El libro del célebre Juan Bosch (1909-2001) titulado “De Cristóbal Colón a Fidel Castro. El Caribe, frontera imperial”, se mueve alrededor de una idea central: el Caribe fue, desde inicios de la conquista y colonización europea de América en 1492, el espacio de disputa entre diversas potencias, un asunto que continuó en el tiempo. Ha sido una frontera de cinco siglos, acariciada fundamentalmente por España, Inglaterra, Francia, Holanda, y finalmente EE.UU.
La guerra Hispano-Cubana-Americana de 1898 sirvió para que se instalaran en el Caribe los intereses norteamericanos. La propia independencia de Cuba, obra de un pueblo que ansiaban soberanía y libertad, fue frustrada por el intervencionismo norteamericano, que convirtió a la isla en una verdadera neocolonia. De modo que la presencia imperialista, la necesidad de derrotar la dictadura de Fulgencio Batista (1952-1959) y el desarrollo de la lucha popular, crearon las condiciones para el triunfo de la Revolución Cubana el 1 de enero de 1959, con la que se inició el largo y difícil camino de construcción de una nueva sociedad.
Para los EE.UU. la vía cubana al socialismo era un proceso que se debía detener, de modo que el bloqueo a la isla siempre fue un acto de intervencionismo unilateral, al margen de toda legislación internacional y solo justificado por la necesidad de impedir el “comunismo”. Con el paso de las décadas e incluso con el fin de la Guerra Fría, el bloqueo se volvió indefendible y cada vez más, al interior de las asambleas de las Naciones Unidas, se ha votado en contra del bloqueo y a favor de Cuba.
En una decisión histórica sin precedentes, en la reciente Asamblea de la ONU, 191 países votaron contra el embargo o bloqueo a Cuba y por primera vez EE.UU. e Israel se abstuvieron, cuando antes siempre habían votado en contra. La embajadora estadounidense Samantha Power reconoció: “En lugar de aislar a Cuba nuestra política aislaba a EE.UU. Incluso aquí, en Naciones Unidas” y añadió: “La resolución que se vota hoy es un ejemplo perfecto de por qué la política estadounidense de aislar a Cuba no estaba funcionando”; aunque también, tratando de conservar algo del tradicional hegemonismo, igualmente declaró que la abstención “no significa que EE.UU. está de acuerdo con todas las políticas y prácticas del Gobierno cubano”.
Estuvo muy claro, para el canciller cubano Bruno Rodríguez, que la abstención “constituye un paso positivo en el proceso de normalización de las relaciones entre Cuba y EE.UU.”; pero también que “el bloqueo económico, comercial y financiero persiste y provoca daños al pueblo cubano y obstaculiza su desarrollo económico”.
Cabe observar, entonces, que en el mundo finalmente se impuso la razón histórica de Cuba y que la posición de la diplomacia norteamericana en la ONU apuntala al gobierno del presidente Barack Obama, pionero en restablecer las relaciones con Cuba. Pero también está claro, como lo señaló el propio canciller cubano, que en el futuro inmediato, más que las declaraciones y discursos, interesa el fin definitivo del bloqueo.
Alrededor de doscientos países firmaron, el 15 de octubre de 2016, un acuerdo para reducir los gases efecto invernadero que se usan en equipos de aire acondicionado y refrigerantes. Es uno de los pasos más importantes para combatir el cambio climático.
Los hidrofluorocarbonados (HFC) son uno de los más poderosos inductores del calentamiento global pues atrapan miles de veces más calor en la atmosfera terrestre que el dióxido de carbono (CO2) y permanece en ella. Sus emisiones crecen a un ritmo de un 10 % anual, en especial en los países en desarrollo.
Desde los primeros tiempos, las variaciones climáticas modelaron el destino de la humanidad y el ser humano reaccionó adaptándose, emigrando y desarrollando su inteligencia.
Durante las últimas glaciaciones, los niveles de los océanos descendieron y los hombres se desplazaron a través de puentes continentales desde Asia hacia América y las islas del Pacífico: Desde entonces se registraron numerosas migraciones, cambios y también catástrofes. Algunas de éstas tuvieron su origen en pequeñas fluctuaciones climáticas, con siglos de temperaturas levemente superiores o inferiores a la media, más sequías prolongadas. La más conocida es la pequeña era glaciar, registrada en Europa, a comienzos de La Edad Media, que provocó hambrunas, disturbios y el abandono de las colonias septentrionales, tanto en Islandia como en Groenlandia. El hombre soportó durante milenios los caprichos climáticos, recurrió a su ingenio para adaptarse, incapaz de influir en fenómenos de tal magnitud.
Hoy es un hecho científico que el clima global está en peligro, alterado por los seres humanos, desde La Revolución Industrial hasta nuestros días, debido al aumento de concentraciones de gases invernadero, tales como el dióxido de carbono, metano, óxidos nitrosos y clorofluorocarbonos. Estos gases atraparon una porción creciente de radiación infrarroja terrestre y se espera que hagan aumentar la temperatura planetaria entre 1,5º a 4,5 °C (el llamado efecto Invernadero o calentamiento Global).
Según el acuerdo, firmado, llamado “Enmienda de Kigali”, el calendario prevé que un primer grupo de los países desarrollados reduzcan su producción y consumo de HFC un 10 %, a fines de 2019, en relación a los niveles de los años 2011 – 2013, y un 85 % antes de 2036 y de un 85% antes del año 2.036.
China, hoy la segunda potencia del mundo, y un segundo grupo de países en vías de desarrollo más los países africanos, deberán alcanzar una reducción de un 10% respecto de los niveles: desde 2.020 a 2.022, para el año 2.029, y del 80 % para el año 2.045.
India, Pakistán, Irán, Irak y los países del Golfo, no empezarán a disminuirlos hasta el año 2.028; serán reducirlos el 10 %, con respecto del período 2.024 – 2.026, en el año 2.032, y del 85 %, para el año 2.047.
El calentamiento del planeta es un riesgo que no se puede permitir el lujo de seguir oculto. Pregunto: ¿En qué grupo se ubica o se ubicará La Argentina?
La defensa de la vida es una lucha que debemos incorporar en nuestra agenda, porque compromete la condición humana. Debemos sensibilizar la concienciar de quienes aún no se percataron de la gravedad del problema y generar lazos solidarios que permitan revertir la actual tendencia histórica que llevará hacia el abismo de la autodestrucción como especie, es decir, hacia el verdadero fin de la historia.
Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.
Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230. Ya no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.
La actual formación inicial del docente de Primaria es el Grado de Magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de Magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de Secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de Secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario -hasta hace poco licenciatura- previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para Primaria y pedagógica o profesionalmente débil para Secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de Primaria y Secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.
Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de Secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).
En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.
Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.
Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.
¿Qué piensan las empresas comprometidas con la implantación de la FP Dual en España, esa modalidad de formación profesional que se realiza en alternancia entre el centro educativo y la empresa? Un estudio realizado por la Universidad Ramon Llull entre las 270 empresas que integran la Alianza para la FP Dual revela que el 87,76% de las compañías busca sobre todo formar trabajadores potenciales y crear una «cantera de personal».
Otros objetivos menores se centran en apoyar la inserción laboral juvenil (12,24%), optimizar los costes de la inserción (8,16%), promover la FP Dual (6,12%) y mejorar la reputación de la empresa (2,04%).
Además, el 70% de los encuestados indica que está dispuesto a contratar al alumnado que hayan concluido con éxito su formación, aunque sólo el 50% asegura haberlo hecho. Ahora bien, la posibilidad de ser contratado aumenta con la especialización. Los perfiles más demandados por las empresas consultadas son los técnicos (43%), administrativos (20,6%), operarios (11,2%), de marketing y ventas (6,3%) y analistas de calidad (6,3%).
Un 68% de las empresas también ofrece becas remuneradas al alumnado que se forma en ellas, un 22% utiliza la fórmula del contrato laboral y un 10% no remunera el periodo formativo.
Falta de candidatos y demasiada burocracia
Entre los puntos débiles de esta modalidad educativa, los consultados comentan que las principales dificultades residen en la falta de candidatos (54%), la burocracia inicial (50%), las diferencias legales que existen entre las distintas comunidades autónomas (24%), la falta de una oferta formativa adecuada (24%), las dificultades en la gestión diaria (14%) y la remuneración obligatoria (8%).
Los autores del estudio también constatan la ausencia de tutores que sean referentes profesionales. Éstos no solo tienen que ser excelentes técnicos, sino manifestar un gran interés por su faceta formativa, concluye el estudio.
Las empresas y la FP Dual en España. Informe de situación 2016 se ha realizado a partir de las respuestas de las 270 organizaciones adheridas a la Alianza para la FP Dual, una red estatal de empresas, centros e instituciones comprometidas con el desarrollo de este tipo de formación en España, impulsada por la Fundación Bertelsmann, conjuntamente con la Fundación Princesa de Girona, la CEOE y la Cámara de Comercio de España. En el país hay más de 4.800 empresas que colaboran con este tipo de formación que beneficia a más de 16.000 estudiantes, según los autores del trabajo.
En 1988, Fernando Juárez se convertía en responsable de la primera biblioteca pública de su pueblo, Muskiz, un municipio vasco de unos 7.000 habitantes. Aficionado a la tecnología, decidió que, desde el principio, el centro iba a sacarle todo el partido posible al entorno digital. En 1995 consiguieron una conexión a internet y en 2002 ya tenían una web que les abría una ventana al mundo. De hecho, en 2007, se convertía en una de las primeras bibliotecas en abrir perfil en Twitter, empleándolo durante un tiempo a modo de tablón de anuncios.
Muskiz es una localidad vasca de unos 7.000 habitantes y el último pueblo de la provincia de Vizcaya (o el primero, según se mire). Aunque no es especialmente grande, tiene peso en la región, debido a la refinería de petróleo que marca el día a día de muchos de sus vecinos. Sin embargo, fuera de la zona, y especialmente en internet, a Muskiz no se lo conoce por su actividad industrial, sino por su biblioteca, pionera en asuntos de las tres uves dobles.
Esto se debe a su particular bibliotecario, Fernando Juárez, que en 1988 aterrizó en la recién inaugurada biblioteca pública del pueblo tras aprobar unas oposiciones mientras terminaba la carrera de Historia. Gran aficionado a la tecnología, su vida y la del centro transcurren desde entonces de la mano, siendo imposible entender la evolución de este refugio de los libros sin tener en cuenta a Juárez.
Cuando la biblioteca comenzó su andadura, toda la tecnología de la que disponía Juárez eran una máquina de escribir y un teléfono. Durante esos primeros años, muy tranquilos, se fijaba en los grandes centros, como la Biblioteca de Bilbao, e intentaba emular lo que veía en ellos, algo inalcanzable por cuestiones de tiempo y presupuesto. Utilizaba sus escasos recursos para ampliar en lo posible el catálogo y, cuando se abrían sus puertas, la biblioteca de Muskiz era un lugar al que acudir para hacer los deberes o a llevarse a casa una novela.
En 1994 comienza su historia de revolución digital. En aquel momento, el Gobierno vasco disponía de un programa para automatizar las bibliotecas, ya que todo se hacía aún a mano. La única condición para formar parte del proyecto era que el Ayuntamiento de la localidad adquiera un ordenador para el centro. «En ese momento lo hablo con mi concejal y le digo que el dinero que íbamos a destinar para libros en el año 94 lo empleáramos en un ordenador para entrar en el proceso de automatización de bibliotecas”, explica Juárez a HojaDeRouter.com.
Le dieron el visto bueno y fue entonces cuando entraron de lleno en la informática. Solo un año después del primer ordenador, la conexión a internetllegaba a la Casa de la Cultura y la Biblioteca de la localidad. “Muskiz está en una zona deprimida, en la margen izquierda del Nervión, por lo que llegan fondos de Europa. Con esos fondos surge un proyecto que se llama Gastenet, desde Barakaldo, y gracias a eso conseguimos internet”, rememora.
Fernando Juárez, Aiala Cítores e Inmaculada Martín.
En aquella época, la Administración era muy celosa con el uso de la tecnología, que se concebía como algo de carácter interno. No obstante, Juárez, desde el primer momento, peleó por que las cosas se hicieran de otra forma. “Ahora parece obvio pero en aquel momento no lo era», recuerda. «¿Por qué tiene que ir alguien a la biblioteca a enviar un correo electrónico? ¿Por qué tiene que venir alguien a chatear? En el año 95, plantear que había que poner un ordenador para que la gente utilizara un Word… Pues imagínate”.
SU PRIMERA PÁGINA WEB
Unos años después de conectarse al mundo digital, la de Muskiz se convirtió en una de las primeras bibliotecas en tener una página web. Euskaltel ofrecía al Ayuntamiento la posibilidad de tener una página y Juárez, aprovechando que el consistorio no tenía contenidos, reclamó el espacio para la biblioteca. “Era el año 2002 y entrabas a la página web del Ayuntamiento de Muskiz, que no tenía nada, y te redireccionaba a la nuestra”, concreta.
Primero tuvo que aprender a montarla, algo que no fue tarea fácil. Además, los grandes centros no eran una fuente viable de ideas: mientras Juárez construía la parcela de Muskiz en el ciberespacio, la mayoría de las bibliotecas todavía no estaban presentes. “Tú eras una biblioteca pequeña y mirabas a las grandes, pero ¿qué sucedía en el mundo web en el 2002? Que mirabas a las grandes y no tenían nada. No había web, salvo bibliotecas universitarias… No había un referente, un sitio donde copiar, donde coger ideas. Así que decidimos buscarnos la vida”.
El experimento salió bien y el centro comenzó a ser conocido en el ámbito bibliotecario y en el digital. Los vecinos, sin embargo, no eran los principales visitantes de este pionero espacio en la Red. “Desde el primer momento, otra de las cosas que tuvimos claras en esto de la aventura web es que los vecinos no eran muy conscientes. Era un servicio que ofrecía la biblioteca, pero que estaba pensando en el mundo exterior, sin saber muy bien lo que era el mundo exterior”.
El uso de la tecnología ha transformado también el trato en el entorno analógico
Aún así, esa ventana online al exterior les permitía hacer muchas cosas que los recursos humanos y el escaso presupuesto hacían imposibles en el plano físico. “En el mundo web, esos problemas eran más ligeros, se podían obviar», concreta. «Podíamos hacer más cosas que en el mundo analógico: reseñas de libros, buscar información y enlazarla…”
MÁS HITOS DIGITALES
Su siguiente incursión pionera fue en la red social del pájaro azul. En 2006, cuando Jack Dorsey lanzaba su primer tuit, Juárez estaba haciendo un posgrado en documentación digital. Gracias a él, además de descubrir un sinfín de nuevas herramientas que después se popularizaron, pudo convertir la biblioteca y la necesidad de reformar su web en un proyecto de fin de máster.
“Sin darme cuenta me topé con los inicios de la web 2.0”, explica. “Recuerdo que vi Twitter. En concreto, una API que te dejaba incrustar tu último tuit en tu página web. Me pareció muy buena idea como tablón de anuncios. Podía ser una buena herramienta para decir cosas tan sencillas como ‘la biblioteca está abierta’ o ‘te recomendamos la lectura de este libro’”, recuerda. Así, en 2007, la biblioteca de Muskiz recalaba en Twitter cuando la herramienta aún llevaba pocos meses en España y poco más de un año al otro lado del Atlántico. Por aquel entonces, los escasos internautas que sabían de su existencia aún se preguntaban para qué podía servir. Sin saberlo, en Muskiz estaban dando un salto de gigante al convertirse en una de las primeras bibliotecas presentes en la red social.
Desde entonces han seguido mejorando su web y experimentando con nuevas herramientas. Todo lo que otras bibliotecas han tenido que aprender poco a poco ellos lo habían hecho antes, y eso les ha permitido ir siempre un paso más allá. Además, al ser un centro pequeño, no tienen miedo a equivocarse: hacen, deshacen y lo cuentan, observados desde la Red por todos los que tienen en esta pequeña biblioteca un referente.
“Hacemos libros digitales, porque ya hemos llegado a esa madurez y somos conscientes de que lo importante para nuestra comunidad son los contenidos locales», explica Juárez. «Además, fomentamos esos contenidos y facilitamos su distribución, animando a la gente a escribir y a contar cosas, enseñando a la gente a hacer un blog, a publicar y, cuando llega el caso, a publicar nosotros mismos”.
Fernando Juárez llegó a la biblioteca en 1988
Este bibliotecario ‘techie’ se ha atrevido incluso con la realidad aumentada. Nos cuenta que uno de los momentos cumbre de la Tercera Guerra Carlista, en 1874, fue el sitio de Bilbao. Una parte de los enfrentamientos se libraron en la zona de Muskiz, lugar de contacto entre las tropas carlistas y las liberales, y mucha gente acude a la biblioteca a preguntar sobre ello. “Tenemos documentación, de revistas de aquella época, de finales del XIX. Así que lo que hicimos fue digitalizar grabados y hacer una capa de realidad aumentada de manera que cuando te vas paseando por los sitios, te lanza la información”, explica Juárez.
Además, a lo largo de los años han ido aumentando progresivamente su colección de ordenadores. Cada vez que el Ayuntamiento iba a tirar alguno, en la biblioteca lo solicitaban, lo formateaban, le instalaban Ubuntu y lo ponían a funcionar. “Aparte del ordenador en sí, como estamos bastante duchos con la tecnología, y aunque no enseñamos a utilizar un ordenador, sí que damos facilidades a la hora de ayudar a la gente, por ejemplo con un currículum o con otra cosa que necesiten”. Por supuesto, tienen wifi abierto y sin contraseña, “una de las tonterías que más agradecen los usuarios”.
Para este bibliotecario, de todo su pasado a la vanguardia tecnológica, lo más importante es que una gran parte de lo aprendido lo han podido trasladar al plano analógico para dar forma a una biblioteca más cercana, más horizontal y en la que se escucha a los vecinos. “Yo creo que la tecnología está permitiendo ofrecer una mejor biblioteca a mis vecinos, pero no porque accedan al Twitter y vean que hemos tuiteado tal o cual cosa o por que accedan a nuestra página web, sino porque hemos asumido muy pronto que necesitamos colaborar, que somos un agente cultural más que necesita la ayuda de los lectores y los vecinos», señala.
Casi tres décadas después de recalar en la biblioteca, Juárez ya no está solo en sus experimentos. Inma y Ayala se incorporaron al equipo y se han ido convirtiendo en sus caras visibles, una parte imprescindible del proyecto y de sus aventuras digitales. “Cuando se habla de biblioteca de Muskiz, fuera la identifican conmigo. Pero, al abrir la puerta, ellas son las caras que más ven los usuarios, con las que tienen más trato. Tenemos esa simbiosis entre lo tecnológico y lo analógico, entre la conversación en la red y la presencial”. Además, en 2008, la biblioteca cambió de ubicación (un piso más arriba) para ampliar su espacio y ocupar el lugar lleno de luz que ahora la caracteriza. A la antigua ubicación, más angosta y peor iluminada, le debe Juárez, según sus propias palabras, el uso de la tecnología como vía de escape.
Aunque muchos de sus vecinos no son conscientes de los pasos de gigante que se han dado dentro de esos muros, sí conocen y agradecen el trato amable y el carácter abierto de su pequeña biblioteca, esa que siempre se saca de la manga una nueva herramienta para disfrutar de la cultura y los libros.
Satisfacción moderada entre las universidades españolas a la hora de presentar el informe ‘La Universidad española en cifras 2014-2015′ editado por Crue Universidades españolas, la asociación sin ánimo de lucro que integra 50 universidades públicas y 26 privadas.
Entre los aspectos más positivos, cabe destacar la mejora del rendimiento en las enseñanzas de grado (créditos aprobados por créditos matriculados). El aumento resulta «especialmente notorio» en las universidades públicas presenciales (78,6%), que han incrementado en 23,2 puntos porcentuales el rendimiento respecto al curso 2008/2009. Se reduce así la brecha entre centros superiores públicos y privados, que ha pasado del 20,1% al 4,6%.
La reducción de la inversión en Investigación y Desarrollo, que se ha situado en los niveles de 2007, no ha incidido en la produccióncientífica. Así, se ha mantenido la dinámica de crecimiento y las publicaciones de artículos científicos en revistas del primer cuartil se han incrementado en un 54% entre 2005 y 2014.
España tampoco se halla mal posicionada respecto a los países del entorno en lo que se refiere al acceso a los estudios superiores. La tasa de acceso a los estudios de grado es del 46,3%; y la de máster, del 10,2%. En los países de la OCDE, un 57% de los jóvenes estudia un grado; y un 22,2%, un máster o equivalente.
No se detecta un exceso de titulados entre la población
Los autores del informe tampoco detectan una sobrecualificación en términos poblacionales, pues el 34% de la población entre 25 y 64 años contaba con estudios superiores (el 24%, con universitarios), mientras que la media de la OCDE se halla en el 34% y la Unión Europea se ha marcado como objetivo el 40% para el 2020.
Sobre la disponibilidad de enseñanzas universitarias, España cuenta con una oferta asimilable a la de otros países desarrollados. Estados Unidos, por ejemplo, cuenta con una universidad por cada 376.455 habitantes, mientras que en España existe un centro superior por cada 566.781.
El informe también señala que el 76% de la oferta del sistema público presencial cuenta con una demanda de alumnos de nuevo ingreso superior a los 40 estudiantes, con los que «garantiza su viabilidad económica y permite su rentabilidad social». De hecho, las universidades públicas «han corregido sustancialmente los problemas de eficiencia», pues durante el curso 2014-2015 sólo el 11% de la oferta contaba con menos de 20 alumnos (en 2008-2009 era el 18%).
En cuanto a la internacionalización, España lidera la movilidad del alumnado a través del Programa Erasmus, aunque todavía no destaca en la atracción de estudiantes internacionales.
Otro resultado ambivalente tiene que ver con la demanda de estudios universitarios. Desde 2008-2009 hasta 2014-2015 creció en un 5,3%. Ahora bien, el incremento se produjo sobre todo en los estudios de posgrado (+58,8% en posgrados oficiales; y +20,2% en posgrados propios) y no tanto en los ciclos y grados, que han caído en un 6,56%.
El cuarto país europeo con matrículas más caras
Entre los aspectos más negativos, se halla el elevado coste de las matrículas, que rondan los 1.110 euros en el nivel de grado y los 2.017 euros en el de máster, lo que sitúa a España sólo por detrás de Reino Unido, Irlanda y Holanda en el ámbito de la Unión Europea.
Los precios públicos para la enseñanza superior han ido aumentando desde 2008, si bien existen grandes diferencias entre las Comunidades Autónomas. Así, en Galicia se han incrementado un 5,1%, situándose en los 713 euros de media en el nivel de grado, mientras que en Catalunya han ascendido el 158% (2.011 euros).
Esta situación ha repercutido negativamente en las familias, que han tenido que realizar un esfuerzo más o menos elevado para que sus hijos e hijas puedan acceder a la universidad. Catalunya encabeza de nuevo el ranking, con un esfuerzo del 7,5% sobre la renta per cápita. En el extremo opuesto se sitúa el País Vasco, con el 3,4%.
España también se halla «objetivamente muy atrasada» en los esfuerzos para ofrecer becas y ayudas al estudio. Según un informe elaborado por la Comisión Europea, sólo un 27% de estudiantes recibía algún tipo de contraprestación en el curso analizado, muy por detrás de Dinamarca y Finlandia (100%), Holanda (76%), Reino Unido (68%) o Suecia (67%).
Sin perspectiva de mejora en la financiación pública
En 2014 se ha producido además un «notable descenso de financiación estructural» respecto a 2010, con una caída de unos 1.213 millones de euros de los presupuestos públicos, que se suman a los 4.980 del periodo 2011-2014. Y lo peor, como advierten los autores, es que «esa preocupante dinámica no tiene perspectiva de mejora». La ‘Actualización de Programa de Estabilidad 2016 a 2019′ presentada por el Ministerio ante la Comisión Europea reducirá el porcentaje del PIB destinado a educación del 4,03% en 2015 al 3,76% en 2019.
Por comunidades autónomas, entre 2010 y 2014 se ha producido una reducción media del 17,89% de los presupuestos, si bien con grandes contrastes. Las regiones con más recortes han sido Castilla La-Mancha (-47,72%), Catalunya (-32,66%) y Madrid (-22,22%). En el lado opuesto se han situado La Rioja (+0,94%), Asturias (-0,62%) y País Vasco (-3,86%). Todo ello, apuntan los autores, puede generar desigualdades entre los diferentes territorios y «sin duda repercutirá a medio y largo plazo en el nivel de competitividad y empleo del país».
Entre otros datos, también se menciona la repercusión de la caída de la financiación en los recursos humanos. Según el informe, entre 2008 y 2014 se han destruido 3.486 puestos de docentes (PDI) y 4.068 empleados de Personal de Administración y Servicios (PAS).
‘La Universidad Española en Cifras 2014-2015‘ es un informe editado por Crue Universidades Españolas y elaborado por Juan Hernández Armenteros (Universidad de Jaén) y Jose Antonio Pérez (Universitat Politècnica de València).
Desde el año 2014 se está organizando la resistencia a los exámenes estandarizados en este país; entre otros motivos por el abuso de parte de una industria multimillonaria de exámenes, quienes están homogeneizando el sistema educativo y agotando los recursos limitados de los distritos escolares. El máximo exponente de esta industria es la corporación inglesa Pearson; la más poderosa en el área educativa del mundo.
Pearson, obtiene ganancias de 9 billones de dólares anuales, opera en más de 70 países; aunque el 70 por ciento de sus ventas son realizadas en Estados Unidos a través de 18 estados.
Los exámenes estandarizados afectan sobre todo a la comunidad afroamericana; que ha visto sus aulas convertidas en centro de preparación y análisis de estrategias para eliminar respuestas equivocadas, y en donde la creatividad y el pensamiento crítico son apartados.
Dos estados que han sido muy expuestos por esta clase de pruebas, son Chicago y Filadelfia; con cuantiosa población afroamericana. En estos lugares se usaron los exámenes para etiquetar las escuelas de las comunidades pobres como fracasadas, para después, finalmente cerrarlas. Esto también sucedió en la ciudad de Nueva York en el año 2013 durante la intendencia de Michael Bloomberg, quien después de evaluar los resultados de los exámenes estandarizados, culpabilizó del escaso rendimiento escolar a los maestros, y decidió cerrar 100 escuelas públicas, decisión que afectó a los estudiantes menos favorecidos económicamente.
Los Estados Unidos tienen una larga historia de usar pruebas de inteligencia para apoyar la supremacía blanca y la estratificación de clases.
En 1920, se empezaron a usar estos exámenes, basado en teorías supremacistas del hombre blanco y norteamericano. La más representativa fue la investigación desarrollada por Francis Galton, médico y estadista inglés, quien fundamentó sus análisis en la trasmisión hereditaria de las facultades intelectuales y morales; y en donde la raza blanca era la que prevalecía. Obviamente bajo toda esta seudo teoría aparecía el racismo y el clasismo.
Muchos años después todavía subsiste en este país criterios similares a los que planteaba Galton, con los aditamentos de intereses económicos alrededor de la educación.
Durante más de 10 años surgieron distintas experiencias educativas, como; No child left behind (Ningun chico se queda atrás) creado en la era de la presidencia de George Bush; Race to the top (La carrera a la cima) y Los estándares comunes estatales, que no dieron resultados positivos ni para estudiantes ni para maestros, pero ayudaron a incrementar los movimientos de resistencia.
En Seattle, los maestros se negaron a tomar los exámenes estandarizados. Esta decisión fue apoyada por la Federación Americana de Maestros (AFT en sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Educación (NEA en sus siglas en inglés) quienes basaron su solidaridad argumentando que «los exámenes no responden al curriculum y objetivos de la escuela sino que se utilizan injustamente para evaluar los resultados de los docentes’’.
También en el estado de Oregón, los sindicatos hicieron escuchar su opinión ante estos tipos de test y exigieron que en los contratos se incorpore una cláusula que prohíba que el desempeño de los estudiantes en estos exámenes sea utilizado como base para transferencias involuntarias, despidos o reducciones de salario.
Además del tema económico, muchos cuestionan la cantidad excesiva de tiempo que los estudiantes pierden a través de toda su carrera escolar por este tipo de exámenes. Según estudios de EL Consejo de las Escuelas de la Gran Ciudad, (Council of the Great City Schools), que representa a los distritos urbanos; « los estudiantes toman 113 exámenes estandarizados, desde el jardín de infantes hasta el grado 12. O sea que el estudiante invierte 1.6 por ciento de su tiempo escolar rindiendo exámenes’’.
El presidente Barack Obama también ha opinado sobre este tema, y exhortó a limitar las evaluaciones a un 2 por ciento del tiempo en el aula escolar.
«El gobierno es parcialmente responsable por haber convertido los exámenes en lo más importante en las escuelas de Estados Unidos, donde los alumnos pasan entre 20 y 25 horas presentando estas pruebas estandarizadas’’; comentó el presidente norteamericano.
También la directora de la AFT, Randy Weingarten ha expresado; «ya no basta con enseñar a memorizar algunos números o términos, se debe aprender a pensar críticamente y ser capaz de absorber e interpretar el conocimiento’’.
A pesar de estas opiniones y de la resistencia de sindicatos y grupos educativos, los exámenes siguen existiendo; con la problemática de que los resultados sean muchas veces utilizados para desplazar y excluir a las minorías más pobres de este país.
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