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Innovación educativa y uso de las tic

Jesus Salinas

Innovación educativa y uso de las TIC

Prólogo

Está generalmente admitido que las TIC aportan crecientes posibilidades a los procesos de enseñanza-aprendizaje: Aportaciones a los sistemas convencionales de aula, en la medicación de la comunicación educativa, constituyendo entornos virtuales de formación, etc. suponen cambios en dichos procesos. Frecuentemente asociamos cambios a innovación. Aquí entendemos innovación como la introducción de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando, deliberado, sistematizado e intencional (Salinas, 2004), y por lo tanto pretendemos diferenciar los procesos de innovación educativa asociados a las TIC de otros como cambio, novedad o propuestas didácticas poco fundamentadas. El foco del curso está en las respuestas a los desafíos de la Sociedad del Conocimiento, a la adaptación al EEES, que las instituciones educativas deben promover mediante experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje,… Es decir, en los procesos de mejora de la calidad y, en nuestro terreno, en procesos de innovación docente apoyada en las TIC.

En este contexto, se pretende: • Realizar un recorrido por diferentes experiencias de innovación educativa que utilizan las TIC, incidiendo en los aspectos metodológicos, tecnológicos, organizativos involucrados en diferentes modalidades de formación.

Analizar dichas experiencias atendiendo a aspectos de carácter metodológico, proponiendo alternativas de actuación docente mediante TIC. • Ofrecer elementos para la reflexión individual y para el debate colectivo, de cara a elaborar una visión crítica y contextualizada de la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La estructura del curso surge del planteamiento hecho en otro trabajo (Salinas, 2004), donde se plantea la idea de que la innovación es un proceso, pero que ofrece distintas facetas de observación: se puede analizar desde la perspectiva institucional en relación a las implicaciones que para la organización sin duda presenta reflexión sobre el mismo proceso de innovación y sobre casos concretos de instituciones, implicaciones institucionales y cambios en la institución, avances de las TIC, de los que utilizamos como ejemplo la web 2.0, y las propuestas que ofrecen para incorporarlos o no en los procesos de innovación), desde las repercusiones tanto para el docente, como para el alumno, o desde la perspectiva de los cambios metodológicos que se requieren y que concretarán al final los cambios en las prácticas.

• Realizar un recorrido por diferentes experiencias de innovación educativa que utilizan las TIC, incidiendo en los aspectos metodológicos, tecnológicos, organizativos involucrados en diferentes modalidades de formación.

• Analizar dichas experiencias atendiendo a aspectos de carácter metodológico, proponiendo alternativas de actuación docente mediante TIC. • Ofrecer elementos para la reflexión individual y para el debate colectivo, de cara a elaborar una visión crítica y contextualizada de la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La estructura del curso surge del planteamiento hecho en otro trabajo (Salinas, 2004), donde se plantea la idea de que la innovación es un proceso, pero que ofrece distintas facetas de observación: se puede analizar desde la perspectiva institucional en relación a las implicaciones que para la organización sin duda presenta reflexión sobre el mismo proceso de innovación y sobre casos concretos de instituciones, implicaciones institucionales y cambios en la institución, avances de las TIC, de los que utilizamos como ejemplo la web 2.0, y las propuestas que ofrecen para incorporarlos o no en los procesos de innovación), desde las repercusiones tanto para el docente, como para el alumno, o desde la perspectiva de los cambios metodológicos que se requieren y que concretarán al final los cambios en las prácticas.

En los capítulos Innovación educativa y uso de las TIC, Cambios, novedades y procesos de innovación y Evolución de la tecnología y procesos de cambio e innovación educativa presentamos elementos de reflexión general sobre el proceso de innovación educativa relacionado con la introducción de las TIC; en los capítulos Cambios en la organización e innovación educativa, Plataformas y recursos para educar en comunidad y Aprender con redes sociales y Web 2.0, nos ocupamos de las implicaciones institucionales y avances tecnológicos; Innovar en la formación y desarrollo profesional del docente ofrece la mirada desde la perspectiva del docente, mientras que Nuevos usuarios de la formación: Los alumnos ante las TIC, lo hace desde la mirada del alumno. Cambios metodológicos. Estrategias didácticas para el aprendizaje en red, se ocupa, por último de los cambios en las prácticas.

Podemos encontrar en la literatura pedagógica numerosas y variadas propuestas para orientar el proceso de innovación educativa. Entre ellas, las diferencias importantes no las encontramos en las fases o etapas que se proponen, que al fin y al cabo describen e intentan estructurar un proceso, sino que las diferencias las encontramos en la filosofía subyacente al mismo proceso. La apuesta que aquí hacemos en este sentido es intentar, desde una postura bastante ecléctica, orientar sobre algunos recursos que pueden contribuir a generar un proceso de innovación propio, todo ello teniendo en cuenta que los elementos principales van a ser comunes a cualquier propuesta. Jesús Salinas. Director del Curso Innovación educativa y uso de las TIC

I.- Parte

 

1.1.- Una universidad en tiempos de cambio.

Las universidades probablemente sean las instituciones más antiguas de Europa. Según Dondi y Zucchini (1995), de 85 instituciones establecidas en 1520 y que todavía perduran con rasgos reconocibles, 70 son universidades. Indudablemente han cambiado, pero en relación a las otras instituciones lo han hecho en menor medida. Las universidades posiblemente perduran por la capacidad de adaptación que presentan, manteniendo tradiciones que corresponden a periodos muy distintos: La autonomía es medieval; el sistema de promoción por el mérito proviene de la universidad napoleónica; la vinculación de enseñanza e investigación proviene de la universidad prusiana,… Estas tradiciones tan antiguas van unidas a otras que han ido de alguna forma revistiendo nuestra universidad de elementos imprescindibles o, en todo caso, renovables (Bricall, 1997). Sólo las instituciones que se adaptan son capaces de resistir y esta necesidad de adaptación va a ser decisiva para las universidades en los próximos años.

Muchas veces se ha dicho que la institución educativa está anclada en el pasado. Quizá fuera mejor decir que la institución educativa tal como la conocemos fue diseñada para resolver problemas del pasado -que seguramente han llegado hasta nuestros días, por otra parte-, y que en estos momentos las necesidades sociales son otras.

Durante estos últimos tiempos las universidades han experimentado un cambio de cierta importancia en el papel que juegan en el conjunto del sistema de enseñanza (la masificación puede ser un efecto constatable de ello). En este momento, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad, y esto en nuestro terreno quiere decir procesos de innovación docente apoyada en las TIC. En cualquier foro de debate sobre temas universitarios, tanto en Europa como a nivel mundial, se insiste sobre la oportunidad y la necesidad de nuevas iniciativas en la explotación de las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios: Using the Internet To Communicate With Future Students (Zerges, 1996); New Technologies and the Future Dimension of the University (Hopkins, 1996); Towards a Europe of Knowledge Communication (DG22, European Commission, 1997); Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción de París, (1998); Information Technologies and University Teaching, Learning and Research (Langlois, 1998); Joint declaration of the European Ministers of Education in Bologna (The European Higher Education Area, 1999); Trends in Learning Structures in Higher Education (CRE, 1999); e-Learning Designing tomorrow’s education (European Commission, 2000); The European e-Laerning Summit (European Commission, 2001); etc.

Baste como ejemplo la Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI: Visión y acción (UNESCO, 1998), bajo el título de “El potencial y los desafíos de la tecnología”, constituye un claro ejemplo de las preocupaciones a que hemos hecho referencia.

Para lograr el “aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional” que allí se propugna, las instituciones políticas y universitarias despliegan una gran variedad de estrategias que dependen del contexto y de los objetivos que se persiguenSe detecta en estos momentos en las instituciones europeas una decidida apuesta por las TIC, a la vez que una fuerte demanda de sistemas de enseñanza-aprendizaje más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano a lo largo de la vida.

Y para responder a estos desafíos las instituciones educativas deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las mismas en la enseñanza universitaria, que alcance el volumen crítico capaz de iniciar un verdadero proceso de cambio.

Si admitimos la necesidad de mano de obra cualificada y la necesidad de formación continua (fundamentalmente relacionada con los continuos cambios propiciados por la evolución tecnológica, la utilización, gestión y administración de la información, etc.) como elementos claves de esta era digital, la introducción de nuevas tecnologías en las universidades debe ser considerada medio privilegiado para alcanzar estos objetivos.

 

Fuente:

http://dspace.unia.es/bitstream/handle/10334/2524/innovacioneduc2008.pdf?sequence=1

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/V3HOu35KKcAXc7f40ADmI-nF2Nm7S1sGe4geS17s-tV8x1Nk56m-Hn6MtpDcenOY70wAZg=s85

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Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento

Walter Mignolio

América del Sur/Walter Mignolio/Octubre 2016/http://eipcp.net/transversal/

Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento : Sobre (de) colonialidad, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica

Traducción de Marcelo Expósito

Por: Walter Mignolo

Parte I

I.

(De)colonialidad[1] es un concepto cuyo punto de origen fue el Tercer Mundo. Para ser más precisos, surgió en el mismo momento en que la división en tres mundos se desmoronaba y se celebraba el fin de la historia y de un nuevo orden mundial. La aparición de este concepto tuvo un impacto de naturaleza semejante al que produjo el concepto ‘biopolítica’, cuyo punto de origen fue Europa. Al igual que su homólogo europeo, ‘colonialidad’ se situó en el centro de los debates internacionales; en su caso, en el mundo no-europeo y en la ‘antigua Europa del Este’. Mientras que ‘biopolítica’ ocupó un papel central en la ‘antigua Europa occidental’ (es decir, la Unión Europea) y Estados Unidos, así como entre algunas minorías intelectuales conformadas por seguidores no-europeos de las ideas originadas en Europa –quienes no obstante las adaptaron a las circunstancias locales–, ‘colonialidad’ hacía sentirse cómodas principalmente a personas de color en países desarrollados, a migrantes y, en general, a una gran mayoría de aquellas personas cuyas experiencias de vida, memorias lejanas e inmediatas, lenguas y categorías de pensamiento fueron alienadas por parte de aquellas otras experiencias de vida, memorias lejanas e inmediatas, lenguas y categorías de pensamiento que dieron lugar al concepto ‘biopolítica’ para dar cuenta de los mecanismos de control y las regulaciones estatales[2].

Las bases históricas de la modernidad, la posmodernidad y la altermodernidad (donde ¨biopolítica¨ tiene su hogar) se encuentran en la Ilustración y la Revolución Francesa. Las bases históricas de la decolonialidad se encuentran en la Conferencia de Bandung de 1955, en la cual se reunieron 29 países de Asia y África. El principal objetivo de la conferencia era encontrar las bases y la visión común de un futuro que no fuera ni capitalista ni comunista. El camino que hallaron fue la ‘descolonización’. No se trataba de una ‘tercera vía’ à la Giddens, sino de desprenderse de las dos principales macronarrativas occidentales. Fue imitada por la conferencia de los Países No Alineados que tuvo lugar en Belgrado en 1961, en la cual varios países latinoamericanos sumaron sus fuerzas a los asiáticos y africanos. Los condenados de la tierra de Franz Fanon fue publicado también en 1961. Hace por tanto 55 años que se establecieron los fundamentos políticos y epistémicos de la decolonialidad.

La decolonialidad no consiste en un nuevo universal que se presenta como el verdadero, superando todos los previamente existentes; se trata más bien de otra opción. Presentándose como una opción, lo decolonial abre un nuevo modo de pensar que se desvincula de las cronologías establecidas por las nuevas epistemes o paradigmas (moderno, posmoderno, altermoderno, ciencia newtoniana, teoría cuántica, teoría de la  relatividad, etc.). No es que las epistemes y los paradigmas resulten ajenos al pensamiento decolonial. No podrían serlo; pero han dejado de ser la referencia de legitimidad epistémica. La Conferencia de Bandung, en el terreno político, declaraba no ser capitalista ni comunista, sino descolonizadora; el pensamiento decolonial está hoy comprometido con la igualdad global y la justicia económica, pero afirmando que la democracia occidental y el socialismo no son los únicos dos modelos con los que orientar nuestro pensamiento y nuestro hacer. Los argumentos decoloniales promueven lo comunal como otra opción junto al capitalismo y al comunismo. En el espíritu de Bandung, el intelectual aymara Simon Yampara aclara que los aymara no son ni capitalistas ni comunistas. Promueven el pensamiento decolonial y el hacer comunal[3].

Dado que el punto de origen de la decolonialidad fue el Tercer Mundo con su diversidad de historias y tiempos locales, y siendo diferentes países imperiales de Occidente los que interfirieron por vez primera en esas historias locales –ya fuera en el Tawantinsuyu en el siglo XVI, China en el XIX o Irak desde principios del XIX (Francia y Gran Bretaña) hasta principios del XXI (Estados Unidos) –, el pensamiento fronterizo es la singularidad epistémica de cualquier proyecto decolonial. ¿Por qué? Porque la epistemología fronteriza es la epistemología del anthropos que no quiere someterse a la humanitas, aunque al mismo tiempo no pueda evitarla. La decolonialidad y el pensamiento/sensibilidad/hacer fronterizos están por consiguiente estrictamente interconectados, dado que la decolonialidad no puede ser ni cartesiana ni marxiana. En otras palabras, el origen tercermundista de la decolonialidad se conecta con la ‘conciencia inmigrante’ de hoy en Europa occidental y Estados Unidos. La ‘conciencia inmigrante’ se localiza en las rutas de dispersión del pensamiento decolonial y fronterizo.

II .

Puntos de origen y rutas de dispersión son conceptos clave para trazar la geo-política del conocimiento/sensibilidad/creencia tanto como la corpo-polític delconocimiento/sensibilidad/entendimiento. Cuando Franz Fanon cierra su Piel negra, máscaras blancascon una plegaria:

La epistemología fronteriza y la decolonialidad van de la mano. ¿Por qué? Porque la decolonialidad se dedica a cambiar los términos de la conversación y no sólo su contenido. ¿Cómo funciona la epistemología fronteriza? La herencia más perdurable de la Conferencia de Bandung es el ‘desprendimiento’: desprenderse del capitalismo y del comunismo, es decir, de la teoría política ilustrada (del liberalismo y del republicanismo: Locke, Montesquieu) y de la economía política (Smith), así como de su opositor, el socialismo-comunismo. Pero, una vez que nos hemos desprendido, ¿adónde vamos?

Hay que dirigirse al reservorio de formas de vida y modos de pensamiento que han sido descalificados por la teología cristiana, la cual, desde el Renacimiento, continuó expandiéndose a través de la filosofía y las ciencias seculares, puesto que no podemos encontrar el camino de salida en el reservorio de la modernidad (Grecia, Roma, Renacimiento, Ilustración). Si nos dirigimos allí, permaneceremos encadenados a la ilusión de que no hay otra manera de pensar, hacer y vivir.

El racismo moderno/colonial, es decir, la lógica de racialización que surgió en el siglo XVI, tiene dos dimensiones (ontológica y epistémica) y un solo propósito: clasificar como inferiores y ajenas al dominio del conocimiento sistemático todas las lenguas que no sean el griego, el latín y las seis lenguas europeas modernas, para mantener así el privilegio enunciativo de las instituciones, los hombres y las categorías de pensamiento del Renacimiento y la Ilustración europeos. Las lenguas que no eran aptas para el pensamiento racional (sea teológico o secular) se consideraron lenguas que revelaban la inferioridad de los seres humanos que las hablaban. ¿Qué podía hacer una persona cuya lengua materna no  era una de las lenguas privilegiadas y que no había sido educada en instituciones privilegiadas? O bien debía  aceptar su inferioridad, o bien debía hacer el esfuerzo de demostrar que era un ser humano igual a quienes lo situaban en segunda clase. Es decir, en ambos casos se trataba de aceptar la humillación de ser inferior a quienes decidían que debías, o bien mantenerte como inferior, o bien asimilarte. Y asimilarte significa aceptar tu inferioridad y resignarte a jugar un juego que no es tuyo, sino que te ha sido impuesto. La tercera opción es el pensamiento y la epistemología fronterizos.

¡Oh cuerpo mío, haz de mí, siempre, un hombre que se interrogue!

expresó, en una sola frase, las categorías básicas de la epistemología fronteriza: la percepción bio-gráfica del cuerpo Negro en el Tercer Mundo, anclando así una política del conocimiento que está arraigada al mismo tiempo en el cuerpo racializado y en las historias locales marcadas por la colonialidad.

Es decir, un pensamiento que hace visible la geo-política y corpo-política de todo pensamiento que la teología cristiana y la egología (e.g. Cartesianismo) oculta. Por tanto, si el punto de origen del pensamiento/sensibilidad y el hacer fronterizos es el Tercer Mundo, y si sus rutas de dispersión se realizaron a través de quienes migraron del Tercer al Primer Mundo[4], entonces el ser y el hacer habitando las fronteras creó las condiciones para ligar la epistemología fronteriza con la conciencia inmigrante y, en consecuencia, desvincularla de la epistemología territorial e imperial basada en las políticas de conocimiento teológicas (Renacimiento) y egológicas (Ilustración). Como es bien sabido, las políticas teo- y ego-lógicas del conocimiento se basaron en la supresión tanto de la sensibilidad como de la localización geo-histórica del cuerpo. Fue precisamente esa supresión lo que hizo posible que la teo-política y la geo-política del conocimiento se proclamaran universales.

¿Cómo funcionan? Supongamos que perteneces a la categoría de anthropos, es decir, lo que en la mayoría de los debates contemporáneos sobre la alteridad se corresponde con la categoría de ‘otro’. El ‘otro’, sin embargo, no existe ontológicamente. Es una invención discursiva. ¿Quién inventó al ‘otro’ sino el ‘mismo’ en el proceso de construirse a sí mismo? Tal invención es el resultado de un enunciado. Un enunciado que no nombra una entidad existente, sino que la inventa.

El enunciado necesita un (agente) enunciador y una institución (no cualquiera puede inventar el anthropos); pero para imponer el anthropos como ‘el otro’ en el imaginario colectivo se necesita estar en posición de gestionar el discurso (verbal o visual) por el cual se nombra y se describe una entidad (el anthropos o ‘el otro’) y lograr hacer creer que ésta existe.

Hoy, la categoría de anthropos (‘el otro’) vulnera las vidas de hombres y mujeres de color, gays y lesbianas, gentes y lenguas del mundo no-europeo y no-estadounidense desde China hasta Oriente Medio y desde Bolivia hasta Ghana. Las personas de Bolivia, Ghana, Oriente Medio o China no son ontológicamente inferiores, puesto que no hay una manera de determinar empíricamente tal clasificación.

Existe una epistemología territorial e imperial que inventó y estableció tales categorías y clasificaciones. De tal forma, una vez que caes en la cuenta de que tu inferioridad es una ficción creada para dominarte, y si no quieres ni asimilarte ni aceptar con resignación la mala suerte de haber nacido donde has nacido, entonces te desprendes. Desprenderse significa que no aceptas las opciones que se te brindan. Éste es el legado de la Conferencia de Bandung. Quienes participaron en la conferencia optaron por desprenderse: ni capitalismo ni comunismo. Optaron por descolonizar.

La grandeza de la Conferencia de Bandung consistió precisamente en haber mostrado que otra manera es posible. Su límite estriba en haberse mantenido en el dominio del desprendimiento político y económico. No planteó la cuestión epistémica. Sin embargo, las condiciones para plantearla estaban allí dadas. Lo hizo unos 35 años más tarde el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, quien había estado muy implicado en los debates en torno a la teoría de la dependencia.

La teoría de la dependencia, en la América hispana y lusa, así como en el pensamiento caribeño sobre la descolonización del Grupo Nuevo Mundo[5], surgió en el clima general de la Conferencia de Bandung y la invención del Tercer Mundo.

El Tercer Mundo no fue inventado por la gente que habita en el Tercer Mundo, sino por hombres e instituciones, lenguas y categorías de pensamiento del Primer Mundo. La teoría de la dependencia fue una respuesta al hecho de que el mito del desarrollo y la modernización ocultaba que los países del Tercer Mundo no podían desarrollarse ni modernizarse bajo condiciones imperiales.

Los economistas y sociólogos caribeños del Grupo Nuevo Mundo plantearon argumentos muy semejantes en ese mismo periodo. Las líneas maestras de su investigación eran el pensamiento independiente y la libertad caribeña.

El pensamiento independiente necesita del pensamiento fronterizo, por la simple razón de que no se puede lograr si nos mantenemos dentro de las categorías del pensamiento y la experiencia occidentales.

Se podría objetar a los teóricos de la dependencia y el Grupo Nuevo Mundo que escribieron respectivamente en español/portugués y en inglés. ¿Puede uno desprenderse si permanece atrapado en las categorías de las lenguas occidentales modernas e imperiales? Sí puede, puesto que el desprendimiento y el pensamiento fronterizo suceden cuando se dan las condiciones apropiadas y cuando se origina la conciencia de la colonialidad (incluso si no se utiliza esta palabra). Al escribir en español, portugués e inglés, los teóricos de la dependencia y el Grupo Nuevo Mundo eran sujetos coloniales, es decir, sujetos que habitaban en las historias locales y en las experiencias de las historias coloniales.

Porque el español y el portugués de Sudamérica tienen la misma gramática que en España y Portugal respectivamente; pero aquellas lenguas habitan en cuerpos, sensibilidades y memorias diferentes, y sobre todo en una diferente sensibilidad del mundo. Utilizo la expresión ‘sensibilidad del mundo’ en lugar de ‘visión del mundo’ porque ésta, restringida y privilegiada por la epistemología occidental, bloqueó los afectos y los campos sensoriales que están más allá de la vista. Los cuerpos que pensaron ideas independientes y que se independizaron de la dependencia económica eran cuerpos que escribieron en lenguas modernas/coloniales.

Por esa razón, necesitaban crear categorías de pensamiento que no se derivaran de la teoría política y de la economía europeas. Necesitaban desprenderse y pensar dentro de las fronteras que habitaban: no las fronteras de los estados-nación, sino las fronteras del mundo moderno/colonial, fronteras epistémicas y ontológicas.

El Grupo Nuevo Mundo escribió en inglés, pero habitaba las memorias de la ruta y la historia de la esclavitud, de los esclavos fugitivos y de la economía de la plantación. No es esa experiencia la que alentó el pensamiento liberal de Adam Smith ni el pensamiento socialista de Marx. Lo que nutren la experiencia de la plantación y el legado de la esclavitud es el pensamiento fronterizo.

Nosotros y nosotras, anthropos, quienes habitamos y pensamos en las fronteras con conciencia decolonial, estamos en camino de desprendernos; y con el fin de desprendernos necesitamos ser epistemológicamente desobedientes. Pagaremos el precio, puesto que los periódicos y revistas, las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades, así como las escuelas profesionales, son territoriales. En otras palabras, el pensamiento fronterizo es la condición necesaria para pensar decolonialmente. Y cuando nosotras y nosotros, anthropos, escribimos en lenguas occidentales modernas e imperiales (español, inglés, francés, alemán, portugués o italiano), lo hacemos con nuestros cuerpos en la frontera. Nuestros sentidos han sido entrenados por la vida para percibir nuestra diferencia, para sentir que hemos sido hechos anthropos, que no formamos parte –o no por completo– de la esfera de quienes nos miran con sus ojos como anthropos, como ‘otros’.

El pensamiento fronterizo es, dicho de otra forma, el pensamiento de nosotros y nosotras, anthropos, quienes no aspiramos a convertirnos en humanitas, porque fue la enunciación de la humanitas lo que nos hizo anthropos. Nos desprendemos de la humanitas, nos volvemos epistemológicamente desobedientes, y pensamos y hacemos decolonialmente, habitando y pensando en las fronteras y las historias locales, confrontándonos a los designios globales.

La genealogía del pensamiento fronterizo, del pensar y el hacer decolonialmente, se ha construido en varios frentes[6]. Rememoremos aquí el bien conocido legado de Franz Fanon, y releamos algunos de sus puntos de vista en el contexto de mi argumentación.

Ya he mencionado la última línea de Piel negra, máscaras blancas, un libro que precede en tres años a la Conferencia de Bandung, si bien no resulta ajeno a las condiciones globales que impulsaron Bandung. Quizá el concepto teórico más radical que introdujo Fanon es ‘sociogénesis’.

La sociogénesis lo incorpora todo: desprendimiento, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica;  desprendimiento de las opciones filogenéticas y ontogenéticas, de la dicotomía del pensamiento territorial moderno.

La sociogénesis es, en la esfera de la corpo-política, semejante a la lógica de la Conferencia de Bandung en la esfera de la geopolítica: no es un concepto híbrido, sino la apertura de una gramática de la decolonialidad[7]. ¿Cómo funciona esa gramática? Recordemos que la sociogénesis es un concepto que no se basa en la lógica de la de-notación (al contrario que la filo- y la ontogénesis), sino en la lógica del ser clasificado, en el racismo epistémico y ontológico: eres ontológicamente inferior y por tanto también lo eres epistémicamente; eres inferior epistémicamente, y por tanto también lo eres ontológicamente[8]

El concepto de sociogénesis surge en el momento mismo en que se toma conciencia de ser ‘negro’, no por el color de la piel, sino a causa del imaginario racial del mundo colonial moderno: has sido hecho ‘negro’ por un discurso cuyas reglas no puedes controlar y que no deja lugar para la queja, como sucede a Josef K. en El proceso de Kafka. La sociogénesis surgió del pensar y habitar en las fronteras y del pensar decolonialmente, ya que proviene de lo que Lewis Gordon llamaría existentia Africana[9], si bien podría haber provenido de cualquier otra experiencia similar de individuos racializados. Resulta poco probable que el concepto ‘sociogénesis’ se hubiera originado a partir de la experiencia europea, excepción hecha de los inmigrantes de hoy. Y, en efecto, Fanon era un inmigrante del Tercer Mundo en Francia; fue esta experiencia la que sacó a la luz el hecho de que la filogénesis y la ontogénesis quizá no pudieran dar cuenta de la experiencia del sujeto colonial y racializado. Esa experiencia puede ser presentada en su ‘contenido’ (la experiencia como objeto) por parte de las disciplinas existentes (sociología, psicología, historia, etc.) capaces de hablar ‘sobre’ el ‘negro’ y ‘describir’ la experiencia de éste, pero no pueden suplantar el pensamiento del ‘negro’ (la experiencia constitutiva del sujeto) en el momento en que caes en la cuenta de que has sido hecho ‘negro’ por parte del imaginario imperial del mundo occidental.

Ciertamente, la imagen del negro como un ser humano inferior descendiente de Canaán estaba ya impresa en el imaginario cristiano[10]. Pero a lo que me estoy refiriendo aquí es a cómo ese imaginario fue resemantizado en el siglo XVI con el comercio masivo de esclavos en el mundo atlántico. En ese momento, los africanos y el esclavismo eran uno y el mismo. No era así antes del año 1500.

La sociogénesis se sostiene dentro de la epistemología fronteriza. Sostiene a la epistemología fronteriza y no a la epistemología territorial sobre la que se apoyan las diversas disciplinas existentes. Sociogénesis es un concepto que nos permite desprendernos precisamente del pensamiento occidental, aunque Fanon escriba en francés imperial/colonial y no en francés criollo. Al desprenderse, Fanon se compromete con la desobediencia epistémica. No hay otra manera de saber, hacer y ser decolonialmente, si no es mediante un compromiso con el pensamiento fronterizo, el desprendimiento y la desobediencia epistémica. Bandung nos mostró el camino para desprendernos geopolíticamente del capitalismo y del comunismo; Fanon hizo lo propio para desprendernos corpo-políticamente; dos maneras de desprendernos de la matriz colonial del poder y de habitar el pensamiento fronterizo. ¿Por qué mencionar aquí el pensamiento fronterizo? Porque la sociogénesis lo presupone, en la medida en que está relacionada con un desprendimiento de la filogénesis y la ontogénesis. Al mismo tiempo, si la sociogénesis se desplaza a otro territorio, entonces ya no responde a la lógica, la experiencia y las necesidades que dieron lugar al concepto de filogénesis en Darwin y de ontogénesis en Freud. La sociogénesis ya no puede ser subsumida en el paradigma lineal de las rupturas epistémicas de Foucault.

Fuente:

http://eipcp.net/transversal/0112/mignolo/es/#_ftn2

Fuente  Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/EHCuWhG8i80RjU_NI1ZgV0Ag1YUi4sMsMQMzzjuadRLsRtXnIL0or9vVLzHhGRVplHB8yQ=s85

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la formación inicial y permanente de los educadores–

Carlos Marcelo García

1. Introducción.

Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, cómo trabajamos, como nos relacionamos, y cómo aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentes de información que, aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras.

Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora más que nunca a establecer garantías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje.

¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la información nos ofrece? Las preguntas anteriores configuran todo un programa de preocupaciones que está llevando a muchos académicos, profesionales, investigadores, docentes, etc. a pensar en que la escuela tiene que dar respuesta pronta a los desafíos que se le avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer la mejor educación para todos los alumnos. Y para ello volvemos la vista hacia el profesorado que trabaja codo a codo con nuestros estudiantes. ¿Cómo se han formado? ¿qué cambios hay que introducir en su formación para que sean de nuevo los líderes de un cambio que la sociedad está demandando?

En nuestra conferencia vamos a repasar qué sabemos sobre los procesos de formación de los profesionales de la enseñanza, así como de la enseñanza como profesión. Y plantearemos que se pueden observar elementos de la actual formación inicial de los profesores que no responden ni por extensión ni por estructura a los desafíos que anteriormente enunciábamos. Una formación inicial que es insuficiente –tres años- en el caso del profesorado de educación infantil y primaria, y que es marcadamente obsoleta en lo que respecta al profesorado de educación secundaria, incluyendo bachillerato y ciclos formativos. A diferencia de la formación inicial de los profesores, la formación continua en nuestro país ha tenido una evolución diferenciada según las Comunidades Autónomas. Una evolución caracterizada por una amplia variedad de modelos de formación y de estructuras para su desarrollo. La reciente transferencia de las competencias educativas a las comunidades autónomas ha finalizado el proceso de descentralización en el ámbito educativo. Y se observan diferencias organizativas y estructurales según las diferentes zonas del país.

Los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que nos sólo se enseña sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el derecho a aprender de nuestros alumnos, el principio que debe orientar la formación. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros alumnos, comprometida con la innovación y la actualización. Que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación en definitiva que contribuya a reprofesionaliz.

Fuente:

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/FORMACION/FORMACION%20INICIAL%20Y%20PERMANENTE%20DE%20LOS%20EDUCADORES.pdf

Fuente Imagen :

https://lh3.googleusercontent.com/DiiCaXK2ROEn4AaLsPayRb35HVs6ea3n9oWAgr6RYcCv8Dp9H7LxOevahVyP0jB7B5PizA=s170

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Literatura, subjetividad y estudios culturales

Mabel Moraña

En los debates que siguieron a la diseminación de los estudios culturales en el ámbito anglosajón, y a la extensión de estos al campo del latinoamericanismo internacional, el tema de la subjetividad ha estado presente, aunque con frecuencia camuflado bajo reclamos de distinta índole.

En muchos casos, esos reclamos se presentaron bajo la forma de interrogantes acerca del lugar que los estudios literarios mantendrían dentro de la nueva distribución de saberes. La articulación literatura/subjetividad, mediada por el dispositivo ambiguo y desfasado del valor estético, se enfrentó desventajosamente a los nuevos modelos de interpretación cultural y a los debates acerca del impacto de las distintas prácticas simbólicas en formaciones sociales singulares, pero cada vez más determinadas por la presión de mercados globalizados en los que la teoría circula como un bien de consumo de elites intelectuales transnacionalizadas.

La innegable descentralización de la literatura con respecto al conjunto de discursos y prácticas que pasaron a ocupar el primer plano de la textualidad cultural, fue interpretada en general como el desplazamiento de aquella forma familiar y especializada de exploración epistemológica la crítica y la teoría literaria– ligadas fuertemente a la distribución disciplinaria neopositivista y a la jerarquización de prácticas culturales que comenzó a hacer crisis, sobre todo, a partir de los años ochenta.

Entendida como espacio privilegiado de expresión de la individualidad burguesa y como conjunto de estrategias de formalización identitaria, sobre todo para los sectores dominantes de productores y receptores culturales, la literatura pareció llevar consigo en su supuesta caída cuestiones inherentes a la formación y (auto)representación de sujetos colectivos, así como problemas vinculados a la articulación entre individualidad y colectividad, o entre particularismo y universalismo, entendidos como polos de la dinámica social.

Los ataques radicales al discurso letrado contribuyeron a fortalecer la falsa oposición entre las diversas formas de conocimiento pertenecientes a distintos estratos y sistemas culturales, y a sugerir la solidez y homogeneidad del discurso hegemónico, que la matriz letrada contribuiría a perpetuar. Identificada con las ideas de individualismo, interioridad, espacio privado y hedonismo burgués, la noción de subjetividad –y, junto a ella, la pregunta por el destino de los estudios literarios– mantuvo una porfiada y poco productiva vigencia. Algunos concluyeron que se trataba de un resabio –un residuo– belleletrista (¿arielista?) que los embates de la izquierda de los setenta no habrían logrado desvanecer, y que pasada la turbulencia revolucionaria, la subjetividad y los estudios literarios volvían por sus fueros, intentando asegurarse un espacio en el ambiguo panorama ideológico del culturalismo posmoderno, que negocia adecuadamente –hay que reconocerlo– tanto con el mercado neoliberal como con la institucionalidad académica.

Algunos embates particulares, como el de Beatriz Sarlo, por ejemplo, no dieron resultado positivo, quizá por que la pregunta inicial (“¿qué vuelve a un discurso socialmente significativo?”) no encontró en su propio artículo respuesta convincente, y el reclamo final (no dejar a la burguesía conservadora el placer y monopolio de lo estético), al no partir de un análisis afinado de los procesos que anteceden a la actual compartimentación del conocimiento, trasmitía un revanchismo sectorial de poco peso en la actual situación política y social de América Latina.

Pero quizá lo menos eficaz haya sido su apelación frankfurtiana a la autovalidación y ‘resistencia’ del texto literario, a esa cualidad innombrable, a ese ‘no sé qué’ que Sarlo no define, que hace permanecer a ciertos textos a través de la historia y reactivarse, cuando todo indicaría que han perdido sus funciones sociales.

Si la cuestión del valor nos mete un poco anacrónicamente en el espacio de una ética de la belleza a la que muchos de nosotros no tenemos intención de volver, la cuestión de la ‘resistencia’, la canonicidad, el clasicismo (¿el clasismo?) de los textos requiere sin duda un debate renovado, sin demagogias ni radicalismos, sobre bases que contemplen críticamente el escenario actual: el predominio del mensaje audiovisual en la cultura del nuevo siglo, la fecundidad transdisciplinaria, el vacío de una pedagogía nacionalista no reemplazado aún por ninguna estrategia de interpelación colectiva, el cambio en la función del intelectual y en las instituciones académicas y culturales, etc.

Pero el tema de la resistencia del texto literario nos introduce, al mismo tiempo, a otra cuestión que en el terreno cultural se vincula más bien a los estudios que han sido realizados en las últimas décadas sobre el tópico de la museofilia, o sea la necesidad de asegurar permanencia a ciertos productos o artefactos culturales a través de diversos rituales de sacralización que legitiman su preservación. Sarlo se pregunta: “¿qué es lo que vuelve a un discurso socialmente significativo?” y parece responderse, implícitamente, con la apelación a la cualidad autárquica de la literatura, que aseguraría la relevancia social de ciertos artefactos culturales a partir de su valor de uso en el nivel de los imaginarios, legitimando, entonces, su preservación y transmisibilidad cultural, y explicando, así mismo, su perdurabilidad histórica.

Cabría preguntarse, en tiempos de neoliberalismo y globalización, cómo se justifican y legitiman estas formas de preservación de saberes o productos autárquicos, en museos, historias y currícula literarios. Si en tiempos de fragmentación social, codificación cultural, relativismo ideológico, simulacro creativo, la vuelta a ciertos textos ya canonizados, y la continuidad de ese proceso de canonización, sigue teniendo sentido para preservar qué saberes y capturar qué experiencias sociales, qué negociaciones simbólicas, qué prácticas hermenéuticas y sobre todo, quizá, qué memorias.

Creo que la aproximación a una respuesta a estas cuestiones viene por el lado, justamente, de ese valor de uso y del modo en que estemos dispuestos a reformular la praxis cultural de la lectura, de cuántos nuevos continentes creemos haber descubierto con los estudios culturales, y de qué es lo que pensamos hacer con el tema de la subjetividad.

La necesidad de objetos autárquicos en plena fugacidad posmoderna parece estar cumpliendo la función de marcar un afuera de la circulación permanente de la mercancía, así como la de mantener espacios simbólicos en los que la opacidad representacional admite la conflictividad de memorias múltiples, expone transposiciones simbólicas entre diversos sistemas y agendas culturales, y deja en evidencia la porosidad y mutabilidad de los imaginarios.

El desafío es, entonces, desprender de la literatura el valor de verdad que la cualidad autárquica que Sarlo parece reclamar lleva consigo, y admitir la posibilidad de que el texto literario funcione como cualquier otra trama o artefacto simbólico–cultural, no para fijar identidades sino para facilitar identificaciones.

Creo que en un salto no mayor que el que realizó la crítica literaria en su paso de la semiótica a la socio–historia, el desafío de los nuevos tiempos exige una revalorización del discurso literario como una de las formas simbólicas y representacionales que se interconectan en la trama social, sin llegar a adjudicarle por eso un privilegio epistemológico –ni a ella ni a las otras formas representacionales que serán, a su vez, opacas, ideológicas, contradictorias, polivalentes.

Esto, aunque más no sea para observar el modo en que se negocia el poder en el nivel de lo simbólico, y las maneras en que lo social –ese flujo de prácticas comunitarias, poco visibles y aún no institucionalizadas, que Benjamín Arditi oponía a la sociedad– empuja, atraviesa, coloniza, los modelos representacionales e interpretativos más establecidos o, en otras palabras, cómo esos flujos e impulsos nomádicos finalmente ‘corrompen’ y transforman la episteme de la modernidad.

En todo caso, creo que queda claro que no me interesa articular aquí una ‘elegía por el canon’ a lo Bloom ni por los estudios literarios que gozan, a mi criterio, y a pesar de todo, de buena salud. Pero creo que hemos entrado al debate necesario sobre la vigencia y reformulación de la crítica literaria por una puerta falsa. Quiero sugerir que algunos de los términos aportados por Felix Guattari para un nueva reflexión sobre el tema de la subjetividad pueden servir de punto de partida para estas discusiones.

Guattari se preguntaba si, a pesar de la lección dejada por la negligencia del marxismo, que excluyó el problema de la subjetividad de sus análisis sociales, el progresismo de los estudios culturales repetiría el error. Ante el fracaso de la representación universalista de la subjetividad encarnada por el colonialismo capitalista de Oriente y Occidente, y cancelada la posibilidad histórica de una subjetividad proletaria que actuara como una ‘máquina de guerra’ capaz de reducir a la identidad de clase las agendas étnicas, sexuales, genéricas, religiosas, etc.

Afirmando la idea de una subjetividad siempre plural y polifónica, su propuesta apunta a la exploración de los elementos subjetivos que actúan como impulso poco visible pero siempre presente de los movimientos sociales, ligados ya a dinámicas emancipadoras ya a reacciones de tipo conservador (arcaísmos sociales, fundamentalismos religiosos, resurgimientos regionalistas, etc.). El estudio de pulsiones, deseos, sentimientos que impulsan, en un lugar y en un tiempo determinados la movilización social ha encontrado a través de la historia un registro en la literatura, tanto como en otras modalidades de performance social, donde el imaginario y las interacciones comunitarias se materializan en el nivel de lo simbólico, ficticio, utópico o alegórico, impregnando la trama cultural en diferentes grados y a través de diversas modalidades.

Oralidad y escritura, discurso letrado y espacio electrónico, mensajes visuales, auditivos y escritos, han dejado de ser compartimientos estancos y lugares marcados de formas culturales definitivamente enfrentadas en la trama social. Asimismo, las negociaciones entre las diversas formas de expresión y producción cultural y los poderes existentes a distintos niveles (nacional, familiar, regional, global, comunitario) han superado las adscripciones fijas de contenidos ideológicos y la Verdad no está ya, definitivamente, afortunadamente, en ninguna parte, en ningún aura, en ningún medio, constructo o artefacto cultural singular y apriorísticamente designado, sino que recorre más bien, evasiva y multiforme, las interacciones, negociaciones, interpelaciones que forman lo social.

Excluir a la literatura de tales transposiciones y negociaciones simbólicas sería tan absurdo, innecesario y autoritario como desterrar al comandante Marcos del internet; echar a los poetas de la nueva república de los estudios culturales, sería impensable –o casi– como estrategia teórica. Exigir a la literatura una visa especial para atravesar las fronteras inter o transdisciplinarias sería una medida vergonzante en un mundo integrado. Creo, entonces, que la literatura tiene un sitio asegurado en los nuevos intercambios teóricos y en las metodologías que se están ensayando como recursos y procedimientos para leer la cultura.

El problema es, entonces, cómo interrogaremos al texto literario desde un nuevo horizonte teórico, y cómo integraremos las respuestas que vayamos obteniendo en una epistemología quizá posestética, pero sospecho que no posideológica. No he roto aquí una lanza en defensa de la literatura, porque podría necesitarla para defender esta misma ponencia. Solo he intentado acercar algunas reflexiones al debate, tal como me han solicitado mis colegas ecuatorianos

Fuente:

http://www.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/40228.pdf

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/8AXbhrWgw8ud6rkvxrnHm2hek1dMn8qLxBD0i-57bAMM1ksJy_7pyo7xjYGA49rZZ8s18-Y=s85

 

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Sociedad de la comunicación, educación superior y la democratización. N

Francisco López Segrera

1. Introducción.
Los objetivos de este estudio de educación superior internacional comparada son:
1) referirnos al impacto cualitativo y cuantitativo de la globalización, de la sociedad de la comunicación, en las instituciones de educación superior (IES) y en los sistemas de educación superior (SES) de distintas regiones y países en los últimos veinte años;2) destacar cómo son necesarios ciertos niveles de equidad social para
lograr una educación permanente para todos y para toda la vida mediante políticas educativas adecuadas y para lograr una verdadera democratización en el acceso a la educación superior; 3) y formular conclusiones y propuestas con relación al compromiso social de las universidades y la construcción de la equidad.

2. Autonomía y Reformas: universidades públicas y privadas.

La autonomía no es una concepción nueva. Ha sido una preocupación desde el mismo origen de la universidad. El papel autonómico de la Universidad ya se consideraba en el conjunto de leyes más antiguas sobre esta institución que aparecen en las Siete Partidas del Rey Alfonso X El Sabio (1256-1263). La Carta Magna de las universidades europeas (Universidad de Bolonia, 1988), antecedente de la creación del espacio europeo común de ES, establece que la Universidad es una “institución autónoma” que “produce, examina, valora y ofrece cultura, mediante la investigación y la enseñanza”. (Escotet, 2004)

Un debate dentro de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) llegó a las siguientes conclusiones respecto de la autonomía:

1) La Universidad debería tener el derecho de escoger su personal; 2) y sus estudiantes; 3) las universidades deberían elaborar sus propios programas y ser capaces de decidir el nivel requerido para cada título y diploma, y, en aquellos países donde los títulos, los diplomas y la práctica profesional están definidos por ley, las universidades deberían participar de una manera efectiva en la definición de sus programas y niveles de educación; 4) cada universidad debería decidir sus programas de investigación; 5) la Universidad es libre dentro de límites generosos para distribuir su presupuesto -ingresos financieros de varios tipos- y recursos – edificios, equipamiento- entre las actividades desarrolladas para el cumplimiento de su misión. (AIU, 1966)

Pero conceptos como autonomía y libertad académica, resultan hoy complementados por la noción de rendición de cuentas y de responsabilidad social. En la medida en que un nuevo contrato entre la universidad y la sociedad toma forma, la noción de autonomía resulta condicionada. (AIU, 2004). “La cuestión más importante de la Universidad actual es su adaptación a los cambios que la sociedad le exige, tanto en relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación que realiza”. (Bricall, 2000, p. 7)

La excesiva legislación es, en ocasiones, de los factores que entorpecen la capacidad de creación e innovación, debido a la rigidez. El control es un mecanismo necesario con el fin de enseñar a las IES a desarrollar procedimientos de auto-control, pero no para convertirse en sistemas inflexibles de 3 control, o bien sistemas de autoridad vertical. (Tünnermann, 1999, p. 105; Escotet, 2004, p. 7)

La adopción de herramientas de mejora, como planificación estratégica, evaluación de proyectos, dirección por objetivos, gestión por competencias, calidad total y evaluación institucional, al mismo tiempo que se introducen tecnologías de información y gestión ha mejorado los procesos académicos y administrativos e incrementado su eficiencia. Esto ha permitido la transparencia en la relación entre objetivos y medios y ha perfeccionado los procesos de rendición de cuentas. Pese a esto, el nivel gerencial del personal universitario sigue siendo alarmantemente bajo, cosa especialmente delicada teniendo en cuenta que afecta a los puestos directivos, ocupados habitualmente por académicos excelentes, pero con muy poca preparación para la dirección y la gestión. Probablemente la solución no es, como piensan algunos, importar administradores provenientes de corporaciones sin experiencia académica, sino formar a los directivos y reforzarlos con la colaboración de profesionales.

En la última década los sistemas de ES a nivel mundial han pasado de la simplicidad y la homogeneidad a la complejidad y la heterogeneidad. Se ha generalizado la formulación de políticas que controlan la calidad mediante la evaluación institucional y se han hecho cambios con el fin de adecuar la Universidad a la sociedad del conocimiento. Pero la orientación meramente de mercado de muchas universidades privadas, de un lado, y el concepto tradicional de autonomía corporativa, de otro, parecen ser algunos de los principales obstáculos para que se logre este cambio cualitativo. En el primer caso, la universidad tiende a convertirse en una empresa cuyo principal fin es producir ganancias, en el segundo, la Universidad deja de ser una institución de y para la sociedad y pasa a convertirse en una institución de y para los integrantes de la comunidad universitaria e incluso con el pretexto autonómico, muchas veces se ha lesionado la misma autonomía universitaria, poniendo las autoridades académicas la universidad al servicio del partido gobernante o de la oposición

El autoritarismo y el exceso de control pueden lesionar la autonomía de la universidad, pero, por otra parte, la universidad autónoma necesita de un sistema de control que armonice la libertad de crear, enseñar y aprender con la obligación de rendir cuentas de los objetivos alcanzados o frustrados. De ahí la importancia de la evaluación institucional. Actualmente las universidades de los países en desarrollo, en especial de África y América Latina y el Caribe, enfrentan una gravísima crisis. Las universidades en estas regiones han sido victimas de las reformas neoliberales orientadas al mercado. En América Latina, tras la Reforma de Córdoba (1918), la reforma de los 80 y 90 caracterizada por la desinversión y la privatización en la Universidad, fue una auténtica contrarreforma. Fue más bien alterar y deformar las universidades, que reformarlas para que pudiesen cumplir su misión ante los vertiginosos cambios de la sociedad del conocimiento. En 1950 existían en América Latina y el Caribe unas 75 universidades, casi todas ellas públicas, en 1995 habían pasado a 300 públicas y 400 privadas.

Si esto ocurrió en América Latina y el Caribe, con universidades de fundación anterior a las de América del Norte, más dramática ha sido aún la consecuencia del ajuste estructural y de las políticas del Banco Mundial en las jóvenes universidades de África. La desinversión pública en educación, en la era en que los sectores más dinámicos de la economía son las industrias “cerebro- intensivas”, tiende a dejar al margen de la modernidad a los países de África, de América Latina y el Caribe y de diversas zonas de Asia, debido a su incapacidad para competir en la economía internacional, a no ser por la intervención de la universidad privada.

Según el Director de la División de Educación Superior de UNESCO, “la educación superior debe evolucionar constantemente para cumplir sus misiones. Reformas y crisis en Europa y en todos los países desarrollados es el rasgo esencial en los sistemas de educación superior existentes, que están en proceso de cambio y adaptación. Sería totalmente inapropiado hablar de reformas o crisis en los países en vías de desarrollo. En esta área, como en muchas otras, la situación es más bien de emergencia y este término en ocasiones es demasiado débil para describir la situación real, en especial, aunque no únicamente, en algunos países de África Sub-Sahariana”. (Haddad, 2004, p.2)

Pese a la tendencia mundial al incremento acelerado de la educación superior privada (ESP) existen distribuciones distintas entre públicas y privadas según áreas y países: 1) En Europa Occidental un 95% de los estudiantes cursan sus estudios en universidades públicas. 2) En Rusia y los países de Europa del Este, en cambio, la ESP ha tenido un incremento notable. 3) Si bien muchas de las más famosas universidades en EE.UU. son privadas, el 80% de los estudiantes norteamericanos asisten a instituciones públicas de educación superior. Sin embargo, una peculiaridad de su SES es que hay universidades públicas donde la matrícula es en ocasiones más cara que en las privadas. 4) Asia es la región donde la ESP es más fuerte. En varias naciones de Asia, como Japón, la República de Corea, Taiwán, las Filipinas, Indonesia, la ESP domina la matrícula de los SES. 5) En ALC se ha producido el enorme incremento señalado y han proliferado las pseudouniversidades privadas. Existen, no obstante, universidades privadas de excelencia como son en su mayoría las católicas. 6) África, después de Europa Occidental, es la región con mayor porcentaje de estudiantes en la educación superior pública. Sin embargo, la ESP crece en África aceleradamente. (Altbach, 1999, pp. 2-4). Pero los defensores de la educación superior privada (ESP) ocultan el hecho de que países a la vanguardia en la enseñanza y la investigación como Francia y Canadá tienen muy pocas universidades privadas, que Alemania tiene sólo una, que los tigres asiáticos son famosos por sus universidades públicas y que en EE.UU. los fondos públicos, en especial los federales, desempeñan un papel decisivo en el financiamiento de las universidades “privadas”

En conclusión, todas las universidades, sean públicas o privadas, deberían compartir una clara vocación de servicio a lo público, a la sociedad. El Estado debe velar para que esto ocurra, con el fin de impedir que existan las universidades “de servicio privado” o las que no tengan calidad, como ocurre en especial en los países en desarrollo. La autonomía de la universidad no puede eludir su compromiso social y, por lo tanto, la obligación de rendirle cuentas a la sociedad.

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/reggen/pp24.pdf

 Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/VBGoMpgToM30CFRah6vQ2BYfl6iLUOd-55_jtmTpqRocAfEOqY8hkM5dBtzBTRY8bHYV_EM=s85

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Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

José Gimeno Sacristán

Europa/España/Octubre 2016/José Gimeno Sacristán /http://galeon.com/chanram/parte1.pdf

No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad. No se cambia el mundo para hacerlo progresar sin tener en cuenta cómo es, quiénes están en él y cómo lo viven.

Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debería ser un serio motivo de reflexión, por varias razones.

Nuestra capacidad de cambiar de lenguaje puede ser una manifestación, no tanto de una forma de flexibilidad, apertura y capacidad de adaptación ante nuevas realidades y necesidades sociales, como un signo de debilidad, dependencia y sumisión. No quisiéramos mostrarnos como resistentes defensores de tradiciones arraigadas que se declaren contrarias a la innovación y al cambio en la educación, pero tampoco queremos pasar a ser figuras móviles suspendidas en el aire que cambian con la brisa, dejando en nuestra memoria impresiones fugaces de una estructura aérea que siempre retorna a la posición de equilibrio inestable a la que le obliga la ley de la gravedadi

Otro motivo de reflexión lo constituye el pensar que, a pesar de que los cambios de esa estructura móvil tienden a la estabilidad que gobierna esa ley, el lenguaje que elegimos en educación nunca es neutral, porque con él comprendemos la realidad educativa de una forma y no de otra, adoptamos un punto de vista, destacamos unos problemas, tomamos posición ante ellos y expresamos nuestros deseos. Al mismo tiempo estamos descuidando, olvidando y hasta negando otras posibilidades. ¿A qué mundo nos lleva esta forma de educar por competencias? Para unos, nos conduce a una sociedad de individuos eficientes respecto de la gran maquinaria del sistema productivo, la cual requiere una adaptación a las exigencias de la competitividad de las economías en un mercado global. Otros consideran que es un movimiento que enfoca la educación como un adiestramiento, un planteamiento en el que la competencia resume el abanico de las amplias funciones y los grandes objetivos individuales o colectivos, intelectuales, afectivos… de la educación. Para otros, estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas educativos por dentro, superando la instrucción ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad, no sólo eficiente, sino también justa, democrática e incluyente. ¿Qué tienen de verdad estas esperanzas, qué contienen de ilusorio, adónde conducen sus poco meditadas aplicaciones?

Tenemos memoria acerca de la aparición de modas que han surgido, caducado y se han olvidado con demasiada rapidez. Este recuerdo está tan presente en nuestro contexto y en nuestra historia que, de alguna manera, nos protege frente a lo aparente e injustificadamente novedoso. También nos provee de una prudencia y de una buena dosis de escepticismo ante la súbita aparición de cualquier fulgurante nueva cosmovisión que se anuncie como pócima definitiva para afrontar la solución para todo, bien sea el reto de responder desde el sistema educativo a las demandas de lo que se considera la aparición de una nueva sociedad —que nunca es nueva de repente—, bien se trate de la empleabilidad de los jóvenes, de la solución al fracaso escolar o el papel necesario a desempeñar por el profesorado.

Pretendemos en este trabajo aportar puntos de vista diversos para contrastar con el discurso dominante, para informar no sólo de lo que éste tiene de visible, sino de lo que consideramos que es poco conocido (aunque se haya comentado en algún lugar) y de lo que no se ha dicho, pero puede ser provechoso. Los capítulos han sido redactados sin que nos comunicáramos entre nosotros con el fin de dar una visión más independiente del significado de la proyección del discurso acerca de las competencias en distintos aspectos de la educación, lo cual supone para los lectores tener que tolerar algunas reiteraciones.

Tratamos de mantener una actitud vigilante sobre lo qué está sucediendo en las políticas educativas y, en particular acerca del currículum y de la práctica educativa, como consecuencia de pensar y actuar desde estos nuevos lenguajes, ligados a la gestión y al control del currículum, a la dirección del proyecto cultural en los centros educativos a los que les transfiere autonomía para dirigir el funcionamiento de las instituciones.

Finalmente, en muchas ocasiones lo que nos inquieta de este movimiento es, no tanto el texto seminal de donde arrancan las propuestas, sino la doctrina que generan los apóstoles de esta causa y el impacto que producen los desarrollos de los textos originales.

Son los divulgadores de las propuestas quienes generan el desarrollo de expectativas irrealizables, quienes se han convertido en técnicos que se hacen necesarios para desarrollar algo que ellos, sólo ellos, parecen entender, porque son quienes lo inventan. Son los que prestan legitimidad a las políticas que, carentes de contenidos, cubren con tecnicismos ese vacío.

Así, por ejemplo, los textos básicos de la convergencia europea utilizan en mucha menor medida el término competencias de lo que lo hace la legislación española al referirse a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En las últimas regulaciones legislativas adoptadas en España se presta mucha más importancia al término competencia que a cualquier otro concepto que denote la presencia de enfoques, propuestas o, simplemente, ideas alternativas, como democracia, ciudadanía, cultura, solidaridad, justicia, … Sirva como una señal anecdótica, pero indicativa, la siguiente: en el texto de la Ley Orgánica de Educación (LOE) aparece casi ocho decenas de veces el término competencia (en singular y en plural), mientras que el término democrático/a sólo se cita menos de dos decenas de veces.

El recurrir al constructo competencias puede estar produciendo un doble fenómeno de consecuencias contradictorias. Mientras que, por un lado, esta propuesta surge como una medida de convergencia entre sistemas educativos, es decir, de acercamiento, las interpretaciones diversas de las que está siendo objeto, la están convirtiendo en una medida de divergencia.

Es paradójico que, de un lado, las competencias pretenden ser elementos de integración y ampliación de los limitados e inoperantes contenidos de los currícula actuales, al tiempo que no depura la cultura escolar para integrarla en las competencias complejas. Su pretendida y publicitada capacidad renovadora choca con la falta de ejemplos suficientes de experiencias concretas. No olvidemos que no se suelen deducir derivaciones prácticas desde los planteamientos teóricos, sino que el profesorado innova básicamente manejando y adaptando ejemplos. El movimiento de las competencias es una llamada para que vigilemos los rendimientos de la enseñanza y los apliquemos ¿cómo? ¿Es el profesorado que está detrás de la hipotética falta de calidad el llamado a pilotar el paso a la educación del buen aprendizaje?

lidad el llamado a pilotar el paso a la educación del buen aprendizaje? El concepto de competencia es tan confuso, acumula significados de tradiciones diversas y contamos con tan poca experiencia a la hora de analizar cómo podría traducirse en prácticas, que conviene analizarlo detenidamente y discutirlo, dando la oportunidad de que a partir de los avances que vayan produciéndose puedan ir surgiendo y se desarrollen buenas prácticas. Se ha desarrollado con matices diferentes en el sistema universitario y en los niveles educativos precedentes. Las aportaciones que componen este libro, salvo una que, de forma explícita hace referencia a la Universidad, tratan los problemas que despiertan las competencias en términos generales, aunque los enfoques que adoptan los autores tienen implícitamente más en mente la educación no universitaria.

En el caso de la Universidad, la aparición del discurso que toma como referencia el constructo competencias está ligada a la elección de una forma de homologar las titulaciones que expiden las universidades, obligándolas a que especifiquen qué perfil tienen los egresados. En cambio, en los niveles de Primaria y Secundaria, el debate se centra en cómo los ciudadanos de un país deben estar formados y cómo utilizar a las competencias como referentes o indicadores para realizar las evaluaciones externas de los sistemas educativos sobre una base curricular común.

Son dos modos de situar el concepto, aunque con un trasfondo compartido. En el ámbito universitario su presencia se relaciona con el proceso de Bolonia, al haberse propuesto añadir una especificación de las características concretas de las titulaciones universitarias, indicando las capacitaciones para las que habilita —lo que se sabe hacer— y poder facilitar la homologación de las titulaciones académicas dentro de cada país y entre los diferentes países de la Unión Europea (UE). Este procedimiento serviría para favorecer la movilidad de estudiantes y titulados, al tiempo que la titulación gana un aval que la hace más transparente, en orden a poder satisfacer y ajustarse a las demandas del mercado labora.

Este escenario viene provocado por el proceso de convergencia hacia la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que arranca con la declaración de Bolonia (1999), aunque el concepto de competencia no aparece explícitamente reconocido y asumido hasta 2005 en la Declaración de la Conferencia de Ministros de la Unión de Bergen. Aquí se adopta “el marco general de cualificaciones en el EEES, que comprende tres ciclos…, los descriptores genéricos basados en resultados del aprendizaje y competencias para cada ciclo y los intervalos de créditos en el primer y segundo ciclo”.

No es que no se hubiese manejado hasta ese momento el concepto de competencia, pues con anterioridad se patrocinaron diversos trabajos que se convirtieron en documentos cuasi oficiales, los cuales marcaron el curso del proceso, como ocurrió con el informe Tuningi2, coordinado por las universidades de Deusto y de Groningen.

En el proyecto Tuning la elección de las competencias como referencia de los cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas, de acuerdo con sus proponentes: a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados. b) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje. d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía. e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superior. f) El suministro de un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados. Demasiadas promesas para un programa de cambio que no cuestiona las estructuras, instituciones o la cultura que domina actualmente en la ense- ñanza. Sin embargo, sin referencia alguna a la misión cultural de la educación y, concretamente, de la superior.

El monopolio del sentido de las competencias y el obsesivo manejo de las mismas en los planteamientos sobre la discusión acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño del currículum y los esquemas para programar las asignaturas han llenado —creemos que erróneamente— el debate sobre la reforma universitaria y han guiado en muchos casos proyectos de innovación de dudosa eficacia, faltos de medios y sin desenlace previsto. Tan extensa presencia han alcanzado las competencias que, por ausencia de directrices de los gobiernos y de planteamientos más relevantes por parte de las autoridades académicas, han eclipsado el verdadero debate de la convergencia.

Si bien las recomendaciones de Tuning no eran vinculantes para nadie, la Comisión Europea ha asumido sus propuestas básicas. Aunque la Comisión Europea declaró que era el fruto de un grupo de trabajo, cuyos puntos de vista no tenían que ser necesariamente compartidos, sin contraste con ningún otro modelo, las autoridades académicas y muchos profesores con ayudas económicas y apoyos institucionales han hecho de Tuning el evangelio de la reforma universitaria, proponiendo una especie de pseudo pedagogía total compuesta desde esquemas para regular la estructura de las titulaciones, la de los contenidos, la guía de actividades, las líneas de evaluación, dándole al crédito europeo ECTS el valor de unidad de medida curricular global para unificar verdaderamente hasta las prácticas. Lo cual, además de ilusorio, es inconveniente y hasta contraproducente. Hoy puede observarse la irrupción de unos nuevos mandarines que monopolizan la nueva jerga, aparecen repentinamente expertos, innumerables evaluadores de universidades, especialistas en evaluación curricular de profesores… Educar por competencias.¿Qué hay de nuevo?.

Fuente:

http://galeon.com/chanram/parte1.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/w0usz11UrYhNkf_czarI1fM4m9aXXbd3KLPl1bYmsC86ESrxM41X8A3HdO9L4zGHd0ZrhQ=s85

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Boniteza de um sonho Ensinar-e-aprender com sentido

Moacir Gadotti

América del Sur/Brasil/Octubre 2016/ Moacir Gadotti/http://www.ebooksbrasil.org/

I. Parte

1. Por que ser professor?

Abeleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar.

Inspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro. Paulo Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente”1 , da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”2 . Paulo Freire chama a atenção para a essencialidade do componente estético da formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.

Paulo Freire, em 1980, logo após voltar de 16 anos de exílio, reuniu-se com um grande número de professores em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. Falou-lhes de esperança, de “sonho possível”, temendo por aqueles e aquelas que “pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar”, aqueles e aquelas que, “em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de explora- ção e de rotina”3

Dezessete anos depois, em 1997, em seu último livro, lançado três semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel à mesma linha de pensamento, reafirmando o sonho e a utopia diante da “malvadez neoliberal”, diante do “cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”4 . Denúncia de um lado, anúncio de outro: a sua “pedagogia da autonomia” frente à pedagogia neoliberal.

Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse pequeno livro5 , quero retomar o que ele disse e entender o seu significado no contexto de hoje. Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos6 deixará de ser um sonho e se tornará realidade.

A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, não pensam em se dedicar às salas de aula. Muito revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam muito nesse decisão as condições concretas do exercício da profissão. Preparam-se para ser professor e irão exercer outra profissão.

O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderia deduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”. É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan7 : “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo… Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional”.

A situação vem se arrastando há anos. Tenho 41 anos de magistério e não tenho visto grandes melhorias. Ao contrário, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem aqui e acolá, mas são pontuais e localizadas – servem apenas de exemplo – são conjunturais e não estruturais, são provisórias, passageiras e não permanentes. Correspondem a uma política de governo e não a uma política pública de estado.

A situação vem se arrastando há anos. Tenho 41 anos de magistério e não tenho visto grandes melhorias. Ao contrário, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem aqui e acolá, mas são pontuais e localizadas – servem apenas de exemplo – são conjunturais e não estruturais, são provisórias, passageiras e não permanentes. Correspondem a uma política de governo e não a uma política pública de estado.

A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista na qual, depois de viver todos os horrores da Guerra8 – “crianças envenenadas por médicos diplomados; recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados de colégios e universidades” – ele pede aos professores que “ajudem seus alunos a tornarem-se humanos”, simplesmente humanos. E termina: “ler, escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas”.

Talvez esteja aí a chave para entender a crise que vivemos: perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por salário e melhores condições de trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade de nossa profissão, sem justificar porque estamos lutando.

O que me leva agora a escrever esse pequeno livro é justamente esse imperativo histórico e existencial que me obriga a colocar a questão do sentido do que estou fazendo. Qual é o papel do educador, da escola, da educação? O que um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que é possível fazer?

Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperan- ça ainda alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor porque está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder. A maioria dessas professoras – elas são a quase totalidade – com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas delas têm hoje cara de presídio – procuram cada vez mais cursos e conferências, para buscar uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual.

Poucas são as vezes em que encontram resposta nesses cursos. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocráticas que causam ainda maior frustração, ou encontram profissionais da “pedagogia da ajuda” que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes platéias numa catarse coletiva. E voltam vazios como entraram depois de assistirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com a mesma pergunta: “O que estou fazendo aqui?” – “Por quê não procuro outro trabalho?” – “Para que sofrer tanto?” – “Por quê, para que ser professor?”.

Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido esse que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As conseqüências para a escola, para o professor e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.

Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador”10 para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador”10 para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.

Ser professor”, não será “um ofício em risco de extinção”, pergunta-se Luiza Cortesão11 . Um certo professor está em risco de extinção. O funcionário da eficácia e da competitividade pode existir mas terá se demitido da sua função de professor.

Diz ela que há hoje uma evidente contradição entre o professor em branco e preto, o professor“monocultural”, bem formado, seguro, claro, paciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente e o professor “intermulticultural” que não é um “daltônico cultural”, que dá-se conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexível e de recriar conteúdos e métodos, capaz de identificar e analisar problemas de aprendizagem e de elaborar respostas às diferentes situações educativas.

Um não se pergunta porque ser professor. Simplesmente cumpre ordens, currículos, programas, pedagogias. Outro questionase sobre seu papel. Um está centrado nos conteúdos curriculares e outro no sentido do seu ofício. Sim, um certo professor está em risco de extinção. E isso é muito bom. – O que é ser professor hoje? – Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

Fuente

http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/boniteza.pdf

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https://lh3.googleusercontent.com/tZJpdLMrMeBojKCYyeA1NGnqDeL87bnWHGuHcYCyhZHnjRJPYZo5AcDlviLYJ0mSHjnG=s85

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