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De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner

Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares,

una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos,

es la pérdida de sí mismo

que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Sin embargo, gracias a un Paulo Freire prístino,

podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza,

esperanza que se traduce en lucha justa,

esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal,

que vea, juzgue y transforme animado por el espíritu de la utopía.

INTRODUCCIÓN

El Consejo Federal de Educación (CFE), constituido por los ministros de educación de todas las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, bajo la presidencia del Ministro de Educación y Deportes de la Nación, reunido en la provincia de San Luis, el 23 de agosto de 2016, aprueba un documento clave en la “gestión” de la vigente política educativa de índole neoliberal: “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021.”1 En cinco oportunidades señala explícitamente que sus considerandos se fundamentan en la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006, sancionada bajo un gobierno progresista. El apartado 2, ítem 2.2.4 afirma: /el/ “desarrollo de una política de evaluación docente de manera gradual y consensuada”.2 Independientemente de la cuestión que nos atañe, la evaluación docente, la presente “gestión” de gobierno no se caracteriza por el consenso, más allá de la enunciación en múltiples oportunidades del término “diálogo”, tampoco hubo consenso con el “Operativo Aprender 2016”, puesto que se “aplicó” una evaluación a los alumnos, la evaluación fue sobre-otros y no con-otros, en la acepción freireana. Lo que sí entrevemos es que existe una gradualidad forzada3 en la concreción de las políticas neoliberales en educación, con drástica ausencia de información significativa del real sentido global de la reforma educativa que se intenta implementar.

QUÉ NOS DICE UNO DE LOS FUNDADORES DEL NEOLIBERALISMO

Los fundadores de la economía de mercado o neoliberalismo son prístinos en su lenguaje, no ocultan, ilustran con claridad. Así, aparece el sentido de la privatización de la educación en Milton y Rose Friedman, quienes sostienen: “Es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, también, del nivel social de sus propias familias, tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella, sea en el presente, sea a costa de rendimientos superiores que percibirán en el futuro, gracias a la instrucción recibida.”4  Si bien este párrafo se especifica para el nivel superior de educación, establece un marco de referencia para todo el sistema educativo. En la actualidad, teniendo en cuenta las condiciones de pobreza de la mayor parte de la población mundial, la noción privatizadora se reverbaliza de otro modo, los discursos son diferentes, las maneras son diferentes, pero el trasfondo mercantilista es el mismo.

El caso que nos atañe, en este texto, es el de la evaluación docente, no como fin en sí misma, sino como herramienta funcional para la mercantilización de la educación. Extrapolando una categoría de Carlos Marx, hasta puede encuadrarse en lo que él denomina “fetichización de la mercancía”.

Dentro de esta problemática ubicamos a maestros y maestras que aún precarizados en sus condiciones laborales de existencia intentan enseñar, bien o mal, mientras tanto se los pretende evaluar desde estándares parametrizados, relacionando los resultados al ingreso y permanencia en sus cargos, relacionando los resultados al salario.5

Al respecto, ilustrativamente, veamos el caso de Fernanda, maestra de Juancito.

FERNANDA, MAESTRA DE JUANCITO

Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino “¿qué hago con mi hijo si no hay clases?”); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se “borraron de un plumazo” a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador.

QUÉ DICEN LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN6 EN MÉXICO, EN ARGENTINA ES SIMILAR

La ONG Mexicanos Primero, quien tuvo la misión de desprestigiar a los docentes mexicanos7, nos ilustra: “La calidad educativa tiene muchos ángulos, pero el logro de los aprendizajes es imprescindible. Los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales arrojan porcentajes de logro por debajo del básico o insuficiente para las mayorías. Sólo 62 de cada 100 alumnos acaban la primaria en los seis años previstos; 3 se pierden en el paso de primaria a secundaria; este nivel es completado en los tres años previstos por sólo 45 de los 100 inscritos; el resultado: menos de la mitad de los mexicanos tienen la esperanza de estar en preparatoria a los 15 años.”8

Es el mismo estilo de discurso de las actuales autoridades políticas de nuestro país. “Para saber dónde estamos parados”9, constante latiguillo enunciativo, se explicita con datos estadísticos, con el lenguaje de los derechos humanos a la educación, así en las publicidades o discursos políticos aparecen los términos: por la justicia, por la igualdad, por los derechos humanos. Empero, esos “datos duros” no serían tan “duros” e inducirían a falsedad, pues la información estadística se comprende a partir de determinados marcos teórico-político-valorativos, y no son “puros” en sí mismos.10 Cuando desde el Estado, v.gr., se afirma que el 50% de los que reciben título secundario no sabe leer, se lo hace solo para presentar a los egresados como víctimas y a sus docentes como victimarios.

Veamos un pantallazo de la ONG Mexicanos Primero, cuyo perfil es netamente privatista, mercantilista. Claudio X. González Guajardo, co-fundador y primer presidente de Televisa, es el actual presidente de la ONG Mexicanos Primero, sostenida a su vez por Televisa, Bimbo, Kimberly Clark. También colaboran con las mismas ideas el Consejo Coordinador Empresarial, la Confederación Patronal de la República Mexicana, la Cámara Nacional de Comercio, la Asociación Mexicana de Intermediarios Bursátiles y el Consejo Mexicano de Negocios. Además recibe el apoyo de la Universidad Anáhuac, la Universidad La Salle de Chihuahua, el Colegio Israelita de México, la Universidad Hebraica y la ultraderechista Unión Nacional de Padres de Familia.11

En Argentina es la Fundación Cambio Democrático quien se encuentra a cargo del denominado “Compromiso por la Educación” del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.12 La Fundación Cambio Democrático, forma parte de la Red Argentina para la Cooperación Internacional, RACI. Entre otros apoyan a RACI: Ashoka13, Avina, Fundación Carolina, National Endowment for Democracy –NED- (Fundación Nacional para la Democracia), United States Agency for International Development –USAID- (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)14, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea –OCDE-, Embajada de los EE.UU., Universidad de San Andrés, etc. 15 Ashoka, Avina y la Fundación Carolina son también auspiciadas por la USAID. Todo ello signa el perfil netamente privatista, mercantilista de la citada fundación.

Consideremos que en la etapa neoliberal adquieren enorme importancia las denominadas ONGs16, en general, auspiciadas por el sector privado hegemónico y por Estados con poder hegemónico, ambos asociados, así en última instancia, son esas ONGs, organizaciones no gubernamentales17, fuertemente marcadas por el neoliberalismo mercantilista, quienes “dictan” a los Estados Nacionales las políticas públicas.

¿CUÁL ES EL SENTIDO ÚLTIMO DE ESTA REFORMA?

Una fuerte definición de Mauricio Macri, actual presidente de Argentina, sobre las políticas públicas (¿públicas?18), con peso en el sistema educativo, es la siguiente: “Lo central es que una empresa funcione bien, no si es pública o privada.”19 En el mundo entero los Estados Nacionales, Provinciales y Municipales, en su conjunto, destinan enormes cantidades de dinero para financiar la educación pública. Imaginemos la magnitud de todos los presupuestos económicos estatales de los países del mundo entero bajo este modelo: es un gran negocio para los sectores privados y, en general, para las políticas mercantilistas vigentes.

En este enfoque, uno de los anhelos sería implementar, digamos, “la niña bonita” o “la perla” del neoliberalismo en educación constituida por las “escuelas concesionadas”20, en lengua inglesa “charters schools”21. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil, padres o docentes concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo22 con los dineros del erario público. Aún, insólita y engañosamente, pueden funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.23, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad24, en función de la “justicia social” en educación25. Discursividad tal en nuestro país tiene sus referentes. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire26, cuestión que raya en el ridículo como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a normalizarse en el tiempo.

Ya no tan lejos se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC27, «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» 28 , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”29, y que ya se propone a partir del año 2015 como experiencia piloto30, bajo el apoyo de CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares31, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.32 En este tipo de escuela, por definición de la misma, para supuestamente ayudar con la enseñanza, ingresan al aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias33, con lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, los pasantes de la ong “Enseñá por Argentina”34 en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros se la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, así también, vale el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran35, también criticado por Ademys.

Retomando el significado de las escuelas bajo la modalidad “comunidades de aprendizaje”, dada la falta de información y considerando los documentos oficiales, a veces existen en ellos párrafos que convendría leer “entre líneas”, ¿mera suspicacia? Usualmente, en los textos pedagógicos, cuando se enuncia el sujeto “comunidad” se lo hace en tanto “educativa”. Llama la atención que en un texto normativo de crucial importancia como es el Anexo de la Resolución 285 del Consejo Federal de Educación, del 23 de agosto de 2016 en la Provincia de San Luis, aparezcan en dos oportunidades el término “comunidades de aprendizaje”, a saber: “Impulsar un nuevo compromiso por la educación con el objetivo de generar comunidades de aprendizaje que impacten positivamente en la vida de los/as estudiantes y educadores/as” y “Generación de redes y comunidades de aprendizaje y de trabajo colaborativo entre docentes y entre directores/as de escuela”. 36

La mercantilización de la educación que denominamos neoliberalismo en educación, sintetizando, pasa por…

  1. la descentralización o fragmentación del sistema educativo, fragmentación hasta por escuela, cuya fundamentación radica en cada Proyecto Educativo Institucional,
  2. el destino de los fondos del erario público a las arcas de los sectores privados,
  3. una hiper inflación normativa o tsunami normativo37 que oculta, en tanto justifica y legitima, el desamparo laboral38 y la precariedad en los aprendizajes de los alumnos, que incide en la desvaloración social y política de los docentes,
  4. la conceptualización de la misma teoría pedagógica39 con un trasfondo economicista, y aún con rasgos potentes de “falsa conciencia” puesto que mediante discursos sugestivos y provocativos justifica y legitima el desamparo o la orfandad del docente en el aula escolar, culpabilizándolo personalmente a él, y solamente a él más que nada, del fracaso en el aprendizaje de los alumnos,40
  5. el poner dentro (inclusión41) de la escuela masivamente alumnos, mientras se los pone fuera (exclusión42) de una real alfabetización, lo que resulta pretexto para la aplicación de mediciones a partir de estándares de los aprendizajes, a modo de mercancías cuya calidad puede ser medida y comparada con la medida de otras mercancías, dando pie a políticas educativas neoliberales fundadas en la meritocracia.
  6. la creación de tipos de escuelas que favorecen al mercado,
  7. concluyendo, por último, en la precarización del rol educador a partir de una reforma laboral mediante la evaluación a los docentes.

EVALUACIÓN A LOS DOCENTES43

En mi texto “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora” he trabajado la cuestión de la evaluación a los docentes, por lo que en este apartado haré algunas breves consideraciones más.

Al respecto de la evaluación a los docentes, nos dice lúcidamente el especialista mexicano en educación Ángel Díaz-Barriga: 

“La intención ha sido siempre evaluar a los maestros para poder correrlos. Aunque formalmente se hable de la calidad de un buen docente, en realidad el tema central es que la evaluación habilita al gobierno para despedir profesores.” “Es muy importante que la evaluación no sea individualizada. Es incorrecto pensar que los maestros mejoran a través de sistemas de evaluación individualizados. Si queremos que la evaluación realmente tenga impacto en la mejora del trabajo educativo, tenemos que tomar a la escuela en su conjunto como unidad de evaluación. De este modo, podremos comparar una escuela con otra que realmente sea comparable. Esto nos permitiría preguntarnos por qué se producen resultados distintos bajo condiciones similares.”44

Además, importa señalar en relación a los sistemas de evaluación individualizados, bajo el pretexto de la calidad educativa, que fragmenta a toda la comunidad, se anula todo sentido de comunidad pedagógica y aún se pretende anular la posibilidad de organización sindical en virtud de reducir a los docentes a meros individuos preocupados por su lugar laboral, por su propia subsistencia45. Y todo ello, a veces se afirma hasta bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”.46

O bien, “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”47

En México, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es activamente obsecuente a los dictados de Mexicanos Primero y a la evaluación docente como política de Estado, que en esa nación tiene rango constitucional. Quien se opone, hasta en la calle y con represión, es la otra central, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Veamos la cosa desde Argentina.

REACCIÓN O ACCIÓN GREMIAL DOCENTE

Ante el Operativo Aprender 2016 de evaluación estandarizada a los alumnos en Argentina, recién ahora se está trabajando crítica, aunque tibiamente, lo pedagógico/político, aunque restringiéndolo al citado operativo, y solamente en “reacción a”, pues los sindicatos docentes se preocupan más que nada por salarios, y otras cuestiones que no hacen al verdadero núcleo de las condiciones laborales de los maestros y profesores: la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública. Hasta ahora se está actuando reactivamente, un segundo paso, que todavía no se vislumbra, sería un posicionamiento activo/creativo en función de una educación popular que, dadas las circunstancias del presente histórico, difícilmente se dé.48

La contrapropuesta ofrecida por los sindicatos de los trabajadores de la educación es la de una evaluación integral donde se incluyan a las políticas educativas, la misma contrapropuesta también acontece en México con fuerte resistencia docente, muertos y represión. Contrapropuesta tal es válida a modo de herramienta táctica de lucha, sin embargo insuficiente en virtud de que se encuadra dentro de la “cancha marcada” por la conducción neoliberal, en tanto se continúa centrando el proceso educativo en la evaluación. En realidad, lo que importa es centrarla en la comunidad educativa (maestros, alumnos, padres, autoridades educativas), pues estratégicamente una reforma debe ser educadora, con los docentes y no sobre ellos.

Una política activa y no reactiva debiera en primer lugar lograr que el sentido de la educación popular ingrese en la praxis del aula escolar y oriente efectivamente al maestro para que el alumno realmente aprenda. La Ley 1420 de 1884 exige el involucramiento del Estado en el aula, mediante sus inspectores, para detectar errores y corregir la enseñanza.49 Pudiera no hacerse así, pudiera hacerse de otra manera una orientación pedagógica efectiva en el aula escolar, y sin la injerencia del poder político y económico hegemónico mundial. No es prudente dar recetas, simplemente, habría que discutirlo, consensuarlo participativamente y no simuladamente. Obvio, el sentido de una educación popular requiere de condiciones materiales y simbólicas dignas, humanizantes, donde los seres humanos “sientan en carne y hueso” que se están realizando como personas comunitarias.

Hay quienes cuestionarán la presencia del Estado en el aula escolar50, ya que aparecen diferentes limitaciones/contradicciones que debieran superarse. Sin embargo, consideremos que, por ahora, salvo que el futuro impele hacia otra destinación, el dilema consiste en “el Estado en el aula escolar” o “el mercado en el aula escolar”.

¿LA MUERTE DE LA PEDAGOGÍA?

Ante la gran cantidad de desaprobados en las evaluaciones docentes en México51, cualquier universitario puede dar clases si aprueba el examen de ingreso a la docencia frente a una computadora.52 Por un lado, el problema es que las respuestas dadas frente a una máquina no garantizan un espíritu pedagógico en la praxis del aula escolar, por el otro significa, ni más ni menos, la muerte de las escuelas formadoras de docentes.

O sea, cuando haya falta de fuentes de empleo en el país, cualquiera puede dar clases aprobando los exámenes de ingreso, cuyas preguntas aún pueden aprenderse a responder en instituciones privadas, que preparan a tal efecto, y respuestas que las consiguen con anticipación, corrupción mediante. ¿Es la muerte efectiva de la pedagogía?, ¿es un docenticidio?

¿Qué acontecerá en nuestra Argentina? Bajo el desconocimiento de la mayor parte de maestros y profesores, de familias y alumnos, potenciado por la comunicación masiva que desinforma, potenciado por una academia y gremios53 que, más allá de las excepciones, permanece muda sin intentar un debate público, independientemente de su real efectividad, ¿qué acontecerá en nuestro país?

Entre tanto, un nuevo tsunami normativo nos invade en el imperio de la calidad y del fetichismo de la mercancía. Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares, una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos, es la pérdida de sí mismo que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Gracias a un Paulo Freire prístino54, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo.

“Subrayaremos, una vez más, que no establecemos ninguna dicotomización entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo, y otro, diferente, de revolución.”55

1 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021”.

3 Dudoso es el concepto “gradualidad forzada”, puesto que si es forzada, difícilmente pueda considerarse como gradual.

4 Friedman, Milton & Friedman, Rose (1934). “La tiranía del statu quo.”  Barcelona, Editorial Ariel. Pg. 188.

5 Aunque nada se diga públicamente de esta cuestión, en razón del ocultamiento de información, tiene que ver con la experiencia en varios países de América Latina, así por ejemplo México y Chile.

6 En vez de “medios de comunicación”, optamos por “medios de difusión”.

7 En este sentido, resulta interesante el video “De panzazo”, que puede hallarse en youtube.

9 Valga la aclaración que, en general, el común de los docentes “sabe dónde está parado”, pareciera que quienes no lo sabes serían las presentes autoridades políticas. Dicho artilugio discursivo induce a sospechar de las verdaderas intenciones.

10 Así, por ejemplo, si para establecer la inflación anual de 2016 se sostiene el dato de aproximadamente un 45%, se obvia que para los sectores populares es muchísimo más, pues dedican la mayor porción de sus ingresos salariales para comprar alimentos y medicamentos, que son los que más aumentaron durante ese año, y cuya satisfacción no puede posponerse en el tiempo, lo que sí puede es precarizarse su satisfacción, con lo que también se precarizan las condiciones de existencia. O sea, el dato es ya interpretación, debido a que se oculta el sufrimiento de las comunidades de víctimas.

13 La ONG Ashoka financió y promovió la publicidad de la película “La educación prohibida”, donde se sobrevalora la educación privada en desmedro de la estatal.

14 Cfr. Brenner, Miguel Andrés. “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, donde explicito la funcionalidad de dichas agencias. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/; https://labrecha.me/2016/06/10/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora-o-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente/ (consulta de todos estos links: 22/10/2016)

16 Aunque no son exactamente lo mismo las ongs y las fundaciones, aquí, asimilamos unas a otras.

17 También denominadas últimamente OSC, organizaciones de la sociedad civil, para que no se las designe desde lo que el Estado no hace.

18 Valga la ironía.

20 Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm (consulta: 22/10/2016)

23 http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

24 “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

25 “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

27 Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

29Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

30 Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

34 www.ensenaporargentina.org Eseñá por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

35 Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

36 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 20162021”. Pgs. 4 y 19 respectivamente. Nota: comunidades de aprendizaje en negrita es nuestro.

37 Cualquier integrante de algún equipo directivo del sistema educativo vive ese “tsunami” en carne propia, hay un constante bombardeo normativo. Como ejemplo citamos: Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.” Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV. Al respecto valga señalar que el Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas, cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material valdría un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperancia, difícilmente es leído por el común de los educadores.

38 Ver el interesante trabajo de Inés Rosbaco presentado en el Congreso Nacional de Educación en la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2012: “Contra viento y marea: prácticas docentes con niños marginados”. También en Brenner, Miguel Andrés: “Maestros huérfanos”. En Revista Convocación, Nos. 16/17. Montevideo, Uruguay, 2013.

39 Ejemplos: gestión educativa, proyecto educativo institucional, acuerdo de convivencia, competencias educativas, comunidades de aprendizaje, etc. cfr. Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Entre Ríos. Editorial AGMER.

40 De ahí la resistencia pasiva, no activo creativa, del común de los docentes contra las teorías pedagógicas, que en la jerga cotidiana son consideradas como “verso” por quienes no se titularon en el área de las ciencias de la educación (obviamente que en este último caso existen excepciones).

41 Incluir según la Real Academia Española significa “poner adentro”.

42 Excluir según la Real Academia Española significa “poner afuera”.

45 Carlos Marx, en el capítulo primero de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, afirma que la explotación laboral, también, pasa por considerar al hombre solamente desde el punto de vista de la subsistencia, produce para no morir, como el animal. Así, se le niega su condición de creador de vida, vida que crea vida, digamos, se lo niega en su dignidad.

48 En general, en Argentina, ni gremios con poder ni academia intentan poner en debate público, más allá de su real efectividad, las políticas neoliberales en educación.

49 Ley 1420/1884. Art. 36. Corresponde a los Inspectores de Escuelas Primarias: 1. Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por la Dirección General de las Escuelas. 2. Corregir los errores introducidos en la enseñanza. 3. Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistema de registros, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas. 4. Informar a la Dirección General sobre el resultado de su inspección indicando el estado de la enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir. 5. Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan. 6. Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual. Art. 37. Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.

50 La Ley 1420 del año 1884 establecía la presencia del Estado en el aula desde un modelo de poder oligárquico terrateniente.

53 Salvo algunas voces tardías y a destiempo, reactivas y no creativo-propositivas.

54 No falseado ni “lavado”, sí revolucionario.

55 Freire, Paulo (1970). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo. Editorial Tierra Nueva. Pg. 176.

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Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional

Teresa Zolezzi

Por: Teresa Zolezzi

Logran despertar el interés de los alumnos con ideas innovadoras que le dan sentido a su paso por las aulas.

Desafían el enfoque tradicional de enseñanza y, con eso, sorprenden a sus alumnos.

Son maestros que deciden no encarar sus clases en «piloto automático» y muestran que existen otras formas de aprender, más entretenidas y originales. Así combaten el aburrimiento y la apatía y dan respuesta a las necesidades y demandas de los jóvenes de hoy.

Para lograrlo, impulsan proyectos donde la innovación es protagonista y el conocimiento se pone en acción. Chicos que aprenden haciendo, a la vez que desarrollan la creatividad, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la empatía, el liderazgo y la resolución de problemas.

En Bariloche, Mariano Campi propone a sus alumnos que recorran los barrios humildes cercanos a la escuela para mejorar la construcción de aquellas viviendas precarias habitadas por familias que, en el invierno, deben enfrentar temperaturas bajo cero. En José C. Paz, provincia de Buenos Aires, Alberto López Camelo invita a los estudiantes a producir documentales vinculados a la realidad más próxima a los jóvenes, por ejemplo: la discriminación, la violencia de género, el abandono escolar.

Y Ariel Cordisco, en el barrio porteño de Barracas, creó un taller de subtitulado donde les enseña a sus alumnos a traducir y a subtitular material audiovisual del inglés o francés al castellano, combinando la práctica del idioma con el uso de las nuevas tecnologías.

El éxito de estas propuestas consiste en lograr que los alumnos trabajen para alcanzar un objetivo concreto donde plasmar los saberes. Además las iniciativas se relacionan con intereses de los jóvenes como el uso de las nuevas tecnologías y son habitualmente actividades solidarias.

«Hoy los docentes notamos la falta de atención que existe en los estudiantes, hay muchos elementos disruptivos. Por eso, este tipo de proyectos, que rompe los esquemas del formato áulico tradicional y es menos encorsetado, hace que los chicos se motiven. Es la expectativa ante lo inesperado. Cuando los jóvenes perciben que uno tiene algo para darles y busca formas innovadoras de enseñar, ellos lo agradecen y enseguida se predisponen a aprender», dice Cordisco, de la Escuela de Comercio Joaquín V. González.

Por su parte, López Camelo de la escuela de José C. Paz, opina que es fundamental que los docentes se esfuercen por «pensar otras formas de atraer a los chicos al conocimiento». En su caso, «dejar de lado el método del profesor dando clases, para generar la búsqueda del conocimiento por parte de los mismos chicos, con herramientas afines a ellos».

Soluciones a medida

Tanto Cordisco como López Camelo y Campi forman parte de las tres escuelas ganadoras de la 10° edición del Premio Comunidad a la Educación que este año contó con la participación de 255 instituciones educativas de distintas partes del país. El premio, que es organizado por Fundación LA NACION junto con el Banco Galicia y la Fundación Osde, tiene como objetivo reconocer a equipos docentes que desarrollan proyectos creativos para mejorar la calidad educativa.

En este sentido, el foco del concurso, que cuenta con el apoyo de Latam Argentina, Cimientos, Educar 2050, Telefé y la Universidad de San Andrés, consiste en apoyar las iniciativas de escuelas en situación de vulnerabilidad socioeconómica, que buscan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez impactan de forma positiva en la comunidad local.

Inés Aguerrondo, miembro del jurado encargado de elegir a los ganadores y licenciada en Sociología con estudios de posgrado en planificación educativa y en política social, sostiene: «Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver [el médico con el enfermo, el abogado con el caso que está litigando], cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho».

Asimismo, la especialista destaca la importancia de que los alumnos pongan en práctica los conocimientos, un ingrediente clave de los proyectos ganadores de este premio, ya que esto marca la diferencia entre el «aprendizaje débil» (el que ocurre normalmente) y el «aprendizaje profundo» (el que se da cuando uno hace). «Los chicos asienten con la cabeza y hasta repiten como loros, pero no aprenden. El conocimiento sólo se instala si se usa para algo», concluye Aguerrondo.

Además de los tres proyectos ganadores, también se otorgaron menciones especiales a: «El cooperativismo como herramienta educativa» del IPEA Nº 239 Héctor M. C. Reynal en Córdoba; «Fabricación de cartelería en sistema braille para personas con discapacidad visual» del Centro de Educación Técnica N° 18 en Río Negro; «Hermanados por el chaguar» del Instituto Agrotécnico San José Obrero, en Darregueira (Buenos Aires), y «Misión basura cero» de la Escuela Liceo Nº 10 en capital federal.

Bariloche: mejoran las casas de sus vecinos

«El invierno es muy crudo en esta zona del alto de Bariloche donde las construcciones de las casas son precarias y de muy mala calidad», revela Mariano Campi, profesor de la escuela rionegrina Nehuén Peumán, mientras se pone un casco amarillo y reparte palas, carretillas y guantes a sus alumnos vestidos con mamelucos azules. «Para las familias que viven en este barrio cercano a la escuela, los meses de frío son durísimos. Muchas veces, con tal de sentir calor, la gente termina quemando plástico, basura y hasta muebles», dice para explicar cómo nació el proyecto de esta institución educativa donde los egresados se reciben con el título de maestro mayor de obra.

Campi propuso a sus estudiantes de 4°, 5° y 6° año involucrarse en una movida que los cautivó: mejorar las casas de sus vecinos, comenzando por el hogar de Romina, una madre soltera en situación de vulnerabilidad social. Para lograrlo, los jóvenes trabajaron en la vivienda varias semanas poniendo en práctica los conocimientos aprendidos en el aula y utilizaron técnicas constructivas naturales en sintonía con el cuidado del medio ambiente. Revocaron las paredes, taparon las filtraciones de aire, construyeron una estufa ecológica de alto rendimiento denominada «rocket» y se esforzaron por optimizar la eficiencia térmica del lugar.

Romina describe lo que significó para ella esta experiencia: «Los chicos me ayudaron a tapar los chifletes y ahora mi casa está más calentita. Fue lindo porque trabajamos en equipo, yo era una más del grupo. Aprenden ellos y aprendemos nosotros. Antes yo no sabía cómo revocar una pared y pensaba que era difícil, pero ellos me enseñaron cómo hacerlo».

El hecho de ayudar a otras personas fuera del ámbito escolar incentiva a los chicos porque significa «salir a la cancha», dice Campi, y agrega que pronto comenzarán a trabajar en cuatro nuevas viviendas. «Para todos es muy emocionante porque -tanto alumnos como docentes- vemos cómo una familia que antes la estaba pasando realmente mal, ahora puede mejorar su calidad de vida.»

Entre los alumnos participantes se encuentra Elizabeth Carrasco, que confiesa: «Yo viví en una casa de madera precaria y sé lo que es pasar frío. Entonces me pongo en el lugar de estas familias y me siento bien, porque en su momento me hubiera gustado que alguien me enseñara cómo mejorar térmicamente mi casa o construir una estufa «rocket». A veces no tenés la plata para comprar materiales, entonces está bueno conocer estas técnicas que aprovechan los elementos de la naturaleza».

Además, su compañera Florencia Ojeda agrega: «No es lo mismo estudiar la teoría que ver en la práctica cómo manipular los materiales de construcción. Salir del aula es siempre más divertido y este proyecto nos va a quedar como un gran recuerdo cuando terminemos el colegio».

José C. Paz: aprenden detrás de cámara

Alberto López Camelo elige ser docente en el conurbano bonaerense, más precisamente en José C. Paz, donde el desempleo, la falta de recursos y la inseguridad son moneda corriente entre las familias de sus alumnos. A pesar de las problemáticas con que se topa a diario, este hombre de 57 años disfruta trabajar en la Escuela de Educación Secundaria N° 1 porque todos los días vuelve a su casa sintiendo que les dejó «algo positivo» a los jóvenes.

«Busco que los chicos se interesen por lo que a mí me apasiona: la historia», dice con una sonrisa y deja al descubierto la razón que dio origen al proyecto «Documentar el barrio», a través del cual los chicos producen documentales audiovisuales sobre temáticas propias de su interés, relacionadas con su entorno. Se trata de una forma diferente de acercarlos a las ciencias sociales.

Luz, cámara, acción

«Como los chicos se sienten muy atraídos por los medios audiovisuales, los utilizamos como formato de investigación. Cuando vos les decís que hagan un trabajo práctico, ¿qué es lo que hacen generalmente? Copian de Internet. En este caso, los mismos alumnos tienen que investigar, consultar a especialistas en la temática, hacer las entrevistas, armar el guión, filmar, aprender a editar y organizar las tareas en equipo para producir los cortometrajes», expresa López Camelo.

Los 30 jóvenes que anualmente forman parte del taller de cine lo hacen de forma voluntaria, en horario extra escolar, incluso sábados y domingos. «Primero vemos la teoría y después les doy total libertad para que ellos mismos armen sus producciones. Resuelven por sí solos los problemas que van surgiendo y fortalecen su poder de decisión», continúa este docente que, varias veces, ha puesto dinero de su bolsillo junto a otros profesores para comprar los equipos de filmación y edición.

En total llevan más de 25 producciones realizadas que reflejan un trabajo profesional, serio y comprometido por parte de los alumnos, incluso uno de los documentales fue traducido al danés para tratar el tema de la discriminación en una escuela de ese país que solicitó el material.

«La mayoría de los chicos que pasa por el taller termina estudiando una carrera universitaria o terciaria», asegura López Camelo. Tal es el caso de Daniela Machuca, que sueña con ser bioquímica y relata: «Yo soy muy tímida y antes no hablaba absolutamente nada. Eso era una gran dificultad porque el año que viene voy a entrar a la universidad. Este proyecto me ayudó mucho a expresarme, me abrió la cabeza y me hizo conocer otras realidades, despejarme y salir de los problemas que hay a mi alrededor».

En esto coincide su profesor: «Para muchos chicos esta escuela es un océano de tranquilidad. Hay quienes, aunque haya un diluvio universal y las calles estén llenas de barro, van a venir igual porque acá se sienten cómodos».

Barracas: subtitulan para reforzar el inglés

Inglés, la materia que Ariel Cordisco enseña en la Escuela de Comercio Joaquín V. González, en el barrio de Barracas, ocupaba en 2015 el tercer lugar en el ranking de las asignaturas con mayor porcentaje de desaprobación. De una población de 1261 estudiantes, 367 la tenían desaprobada, lo que equivale a un 30% de los alumnos. «Nos dimos cuenta de que estos índices eran muy altos y ponían en riesgo el egreso de 5° año de los chicos. Por eso pensé en un proyecto que fuera integrador y estuviera vinculado a otras materias como lengua y francés», apunta Cordisco.

Así dio surgimiento a un taller donde propone a los estudiantes subtitular materiales audiovisuales que están en inglés o francés al español rioplatense. Estos videos, que muchas veces son traídos por los alumnos y otras seleccionados por el profesor, son de un gran valor artístico, como por ejemplo, poemas, canciones o películas. Los chicos se encargan de traducir los textos y luego realizar el subtitulado utilizando un software de edición especial para esta tarea.

Responder a sus intereses

«Los docentes sentimos la necesidad de usar estrategias novedosas para llegar a los jóvenes de hoy. A través de este proyecto los chicos se enganchan usando las herramientas que brindan las nuevas tecnologías y las netbooks. Esto resultó en un mejor rendimiento tanto del inglés como del francés y generó una mayor atención a las reglas gramaticales y ortográficas del español», se alegra Cordisco, quien se sorprendió frente a la buena recepción que la iniciativa tuvo entre los alumnos.

Uno de ellos es Alan Fuenteromero, de 2° año. «Lo más interesante de este proyecto es que nos da otra capacidad para hablar el idioma y nos ayuda a sumar palabras nuevas a nuestro vocabulario», dice este estudiante para quien Cordisco es mucho más que un docente, también significa un apoyo para los jóvenes y adultos de esta escuela que provienen de los barrios de Barracas, La Boca, San Telmo, Constitución y, principalmente, de la villa 21-24 y Zabaleta.

La percepción de este adolescente concuerda con la visión de su docente. Porque los maestros ganadores del Premio Comunidad a la Educación tienen un denominador común: ven a sus alumnos no sólo como meros estudiantes, sino como personas. Saben que la relación que generan con ellos prepara un terreno fértil para el aprendizaje y que nada podrían lograr si descuidaran este vínculo.

«Si no estás atento a lo emocional, perdés. Sin lo afectivo no hay posibilidad de que los contenidos académicos sean significativos, más aún teniendo en cuenta la realidad de nuestros chicos. Estos conocimientos resultan y se hacen carne a través del vínculo emocional que generás con ellos», asevera Cordisco.

Evento Premiación

Las escuelas ganadoras de la 10° edición del Premio Comunidad a la Educación serán galardonadas en el VIII Foro de Calidad Educativa «Aprendizaje e innovación», que es organizado por la ONG Educar 2050. El encuentro tendrá lugar el martes 8 de noviembre, de 14 a 19.30, en el Auditorio Buenos Aires Design (Av. Pueyrredón 2501, CABA).

 

Fuente noticia: http://www.lanacion.com.ar/1950735-creatividad-docentes-que-desafian-el-formato-tradicional

Fuente imagen: http://bucket.glanacion.com/anexos/fotos/79/2183579.jpg

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Sí a las actividades extraescolares, pero sin abusar

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

La mayoría de niños no finaliza su actividad diaria con la jornada escolar, sino que acude a clases extraescolares, que en ocasiones pueden suponer un estrés para el pequeño.

¿Qué debemos tener en cuenta para escoger correctamente estas actividades?

En muchas ocasiones, es la jornada laboral de los padres la que determina el tiempo que los niños ocupan en actividades extraescolares. Los padres necesitan mantener a los pequeños ocupados después de la escuela, hasta que acaben de trabajar y puedan cuidar de ellos. Pese a que a veces se trata de una necesidad, es importante no abusar de estas actividades y tener en cuenta diferentes aspectos para escoger las más adecuadas para cada niño.

En general, la mayoría de pequeños practican algún deporte durante las horas extraescolares. Los idiomas, sobre todo el inglés, y las actividades relacionadas con la música o el teatro también ocupan gran parte del tiempo extraescolar de los niños. En los últimos tiempos, algunos colegios han añadido actividades más innovadoras como el yoga o la psicomotricidad.

Las actividades extraescolares pueden ser muy positivas, siempre que no se abuse de ellas, dejen tiempo libre y motiven al pequeño. Sólo así, tu hijo podrá desarrollar sus aptitudes y capacidades, y pasárselo bien al mismo tiempo. Hay que pensar siempre en el niño y no en ocupar las horas de trabajo, ya que estas actividades pueden generar estrés y cansancio entre los pequeños.

A continuación, exponemos una serie de aspectos que pueden ayudar a escoger las actividades extraescolares más adecuadas para cada niño:

  • Tener en cuenta el presupuesto disponible y la oferta de cada centro: hoy en día, la mayoría de escuelas e institutos disponen de una gran variedad de actividades extraescolares y, muchas veces, están subvencionadas. Algunos Ayuntamientos ofrecen actividades sin apenas coste económico favoreciendo que muchas actividades están al alcance de muchas familias.
  • No sobrecargar al niño con tareas extraescolares y asegurarse de que dispone de tiempo libre para actividades de carácter lúdico: las tareas posteriores a la jornada escolar nunca deben ocupar el tiempo de actividades necesarias para los más pequeños como descansar, hacer los deberes, jugar y pasar tiempo con la familia.
  • Tener en cuenta las circunstancias y el carácter de cada niño: cada niño es diferente y tiene sus particularidades y, por ello, unas actividades que son adecuadas para unos pueden no serlo para otros. Así, por ejemplo, si un niño es muy tímido, las actividades en grupo pueden ayudarle a socializarse y abrirse, y si un pequeño es inquieto, un exceso de actividades deportivas puede ser contraproducente y aumentar su nerviosismo.
  • Dar preferencia a los gustos del niño y que así esté motivado: es importante que los pequeños den su opinión sobre las actividades que les gustaría practicar y, aunque los padres pueden orientar, nunca deben escoger o imponer una actividad. Sólo así los niños estarán motivados y podrán divertirse, al mismo tiempo que desarrollan sus capacidades en la materia en cuestión. Si la actividad se convierte en una obligación, la respuesta del niño puede ser contraproducente, además de generar estrés.
  • Hacer un seguimiento de las actividades del niño y saber cómo evoluciona: es importante que los padres se involucren en las actividades extraescolares de los niños y sepan cómo evolucionan. Para ello, se puede preguntar a los profesores, a los orientadores y a los propios niños. Así, se podrá detectar si se sienten estresados, desmotivados o cansados, y si estas actividades afectan a su rendimiento escolar.

Acceso a las fuentes de consulta:

Ojo con cargar la agenda del niño. El País, 2010 [Fecha de consulta 03 de septiembre de 2015].

Actividades extraescolares. yodona.com, 2013 [Fecha de consulta 03 de septiembre de 2015]].

Actividades extraescolares: ¿estresamos a los niños? Padres o nones, 2013 [Fecha de consulta 03 de septiembre de 2015]].

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/si-actividades-extraescolares-pero-sin-abusar

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Conocer al alumno, estrategia contra la deserción

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

Es preocupante la posibilidad de  que el presupuesto para la educación superior se reduzca para el año próximo y que esto impactará directamente en la expansión del sistema para seguir atendiendo a los jóvenes en edad de cursar estudios universitarios, generando a su vez otro tipo de impactos de orden social y económico propios de personas desocupadas: ocio, falta de esperanza de un cambio en su calidad de vida, etcétera.

Sin embargo, esta situación también permite preguntarnos, ¿sólo es necesario educar a más personas? Con los recursos que tenemos ¿podemos mejorar la formación que ofrecemos en nuestras instituciones?, ¿podemos trabajar para retener a nuestros estudiantes para que culminen sus estudios?, ¿podemos facilitarles cerrar su ciclo de estudiante y prepararlos para su inserción laboral? A intentar dar respuesta a estos cuestionamientos nos invita la desafortunada situación financiera del país.

Desde esta perspectiva, ¿nos hemos detenido a reflexionar sobre el tiempo que permanece la influencia de la formación recibida en tal o cual institución educativa, tanto en el que culmina sus estudios superiores como en el que los abandona?, ¿Será acaso que permanece para siempre? Si es así ¿lo tenemos presente en los planteamientos existentes en el modelo académico que se ofrece y en la práctica docente que se imparte?, ¿existe articulación entre estos dos conceptos desde su etapa de diseño hasta su desarrollo?, ¿realmente se conoce al alumno y se trabaja en función de él?
Entonces, si aceptamos que la influencia de la formación ofrecida por una Institución Educativa permanece para siempre ¿qué hacer, desde ahora, para potenciar esa influencia en la vida de un exuniversitario?

Una de tantas respuestas, puede ser: Facilitarle su proceso de re – conocimiento  así como el desarrollo de su potencial para construir y concretar su proyecto de vida.
Derivado de lo anterior, obligadamente nos debemos preguntar: ¿Cómo hacer esto?

Reconocer al alumno como persona

Sin pretender dar una receta infalible, sino más bien guiada por el sentido común, considero que se debe pensar en introducir varios criterios para imprimirle calidad al Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA):

• Tratar al joven estudiante como persona, con aspiraciones y necesidades específicas, no sólo como un sujeto a escolarizar.
• Transitar del concepto de grupo al de individuo en el PEA; es decir, dejar de tratar de manera uniforme a los alumnos que forman un grupo de clase. Cada vez es más urgente entender que cada uno tiene características diferentes por lo que se debe buscar la manera de conciliar y aprovechar la riqueza de dichas diferencias en su desempeño académico, en favor del cumplimiento de cada programa de estudios.
• Conocer la forma en que aprenden, procesan y aplican la información que reciben los estudiantes para diseñar y utilizar, en forma combinada y proporcional, las estrategias de aprendizaje idóneas para cada grupo.
• Identificar puntos de riesgo en tiempo real, para su atención inmediata. Por ejemplo, uno de los casos más frecuentes es que el alumno no pone atención en el número de ocasiones que reprueba la misma materia, o que se inscribe en ella. Cuando llega al límite permitido por reglamento y no aprueba dicha materia, simplemente causa baja del sistema. En este caso, el docente o tutor pueden orientar oportunamente, de manera preventiva, para evitar que por esa causa pierda la oportunidad de seguir estudiando.

Otro caso, puede ser cuando un alumno que lleva buen promedio, inclusive destacado, tiene que dejar sus estudios debido a que procede de una ciudad distinta y sus padres ya no pueden sostener su estancia en esa ciudad, o bien, casos que proceden de un medio rural y no logran adaptarse en el primer semestre o año al ambiente universitario y aunque tengan buen promedio, deciden dejar los estudios.

Indudablemente que hay muchas formas de abordar este tema, pero
algunas acciones específicas que ayudarían a construir una plataforma adecuada para atender las situaciones que se presentan durante los estudios, podrían ser:

Seguimiento de los individuos

• Realizar sistemáticamente un seguimiento de cada cohorte o generación original de estudiantes. Esto tiene que ver con realizar, de manera permanente, estudios longitudinales que permitan ver con claridad las transiciones académicas de cada estudiante así como identificar áreas de oportunidad. Pero, ¿por qué original? Porque se considera que es la forma idónea de ver con toda transparencia el egreso oportuno, el egreso con rezago, la discontinuidad y la propia movilidad del estudiante (cambios de carrera o institución).

Asimismo, se podrían realizar comparaciones del tiempo y circunstancias en que logra cerrarse una generación; es decir, en qué momento podemos decir que ya no habrá reactivaciones o reingresos de estudiantes que iniciaron sus estudios en un ciclo determinado. Hay generaciones que después de 16 años siguen activas, cuando el tiempo esperado oscila entre cinco y seis años. Conocer estos datos nos debe imponer como reto imaginar e implementar diferentes alternativas para atender y disminuir esta problemática.

• Diseñar y ejecutar Programas de Intervención ad hoc. Un caso clásico que requiere este tipo de apoyo es cuando el estudiante se da cuenta de que la carrera que eligió no es la que realmente le interesaba.

Se enfrenta entonces, al dilema de desconocimiento de las implicaciones que tiene un cambio de carrera y además, a lo que opinarán sus padres que son quienes, generalmente, cubren sus gastos. Siente amenazada la continuación de sus estudios. Ante situaciones así, hay quienes solos resuelven este conflicto con éxito, pero también hay quienes se quedan atrapados y toman una decisión quizá errónea y que a la postre les hará sentirse frustrados.

También está el caso de los que están próximos a egresar y que empiezan a ser conscientes de que su papel en la vida será muy distinto ya que tendrán que buscar trabajo y poner en práctica lo aprendido. Están llenos de temor ante la inminencia de su inserción laboral y se dan cuenta de que carecen de ciertas habilidades para iniciar esa nueva etapa de su vida.

Ayuda en la transición

En ambos casos, el acompañamiento que tengan de un tutor o de un orientador, mediante pláticas o talleres, les permitirá transitar esas etapas con mayor claridad y por ende, con mayor seguridad y éxito.

• Incorporándolos a actividades institucionales y no escolares.
• Apoyando el proceso de titulación. Se ha detectado que alrededor de un 40 por ciento de los que concluyen sus estudios no tramita su título y cédula profesional correspondiente. Ello se debe en la mayoría de los casos, a cuestiones de tipo económico y a desinformación sobre las opciones de titulación que ofrece cada institución. Este hecho pone en desventaja a los egresados que no tienen el documento que los acredite oficialmente como profesionistas en determinada carrera, respecto a los que sí realizan su trámite.
• Por otra parte, también se ha detectado que hay quienes han obtenido su título y cédula profesional después de hasta once años, quizá debido a que en su trabajo se les requiere para algún ascenso. ¿Por qué sucede esto? ¿Acaso no se podrían establecer acciones para que nuestros egresados se titulen en un periodo máximo de uno a dos años después de concluir sus estudios, incluyendo en ellas quitar barreras burocráticas que sólo sirven para ampliar el poder secretarial?
• Manteniendo el contacto con los estudiantes de cada cohorte; para ello es necesario realizar el seguimiento de egresados por generación, no cada cinco o diez años. Esta práctica permitiría analizar comparativamente su comportamiento y con los resultados obtenidos, mejorar el plan de estudios correspondiente; asimismo, resultaría familiar tanto para el egresado como para el que abandona sus estudios, seguir colaborando con la Universidad en estudios de naturaleza académica.

Todo esto es posible lograrlo si se involucran los docentes más experimentados y que les falta poco tiempo para jubilarse, ya que son profesionistas que han acumulado mucha experiencia con el paso de los años y que bien valdría la pena, que la reflejaran en sugerir e implementar acciones en beneficio de los estudiantes. Con ello se contaría, de manera natural, con un gran equipo multidisciplinario, lo que enriquecería sustancialmente el trabajo realizado en torno al desarrollo educativo institucional, permitiéndonos estar más cerca de lograr comunidades universitarias muy potentes.

Esto se puede lograr sin tener que hacer grandes gastos o inversiones, sino organizándonos mejor al interior de las instituciones de educación superior públicas, reconociendo y aprovechando las capacidades de su recurso humano en beneficio de las nuevas generaciones.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/conocer-al-alumno-estrategia-contra-la-desercion/

 

 

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El cerebro necesita emocionarse para aprender

Ana Torres Menárguez

Por:  Ana Torres Menárguez

Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica.

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html

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De los “crímenes pasionales” a los femicidios en Argentina

Fabiana Frayssinet

Por: Fabiana Frayssinet

Todavía hay diferencias en la tipificación de los femicidios, pero el concepto comienza a afianzarse en Argentina. Ya no se habla de “crímenes pasionales” sino de asesinatos de género. El cambio de lenguaje es el primero de los muchos pasos que faltan para erradicar la cultura de violencia.

Los cambios conceptuales son el resultado de las movilizaciones feministas como la del 3 de junio de 2015 y las de este año, que se tradujeron en multitudinarias marchas bajo la consigna de “Ni Una Menos”. Entre ellas se destaca la última del 19 de este mes, tras el brutal asesinato de la adolescente Lucía Pérez.

La joven de 16 años, de la ciudad bonaerense de Mar del Plata, fue drogada, violada y empalada hasta morir, un caso que unió a miles de mujeres y hombres, bajo una misma consigna: “basta de femicidios”.

“Los femicidios no han aumentado pero no han disminuido. Una mujer cada 30 horas es asesinada” en Argentina: Ada Rico.

“Fue una movilización profundamente radical, de hermandad entre mujeres de identidades diversas que hacen de la diferencia una fuente de su poder”, dijo a IPS la coordinadora del Programa Sur-Sur del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), Karina Bidaseca, también de la Red de Derechos Humanos del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).

“Si tocan a una, saltamos todas”, “Vivas nos queremos”, fueron otras consignas sentidas que trascendieron las fronteras nacionales, de América Latina hasta algunos países europeos como España y Francia, “lo que marca la posibilidad de imaginar y tejer un nuevo proyecto societal que cuestiona la cultura patriarcal en todas sus dimensiones”, agregó Bidaseca, autora del libro “Escritos en los cuerpos racializados. Lenguas, memoria y genealogías (pos)coloniales del feminicidio” (UIB).

La última movilización fue precedida por un “paro” de mujeres de una hora, bajo el lema “Si mi cuerpo no importa produzcan sin mí”.

“Fue un paro de mujeres, inédito en la historia de las movilizaciones de mujeres, que muestra a través de esa consigna un cuerpo que se rebela al capital, que advierte el daño que está causando la crueldad en la malla simbólica y en la reproducción del capitalismo en el reparto de las riquezas que producimos las mujeres en las casas y fuera de nuestras casas”, agregó Bidaseca.

Desde el 25 de noviembre de 2014, está vigente el Primer “Registro Nacional de Femicidios” de la Justicia Argentina, que comprende todas las causas por homicidios de mujeres (niñas, adolescentes y adultas) y perpetrados por varones por razones asociadas a su género.

Según ese informe, durante 2015, 235 mujeres fueron asesinadas por esa condición. En 20 por ciento de los casos había denuncias previas por violencia de género y a 70 por ciento las mató un conocido en el que alguna vez habían confiado. Apenas 7 casos tuvieron condena.

Pero ese y otros registros considerados indispensables para diseñar políticas públicas contra la violencia de género, presentan diferencias con los de organizaciones no gubernamentales.

Según el documento elaborado por La Casa del Encuentro a partir de informes de prensa, hubo 286 femicidios, además de otros 42 “vinculados” de hombres y niños en 2015. Bajo este concepto se incluyen las personas asesinadas al intentar impedir el femicidio o “atrapadas en la línea de fuego”.

También involucra a quienes tienen vínculo afectivo o familiar con la víctima, o que fueron asesinados por el femicida para castigar y destruir psicológicamente a quien consideran su propiedad.

Además, el informe considera a “las víctimas colaterales”. Entre 2008 y 2015, 2.518 hijas e hijos quedaron huérfanos, 1.617 de los cuales eran menores de edad.

“Consideramos que tiene que haber ajustes porque hay diferencias de conceptos”, explicó a IPS la presidenta de La Casa del Encuentro, Ada Rico.

Por ejemplo, los expedientes enviados a la Corte no monitorean los casos de “agresores suicidas” (que se matan después del femicidio). Tampoco de robo con asesinato tras un abuso sexual.

“Si un hombre roba pero abusa y asesina a la víctima mujer es femicidio a todas luces”, enfatizó.

Según la organización, 50 por ciento de los femicidios incluyen abuso sexual seguido de muerte, y el restante 50 por ciento se da en el marco de relaciones de pareja, antes conocidos como “crímenes pasionales”.

“Hoy hay mucha más visibilidad en los medios de los casos de femicidio y otro tratamiento. Cuando comenzamos en 2008, se hablaba de crímenes pasionales, una forma de justificar la conducta del agresor. Hoy se habla de violencia de género y de femicidios”, destacó Rico.

Para ella, el movimiento “Ni Una Menos”, que contribuyó al cambio conceptual, es un reflejo de “la sociedad (que) se manifiesta abiertamente contra la temática de la violencia de género” e impulsa a muchas familias y víctimas a denunciar.

Después de cada marcha, en La Casa del Encuentro “se triplican los pedidos de información, no sólo de víctimas sino de familiares preguntando cuáles son las herramientas para ayudar a la víctima”, explicó.

La movilización no incide, sin embargo, en la disminución de casos.

En lo que va del año, según el observatorio de la organización Mujeres de la Matria Latinoamericana (MuMaLá), 226 mujeres ya fueron asesinadas por su condición de género.

“Los femicidios no han aumentado pero no han disminuido. Una mujer cada 30 horas es asesinada en nuestro país”, explicó Rico, aunque, observó, actualmente hay una mayor visibilización de los casos en los medios y una “sociedad más atenta”.

Para Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (Feim), el lema “Ni Una Menos” ayudó a que “la sociedad argentina, sin diferencias de ningún tipo esté pidiendo no sólo políticas sino un cambio cultural en toda la sociedad”.

“Creo que los femicidios no van a desaparecer de un día para el otro por una marcha o una ley o un plan gubernamental. Esto requiere mucho más tiempo y un trabajo en distintos planos”, destacó Bianco a IPS.

Pero para ello, analizó, “es clave por ejemplo que los medios cambien sus mensajes sexistas que continúan manteniendo la discriminación de las mujeres o su menor valoración en relación a los hombres” o con “programas que continúan mostrando a las mujeres como meros cuerpos y sino trabajadoras del hogar”.

El Consejo Nacional de las Mujeres (CNM) presentó el “Plan Nacional de Acción para la Prevención, Asistencia y Erradicación de la Violencia contra las Mujeres 2017-2019, que incluye demandas de “Ni Una Menos”, como hogares integrales para las que están en situación de violencia con equipos interdisciplinarios, y programas de capacitación de género para la policía.

Mientras tanto, “se están haciendo algunas cosas como la prueba en algunas provincias de la tobillera, el refuerzo y la actualización de la linea 144 (de denuncias), la terminación de los refugios iniciados hace dos años por el anterior gobierno”, pero eso implica que también las provincias avancen y que amplíen sus presupuestos, señaló Bianco.

Sin embargo, cuestionó el debilitamiento de programas como el de la Educación Sexual Integral en las escuelas que “incluye la revisión y cambio de roles estereotipados de género que mantienen la desigualdad de las mujeres”.

Mientras que en el plano internacional, a Bidaseca le preocupa “el giro a la derecha” que define el movimiento de mujeres y disidencia sexual como una “ideología de género”.

“Es un guión fundamentalista de grupos reaccionarios que pretenden clausurar las conquistas logradas por el movimiento de mujeres a lo largo de su propia historia”, sostuvo.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/10/de-los-crimenes-pasionales-a-los-femicidios-en-argentina/

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Violencia y Represión Policial en Escuelas Norteamericanas

Anahi Rubin

Por Anahi Rubin

Desde la masacre sucedida en la Escuela Secundaria de Columbine, Colorado, en el año 1999, donde dos estudiantes asesinaron a 13 de sus compañeros; el concepto de «seguridad en las escuelas», cambió en Estados Unidos.

Entre las políticas que se implementaron para combatir la violencia mencionamos la ley de Tolerancia Zero, que implica disciplina escolar y asigna penas explicitas predeterminadas a las infracciones de las reglas de la escuela; independientemente de la situación o el contexto de la conducta. En teoría la Tolerancia Zero disuade a los estudiantes de un comportamiento violento o ilegal, en la práctica según organizaciones como ChildTrend,esta ley no tiene ningún éxito; esta afirmación es avalada por el Centro Federal de Investigaciones, quien reporta que 250000 estudiantes son multados anualmente por problemas de conducta.

La ley mencionada, introdujo mayor cantidad de policías en todo el país. Aunque no se sabe con exactitud cuántos son, theNationalAssociation of SchoolResourceOfficers -La Asociación Nacional de Recursos para Oficiales en español- reporta aproximadamente 14000 y 20000 oficiales en las escuelas de Estados Unidos.

Específicamente en la ciudad de Nueva York, uno de los distritos escolares mayores del país -con 1100.000 estudiantes-, entre 2008 y 2009 se contabilizaron 5055 agentes policiales que patrullaban las escuelas, 200 de esos uniformados estaban armados.

Uno de los graves problemas que esto acarrea, es que los policías escolares tienen poder para arrestar estudiantes y esto produce el incremento de los jóvenes en el sistema de justicia. Según un estudio realizado por la Universidad de leyes de Washington, en las escuelas donde hay policías escolares se produce 1.38 y 1.83 veces más problemas con los estudiantes que en aquellas donde no los hay. Una vez que un estudiante es arrestado es muy difícil que se gradúe. Entre 1994 y 2009, hubo un 50 por ciento de deserción estudiantil, en aquellos establecimientos escolares con policías.

En este mes de octubre el Departamento de Educación  de Nueva York recibió una demanda de parte de 11 familias latinas y afroamericanas  junto con entidades privadas. El motivo de la demanda es por 15000 casos de violencia registradas en las escuelas entre los años 2014 y 2015.

Entre los hechos de violencia se incluyen: asaltos, robos, así como infracciones menores como interrupción de clases, problemas de conducta en los colectivos escolares, peleas entre estudiantes. Estas acciones son plausibles de recibir multas, que los estudiantes reciben a modo de castigo. Esto afecta a jóvenes de escuela primaria y secundaria y muy especialmente a los afroamericanos; ya que el 62% de estos jóvenes son los más castigados.

Organizaciones de Derechos Humanos como American Civil LibertiesUnion -Unión de Entidades Civiles Americanas, en español- se preguntan si la presencia de policías en las escuelas protege a los estudiantes o representa una amenaza a la seguridad de los mismos y propone una guía para entrenamiento de la policía en las escuelas.

Expertos en materia educativa indican que hay muchos factores para que en las escuelas contraten policías; la saturación de los maestros por excesivos trabajo, la desesperación de los administradores de escuelas, por la falta de atención de los padres y el incremento de la violencia en los jóvenes.

Estos hechos de violencia están conectados con el incremento de los problemas sociales y económicos que se registran en este país desde el 2008, particularmente acciones como stop and frisk -parar y registrar en español-, en donde cualquier persona puede ser detenida en la calle por averiguación de antecedentes. Aunque en la ciudad de Nueva York esta acción ha sido muy criticada por los organismos de derechos civiles; la policía sigue actuando y perjudicando esencialmente a los jóvenes afroamericanos. En el año 2011, el 50% de los sometidos a este cateo pertenece a la población negra y solamente el 9% a la población blanca.

Esta situación de violencia contra los jóvenes no sucede solamente en la calles, el mismo sistema se reproduce en las escuelas, donde cada día, 100.000 estudiantes tienen que someterse a el control de detectores de armas, así como revisión de mochilas y hasta palpación del cuerpo; situación que muchas veces concluyen en quejas por abusos.

Lo que subsiste bajo todas estas normas,es el disciplinamiento de niños y jóvenes, que lejos de mejorar la situación de violencia la incrementa, dando paso a que muchos no finalicen su formación escolar y terminen en los sistemas legales; institutos para menores y cárceles. Uno de cada tres americanos adultos están en los archivos del FBI por cargos criminales; en la mayoría de estos casos, los arrestos empiezan en la escuela.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Violencia-y-Represion-Policial-en-Escuelas-Norteamericanas–20161016-0003.html

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