetivos nacionales hizo que se descuidara la evolución del sistema internacional. La crisis del bloque soviético indujo a un cambio de perspectivas en la seguridad hemisférica. En este sentido el “Consenso de Washington” contempló: • Primero, la reducción de los aparatos estatales que exigía la implantación del modelo económico neoliberal, viéndose a los ejércitos nacionales latinoamericanos como una fuente de gastos excesivos que debían limitarse. • Segundo, para lograr estos resultados se debía amenguar o, en su defecto, eliminar los focos de tensiones regionales. Bajo este panorama, las reorientaciones hemisféricas no fueron previstas por los militares peruanos, y esto quedó de manifiesto con el “ciclo del Cenepa”, cuyo momento central fue el choque armado entre las fuerzas armadas del Perú y Ecuador en aquel lugar limítrofe, en 1995. Hacia 1998, dicho conflicto llegó a su fin mediante un tratado que cedía una porción de territorio peruano y concesiones fluviales y comerciales para el Ecuador.

Otra consecuencia del reordenamiento de la seguridad en el Hemisferio para el Perú es el protagonismo que ha empezado a adquirir la región amazónica como espacio estratégico para la seguridad continental. Si bien el 60% del territorio peruano forma parte de la Amazonía, lo cierto es que el fomento para el desarrollo de esa región fue bastante relativo.

Ante este escenario, la construcción democrática escenificada a partir del 2001 tuvo como uno de sus objetivos fundamentales establecer nuevos marcos para la seguridad nacional y los roles de las instituciones militares. Sin embargo, la ausencia de una decisiva voluntad política, así como la vaguedad de los objetivos, han conducido el proceso hacia una situación de entrampe.

Aun así, en los últimos tiempos han empezado a vislumbrarse algunas intenciones ciertas en este sentido, cuando se formó la Comisión Multisectorial que debía elaborar un Plan Integral de Reparaciones y, posteriormente, se anunció la aprobación del mismo y la promesa de su financiamiento.

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/PIhy_6v_l911LzmRuU6KToe7Hn2qPP3wG7cHgc2v1b1_6vLZY8wjxe9FXv8LcLHpMwE=s85

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2020 será demasiado tarde

noviembre 14, 2016noviembre 14, 2016Ecologistas en Acción

Europa/ África/Centro América/ Norte / Sur/Noviembre 2016/http://www.ecologistasenaccion.org/

Se ha publicado el informe «» sobre contribuciones justas y equidad de los compromisos de mitigación bajo el Acuerdo de París.

A punto de finalizar la primera semana de la COP22 en Marrakech, decenas de organizaciones internacionales, entre ellas Ecologistas en Acción y Amigos de la Tierra, avalan este informe que revisa y amplía el estudio presentado hace un año en la COP21 de París.

El nuevo trabajo demuestra que “es necesario que los países enriquecidos reduzcan las emisiones de 15,2 GtCO₂eq (Gigatoneladas de CO₂ equivalente) si queremos limitar la temperatura global por debajo de 2ºC antes del fin de siglo”.

El documento también apunta una nueva era de cooperación global y de transferencia de conocimientos y tecnologías que aseguren la soberanía energética y alimentaria de todo el planeta, con una especial atención a los colectivos y territorios más vulnerables y afectados por el cambio climático, que son al mismo tiempo los menos responsables.

La Secretaría de las Naciones Unidas para la Convención Marco de Cambio Climático (CMNUCC) refuerza las conclusiones de este nuevo informe: “De no producirse ese incremento de la ambición, el camino de los 2ºC quedaría agotado. Si queremos mantenernos dentro de los márgenes de la seguridad climática, necesitamos que las emisiones globales alcancen sus máximos valores antes de 2020 e iniciar una rápida descarbonización que culmine antes de 2050”.

El coste económico del cambio climático

El informe recién publicado insiste en acelerar los esfuerzos de forma decisiva una vez finalice la COP22 de Marrakech: “El retraso de los compromisos implicará “elevados costes, económicos, ecológicos y sociales”.

Se trata de no sobrepasar las 450 ppm de concentración de CO₂ en 2020, para lo cuál es necesario destinar cerca de 375.000 millones de dólares anuales en los países del Sur Global, que deberán llegar a 1.300 millones de dólares en 2035.

El estudio vuelve a confirmar la necesidad de adaptar los ecosistemas, naturales y humanos. “Una adaptación que supondrá un coste de entre 140.000 y 300.000 millones de dólares anuales en 2030, que se multiplicará por 5 en 2050”.

Este dato pone de relieve que el Fondo Verde para el Clima, presupuestado con 100.000 millones de dólares, “está muy lejos de las necesidades reales”.

Las asociaciones ecologistas exigen una ambición doble: en compromisos de reducción de emisiones de CO₂ y en financiación de la adaptación, las pérdidas y los daños.

Según el área de Clima de Ecologistas, “la justicia climática y los derechos humanos deben ser el centro del análisis político”, en referencia al aumento de personas migrantes que son refugiadas climáticas, al continuo expolio de los recursos naturales, así como a la falta de capacidades técnicas y económicas del Sur Global para hacer frente a los efectos de la desertización, aumento de temperaturas y falta de recursos hídricos.

Desde el área de Clima de Amigos de la Tierra, “vemos imprescindible que a partir de ahora, y de manera genuina, Naciones Unidas reste protagonismo al rol de las grandes empresas, y auspicie en su lugar un verdadero espacio de diálogo donde absolutamente todas las partes estén representadas y tengan la oportunidad de participar y deliberar en el proceso de toma de decisiones”. En este sentido, Marrakech debería ser la primera parada del camino.

Fuente :

http://www.ecologistasenaccion.org/article33146.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/G1Lcb4dVUK6dYCSn4HvQhoFyt9RrmVCkex54DXGVAf66ziqqxN6G1AN4wQP-zablZqclAg=s85

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