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Movilidad social ascendente de familias migrantes de origen de clase popular en el Gran Buenos Aires

Pablo Dalle

RESUMEN El artículo analiza el entramado de condiciones de posibilidad, recursos movilizados y experiencias que envuelven procesos de movilidad social ascendente de familias de origen de clase popular durante la segunda mitad del siglo XX y la primera década del siglo XXI. Las familias estudiadas pertenecen a tres corrientes migratorias al Gran Buenos Aires: europea, del interior de Argentina y de un país limítrofe. El enfoque teórico parte de conceptualizar a la movilidad social como un proceso que depende de I. la apertura o cierre de oportunidades educativas y ocupacionales a nivel de la estructura de clases, II. las opciones y limitaciones ligadas al origen de clase familiar y los grupos de pertenencia, y III. las capacidades o el empuje de las personas para actuar. El método utilizado fue la reconstrucción biográfica de tres historias de familia seleccionadas de una tipología de trayectorias elaborada a partir de un estudio cuantitativo previo. El análisis muestra algunos aspectos de la transmisión de legados culturales, recursos materiales y relaciones sociales entre las generaciones que delinearon los “soportes y resortes” del ascenso. Asimismo, se describe cómo la vida de la personas es influenciada por los procesos macrohistóricos en los cuales les toca vivir, el papel central que juegan las personas y sus familias en la toma de oportunidades o su tesón y empuje para vencer circunstancias adversas. Frente a la visión de la movilidad ascendente como un cambio abrupto y repentino de clase social, observamos que se trata más bien de movimientos de corta distancia que envuelven el esfuerzo de distintas generaciones y se van acumulando en el acervo familiar.

Palabras clave: Movilidad social ascendente – Historias de familia – Clase popular – Mecanismos sociales de ascenso

Introducción En las sociedades capitalistas contemporáneas el origen de clase establece una desigualdad sustantiva de oportunidades, por lo cual los destinos de clase se presentan como causalmente probables (Bourdieu y Passeron, 2003). Ahora bien, ¿qué mecanismos desvían a los hijos de padres de clase popular de su trayectoria de clase más probable? ¿Cómo hacen las familias de clase popular para concretar sus aspiraciones de mejorar sus condiciones de vida y ampliar su modesto abanico de oportunidades a sus hijos?1 En este artículo se analizan algunos rasgos que caracterizan un proceso de movilidad ascendente de familias de origen de clase popular pertenecientes a tres corrientes migratorias al Gran Buenos Aires: europea, del interior de Argentina y de un país limítrofe.

La investigación empírica sobre movilidad social intergeneracional apoyada en encuestas se ha concentrado en analizar cambios en los canales de ascenso y en el nivel de apertura del sistema de estratificación social. El principal aporte de este enfoque es que posibilita captar las principales tendencias de movilidad social en relación con cambios en el modelo de desarrollo económico. En general, en todos los países estos estudios tienden a comprobar una sustantiva “inercia” en la desigualdad de oportunidades de movilidad ascendente entre las clases sociales en el tiempo e incluso entre países (Erickson y Goldthorpe, 1992; Breen, 2004). Dentro de este marco general, en Argentina, apoyados en datos del AMBA, algunos estudios plantean una disminución de la movilidad ascendente desde los estratos de clase trabajadora a los de clase media de 1960 a 1995 (Jorrat, 2000) y a principios del siglo XXI (Benza, 2010; Dalle, 2010, 2011b), sugiriendo que la transformación estructural neoliberal indujo un cierre progresivo del sistema de estratificación.

Entre los estudios cualitativos sobre la temática, durante las últimas décadas la atención se dirigió a analizar los mecanismos sociales activados por las familias para mitigar procesos de movilidad descendente en las clases medias (Minujin y Kessler, 1995; Kessler y Di Virgilio, 2005) y las formas de sobrevivencia en las clases populares tras la pérdida del empleo fabril y la caída en la marginalidad (Salvia y Chávez Molina, 2007), durante la reestructuración neoliberal. Sin embargo, se ha prestado escasa atención a por qué y cómo familias de origen de clase popular se abren caminos de ascenso entre los mecanismos de cierre que tienden a reproducir la desigualdad en la estructura de clases, tanto durante etapas de expansión de oportunidades como de crisis y cierre estructural.

Germani (1963, 1966) señaló en sus estudios pioneros que durante la etapa de la inmigración masiva (1880-1930), en la región más dinámica y próspera del país, dada la escasa población relativa y la magnitud del aluvión inmigratorio, la sociedad se transformó sustancialmente. Al calor de la vertiginosa expansión de la producción agropecuaria, florecieron en la ciudad-puerto una variedad de actividades económicas que abrieron espacios para una movilidad estructural ascendente. Uno de los aspectos destacados de ese proceso fue la expansión de estratos medios, las cuales se formaron con personas de origen de clase popular (obreros, artesanos, campesinos, labradores), en su mayoría descendientes de la inmigración europea.

A diferencia de lo que ocurrió a la vuelta del siglo XX, las oleadas de trabajadores que migraron al AMBA provenientes del interior del país y la última corriente de inmigración europea se insertaron una sociedad “sustancialmente hecha” en la cual la aventura del ascenso social era más ardua (Torre, 2010). En las últimas décadas del siglo XX, en las ciudades de la Pampa Húmeda paulatinamente se fueron incorporando a las clases medias descendientes de familias criollas migrantes del interior del país, incluso de países limítrofes de llegada más reciente a estos centros urbanos. Hemos elegido familias de distinto origen migratorio, incluidas las de origen europeo de la última corriente migratoria, para estudiar cómo se fue hilvanando el entramado de condiciones y factores que favorecieron el ascenso social de familias que llegaron al AMBA entre las décadas de 1940 y 1970 y sus canales de ascenso se desplegaron en un contexto más cerrado que durante las primeras décadas del siglo XX.

El artículo está organizado en las siguientes secciones. Primero se describen algunos supuestos conceptuales para estudiar procesos de movilidad social ascendente a través de trayectorias familiares. Segundo, se describen tres trayectorias típicas de movilidad ascendente de familias de origen europeo, interno y latinoamericano. Tercero, presentamos algunos mecanismos sociales comunes y particulares de cada tipo de familia que favorecieron el ascenso a las clases medias en el transcurso de distintas generaciones vinculados a la dimensión cultural de los procesos de movilidad ascendente, específicamente los cambios en el estilo de vida en la trama biográfica familiar.

Fuente :

http://www.unse.edu.ar/trabajoysociedad/21%20DALLE%20migrantes%20clases%20populares%20movilidad%20social.pdf

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/5Mnzy9UxshyJM4OuOJEjxY9qhWxDlAulYmW2X76xBeWA_iSsI1mbF2P21WL6qrgrpoEyV6E=s85

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Ser refugiado, sirio y gay en Alemania

Rose Delaney

Por: Rose  Delaney

Los homosexuales sirios que buscan refugio en Europa padecen diversas dificultades, como la violencia en los campos de refugiados y la creciente islamofobia.

Los llamativos ojos azules, el físico trabajado y la ropa a la moda de Omar hacen pensar que se trata de un joven sin preocupaciones, agraciado por la belleza. Pero las apariencias engañan. El trauma de la guerra, el desplazamiento y su homosexualidad persiguen a este refugiado sirio en Alemania.

En 2013, tras la muerte de su mejor amigo en la guerra civil que comenzó en marzo de 2011, Omar huyó de Siria y finalmente se desplazó hasta territorio alemán. Desesperado y en busca de un refugio seguro, pagó 15.000 euros por un pasaporte nórdico falso que le fue confiscado cuando ingresó a Alemania por el aeropuerto de Hannover.

«Cuando llegué por primera vez, el pueblo alemán era hospitalario y de buen corazón, pero ahora está saliendo a las calles en protesta. Quieren que nos vayamos, creen que todos somos extremistas”: Omar, refugiado sirio.

La travesía de Omar, similar a la de miles de jóvenes refugiados en su mayoría de Siria e Iraq que llegaron a Alemania en los últimos años, no ha sido para nada fácil.

Los refugiados jóvenes como él son “personas de interés” para el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), y en gran parte su situación permanece indocumentada e insuficientemente representada. En este caso, la situación de Omar como joven desplazado fue especialmente difícil ya que él se identifica como gay.

Aunque llegó a Alemania en 2013, asegura que cada día de su vida lo pasa reviviendo el derramamiento de sangre y la guerra que presenció en Siria. “Cada vez que veo pasar un avión me atraviesa un temblor de terror”, afirmó en diálogo con IPS. Gran parte de su ansiedad también se debe al tiempo que pasó en un campo de refugiados, cuando recién llegó.

“En el campo sentía como si hubiera sido capturado y enjaulado como un león derrotado. Recuerdo tratar de saltar por encima del muro para escapar… cerraban todas las puertas a las 21 horas todas las noches”, relata.

La necesidad de ponerse una “máscara de heterosexualidad” para ocultar su orientación sexual también fue una forma de encarcelamiento para él.

“Era menos que una persona, sin el derecho a expresar mi verdadera identidad entre mi propia gente”, observó. Los hombres del campamento que se identificaban abiertamente como homosexuales o que eran percibidos como “femeninos” por los demás refugiados eran sometidos a violencia, tormento y humillación.

Omar expresó su alegría por el hecho de que en los últimos meses se instalaran campos exclusivamente para brindar refugio a las personas que se identifican como lesbianas, gays, bisexuales o transgénero.

La transición del campamento a su alojamiento financiado por el gobierno en Berlín lo obligó a Omar a superar muchos obstáculos. La realidad de su situación resultó muy lejana a la del “sueño europeo” con el que había fantaseado en Siria.

“Durante mi primer año, con el fin de enviar dinero a mi familia, empecé a vender drogas. Era uno de muchos sirios empujados a este negocio clandestino. Los sentimientos de depresión y desesperación hacen que los jóvenes caigan en esta trampa”, manifestó.

Omar explicó que el mercado legal jamás podría darle lo suficiente para llevar una vida sostenible y además financiar la educación universitaria de sus hermanas y mantener a sus padres. Otrora de buen pasar, la familia perdió su próspera empresa a causa de la guerra.

“Nadie podría entender lo difícil que es la vida para los sirios como yo. Mi principal prioridad es conseguir que mis hermanas terminen su educación. En este punto solo puedo pensar en ellas, mi familia se ha quedado sin nada”, dijo a IPS.

Un estudio sobre jóvenes desplazados publicado por ACNUR señala que la mayoría se ve obligada a asumir el papel de sostén de sus familias. Esto, a su vez, obliga a los hombres desplazados como Omar a involucrarse en negocios ilícitos y actos delictivos para atender las necesidades básicas de sus seres queridos.

Omar abandonó el tráfico de drogas para convertirse en trabajador sexual. “En tiempos como estos no se puede pensar en el amor o el respeto”, subrayó. Avergonzado, les dijo a amigos y familiares que trabajaba como modelo para salir adelante.

“Uno puede ganar normalmente entre 100 y 150 euros por hora en este trabajo. Encontrar a un hombre acomodado que pague las cuentas, la prostitución e incluso la pornografía” se convirtieron en formas para que muchos de los amigos refugiados de Omar se mantengan a sí mismos y a los seres queridos que dependen de ellos en Siria, indicó.

Hasta el amor puede ser difícil de encontrar debido a la creciente islamofobia en Alemania. En Grindr, una popular aplicación de citas utilizada por la comunidad homosexual en sus celulares, Omar y muchos de sus amigos sufrieron discriminación y abuso verbal por otros hombres que utilizan el servicio.

“Vuelve a casa, no queremos al Estado Islámico en nuestro país” y “Eres un terrorista musulmán” son algunos de los mensajes que recibe a diario. El joven antes sentía la necesidad de ocultar su sexualidad, pero ahora considera que es más importante ocultar su religión y nacionalidad.

“Cuando llegué por primera vez, el pueblo alemán era hospitalario y de buen corazón, pero ahora está saliendo a las calles en protesta. Quieren que nos vayamos, creen que todos somos extremistas”, se quejó.

Actualmente, Omar abandonó el mundo de la prostitución y las drogas que siente que lo deshumanizó de muchas maneras. Tiene esperanzas en el futuro, ya que ahora domina el alemán y está en proceso de convertirse en un entrenador personal.

IPS le preguntó si pensaba que la guerra civil siria acabaría pronto. “Una Siria en paz no es posible en el futuro próximo. Está en la misma situación que Iraq. La intolerancia religiosa conduce al conflicto, aunque es un estado laico. Nadie perdona y olvida, es un círculo vicioso”, opinó.

A pesar de todo, Omar aún sueña con volver a su patria. “Si la guerra cesara, volvería a Siria en un santiamén. Sin embargo, hablando en nombre de la mayoría de los gays sirios, no tienen ninguna prisa en volver a una sociedad que nunca los aceptó en primer lugar”, precisó.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/07/ser-refugiado-sirio-y-gay-en-alemania/

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Una mala educación, país hacia el desastre

Rolando Niella

Por: Rolando Niella

Creo no exagerar si afirmo que tener y sostener una mala enseñanza, en el mundo actual, es la peor traición que se le puede hacer a un país, por sus consecuencias catastróficas para el porvenir de las nuevas generaciones de los paraguayos como individuos y para el futuro del Paraguay como nación.

Y es ese sistema educativo actual de nuestro país, perverso, obsoleto, de mala calidad, que conduce al desastre, el que están defendiendo con uñas y dientes, con artimañas y chicanas judiciales, con amenazas y dilaciones las autoridades académicas de la UNA.

El espectáculo que están dando es denigrante: de una inconsciencia ética absoluta, de un completo desprecio por el conocimiento, de una despreocupación total por el futuro de los estudiantes y, por extensión, del futuro de toda la nación paraguaya y de todos los ciudadanos.

Ya es evidente que las autoridades universitarias no están dispuestas a aceptar ninguna clase de reforma ni para mejorar el nivel de la educación, ni para hacer más transparente y menos arbitraria la administración… Pero si ellos no lo hacen alguien debería hacerlo desde los Poderes del Estado, sobre todo desde la Justicia.

Esa es la causa más que justificada de las protestas estudiantiles. Esa es también la causa de que padres y familiares de los estudiantes, que tradicionalmente se oponen a la rebeldía de los jóvenes, en esta ocasión estén apoyando mayoritariamente las protestas no solo de los estudiantes universitarios, sino también de los secundarios.

Esas familias, esos padres, evidentemente, padecen en carne propia al ver a sus hijos enfrentados a un sistema que se empecina en obligarlos a toda costa a aceptar una pésima formación y soportar un ambiente académico de arbitrariedad y corrupción.

El aspecto más catastrófico del problema es la propia inoperancia del sistema educativo, que en mi opinión conduce al país entero (y no solamente a los estudiantes) hacia un abismo, hacia una historia futura de fracasos y de agudo deterioro económico y social.

Que la educación es territorio de desastre en Paraguay no es una opinión particular mía, una idea caprichosa de estudiantes díscolos o una percepción generalizada de una porción cada vez mayor de la ciudadanía; es un hecho objetivo, que se refleja en las mediciones internacionales de calidad educativa; en todas ellas, ya sean de primaria, secundaria o superior, estamos en los últimos lugares.

¿Hacia dónde va un país donde en la primaria no se aprende a leer, escribir y calcular como es debido; donde en la secundaria no se adquieren suficientes conocimientos técnicos ni humanísticos, ni preparación para el mercado de trabajo; donde las universidades no proporcionan una verdadera formación profesional? En un mundo donde el desarrollo y la prosperidad dependen cada vez más del conocimiento, el destino de tal país es el deterioro económico y una creciente conflictividad social que (¡no nos engañemos!) ya está comenzando.

Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/una-mala-educacion-pais-hacia-el-desastre-1530613.html

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Huelga contra las reválidas

Enrique Díez

Por: Enrique Javier Diéz Gutiérrez

La primera huelga general de este curso en contra del decreto de las reválidas por parte del Gobierno en funciones del Partido Popular en julio, está cargada de razones, sobre todo pedagógicas. Estas reválidas que han impuesto suponen que el alumnado de cuarto de la ESO con 16 años y que suspendan la prueba, habiendo superado el curso, serán expulsados del sistema educativo sin ningún título que acredite los años de estudio, o se verán abocados a retroceder en el sistema yendo a la Formación Profesional Básica (FPB), que ofrece un bajo nivel formativo y la cualificación profesional más baja que existe en España. En el caso de aquel alumnado que haya repetido al menos un curso es aún peor, ya que serán expulsados directamente de la educación sin titulación ninguna, al ser un requisito para acceder a la FPB no haber cumplido los 17 años ni cumplirlos durante ese primer curso.

En el caso de la reválida de Bachillerato, después de 360 evaluaciones trimestrales que ha pasado a lo largo de su escolaridad, el PP quiere que los estudiantes se jueguen todos sus estudios en una sola prueba. Si se suspende, supone dejar sin validez alguna todos los años cursados durante cada etapa y afirmar que todas esas 360 evaluaciones no han servido para nada y que el profesorado que las realizado son unos incompetentes.

Como podemos comprobar, este sistema de pruebas es segregador, excluyente y competitivo porque lo que obligan es al alumnado a someterse a un examen, antes de poder obtener el correspondiente título académico, aunque haya aprobado todas las asignaturas. La finalidad de estas reválidas no es mejorar el sistema educativo, sino expulsar a cientos de miles de jóvenes del sistema educativo sin cualificación, de forma prematura, condenándolos a unas condiciones de completa precariedad en el sistema laboral.

La comunidad científica ha probado sobradamente que las reválidas no sirven ni mejoran los resultados escolares, como afirma el Gobierno que las ha implantado. Los estudios e investigaciones muestran que, a pesar de los recursos invertidos en evaluaciones estandarizadas desde los años 90, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas.

Por eso la comunidad educativa rechaza este tipo de exámenes memorísticos porque sólo tienen en cuenta lo que el alumnado hace en el momento de realizar las mismas, limitando la valoración del progreso del alumnado al rendimiento académico medido en el momento de la prueba, sin contemplar los avances del alumnado en su proceso y despreciando además otros elementos cualitativos, así como las circunstancias personales del alumnado, que sólo pueden ser valoradas adecuadamente por el profesorado que las conoce y que ha estado presente y acompañado el proceso de aprendizaje. Efectos negativos colaterales

Los efectos negativos añadidos más evidentes que se han observado respecto a este tipo de evaluaciones estandarizadas son: a) la deslegitimación de la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, recurriendo a otros profesionales; b) la degradación de contenidos: se acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los esfuerzos en preparar pruebas y exámenes; c) el coste económico por la realización de las múltiples pruebas externas todos los años; y el coste para las familias de quienes suspendan pagando academias privadas para repetir la reválida; d) el gran negocio que supone una inversión de millones de euros en pagar estas pruebas a grandes empresas privadas como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del aprendizaje de su alumnado; e) el estrés del control continuo y permanente, como si solo se pudiera aprender mediante la presión y el miedo al examen, olvidando la curiosidad y la motivación por conocer.

El reciente informe de la Ocde para España concluye de forma tajante: «Una educación de calidad necesita una financiación sostenible», no más recortes. Porque los pagan aquellos que más apoyo y atención necesitan. España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno/a y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la Ocde. Nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc. La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países. En términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% frente a un 6,2% de media europea. Además, el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017. Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España por parte de los gobiernos del PSOE y del PP en los últimos años.

Consecuencia de estas políticas neoliberales de recorte de lo público, pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución, es que la cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años de nuestro Estado ni está estudiando ni puede trabajar. Lo cual tiene su origen en este tipo de políticas educativas que potencian el fracaso y abandono escolar de la población joven que más lo necesitaría.

Creo que había razones de sobra para apoyar estas justas reivindicaciones y participar en las movilizaciones convocadas que también piden la derogación de la Lomce, que prosigue implantándose, pese a haber sido rechazada por la gran mayoría de la comunidad educativa y por el Congreso hasta en dos ocasiones en los últimos meses.

La evaluación es necesaria. Pero otro modelo de evaluación. Ha de ser integral (que analice todos los factores que intervienen) del sistema educativo y que no pierda el carácter formativo (orientada a la mejora). En la educación, y más aún en la obligatoria, la evaluación debe tener una función formativa, de ayuda al aprendizaje. Una carrera constante de obstáculos y superación de pruebas y reválidas al final de cada etapa es antipedagógica, sancionadora y excluyente. Es apostar por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a otro centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. Esta es la apuesta de la comunidad educativa desde un enfoque pedagógico.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/huelga-revalidas_1110521.html

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Aprender para no perder la esperanza

José María Gómez Vallejo

Por: José María Gómez Vallejo

En el campo de refugiados de Calais, una localidad al norte de Francia, un grupo de voluntarios ha construido varias escuelas para enseñar idiomas a los miles de migrantes que allí residen.  «Esta escuela es importante para mí. Si quiero estar en Francia, tengo que aprender francés», dice Faisal, uno de los muchos refugiados que acude a las clases.

Existen miles de personas que, como Faisal, llegan a Calais con la intención de cruzar hasta Reino Unido, quedarse en Francia o buscar asilo en algún otro país que les quiera acoger. Llegan en barcas desde distintos lugares de África y Oriente Próximo. Cada día, el número de migrantes que decide marchar hasta este campamento es mayor y ya supera las 10 mil personas, según distintas organizaciones humanitarias.

La iniciativa surge desde el mismo campamento, cuando Zimako Jones, un migrante nigeriano que llegó en 2014, conoció a Virginie Tiberghien, una logopeda que hacía voluntariado en el lugar y a quien le propuso dar clases para ayudar a los demás refugiados. Ambos inauguraron la primera escuela en 2015. «Comenzamos porque aquí no había escuelas. Queríamos ayudar y unir a la gente», explica Virginie. «Me gusta enseñar interactuando, con juegos, corriendo, riendo, hablando… no sentados en la silla y simplemente mirando y escuchando. La vida aquí es muy dura y creo que reír es algo muy bueno para ellos», dice Michael, director de una compañía de teatro en París, que viaja a la escuela cada dos semanas.

Pero la labor de los voluntarios no se limita a dar clases de idiomas, también ofrecen ayuda psicológica y terapéutica, ofrecen una mano amiga para que se sientan comprendidos. Como Anneliese Coury, que es la coordinadora del proyecto de Médicos Sin Fronteras (MSF) en Calais: «Atendemos a mucha gente con problemas psíquicos, con síntomas de depresión, relacionados con el hecho de irse de su país, con un gran sentimiento de inseguridad». «Aquí les ofrecemos un espacio seguro».

La situación es trágica para los refugiados, ya que viven en una constante amenaza de desalojo. A veces la tensión deriva en revueltas que son reprimidas por la policía con cañones de agua y gases lacrimógenos. Pero ni los intentos de desmantelamiento del campo ni el aumento de los controles en las fronteras han conseguido disminuir las llegadas, y mucho menos han acabado con la esperanza de cientos de personas que acuden a las escuelas para aprender los idiomas de los países que, esperan, sean su nuevo hogar.

  Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/opinion/aprender-para-no-perder-la-esperanza-1047729
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Educación sexual debe usarse para más que solo control de natalidad

Maria Betânia Ávila

Por: Maria Betânia Ávila

La educación sexual en Latinoamérica debe ser pensada «en términos libertarios» para los jóvenes y no tener como objetivo «el control de la natalidad de mujeres jóvenes», dijo este jueves en una entrevista Maria Betânia Ávila, representante del Instituto Feminista para la Democracia (SOS Corpo) de Brasil.

«Una ley (de educación sexual) debería proporcionar el conocimiento y el aprendizaje, la capacidad a las mujeres jóvenes de tomar sus decisiones, cuidar sus cuerpos, vivir la exualidad de una manera libre y también de acuerdo con sus proyectos de vida»

Ávila, investigadora de la organización, participó en el panel «autonomía física, derechos sexuales sy reproductivos» que tuvo lugar hoy en Montevideo dentro de la XIII Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe, auspiciada por la ONU.

A su juicio, la educación sexual también debería ayudar en el proceso de conocimiento de las relaciones entre hombres y mujeres, en las que todavía predomina «la dominación y la explotación», dijo.

«Apenas hay una educación sexual en Latinoamérica»

La intervención de Ávila en la Conferencia se centró en la necesidad de pensar los derechos reproductivos y sexuales «con relación a las relaciones de poder y a otras dimensiones de la vida social».

La educación y los derechos sexuales y reproductivos de la mujer, y cómo estos influyen en su autonomía y en la igualdad entre ambos sexos, centran buena parte de los paneles de la XIII Conferencia Regional que comenzó el martes y se celebrará hasta este viernes en la capital uruguaya.

Fuente: http://globovision.com/article/educacion-sexual-debe-usarse-para-mas-que-solo-control-de-natalaidad

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Expertos proponen aplicar las neurociencias al ámbito educativo

ABC.com.py

Por: ABC

El OINE  desarrollará trabajos de investigación sobre el impacto del conocimiento neurocientífico en los procesos de aprendizaje con el fin de promover mejoras en el sistema educativo.

El binomio cerebro y aprendizaje ha unido a Fundación Telefónica y Fundación INECO para estudiar y divulgar sus interrelaciones y los conocimientos más actualizados en esta disciplina. El próximo 29 de octubre presentarán en Madrid el Observatorio Iberoamericano de Neurociencias y Educación (OINE) en una jornada en la que participarán los neurocientíficos Facundo Manes, presidente de la Fundación INECO, Pekka Rasanen, Florencia Salvarezza,Andrea Abadi y Jesús Guillén, quienes intentarán dar respuesta a preguntas como ¿Qué puede aportar la neurociencia a la educación?; ¿Existe un cerebro matemático?; ¿Cómo se deben manejar las emociones en el aula?; ¿Cómo aprende el cerebro?

El OINE tiene como objetivos promover la investigación sobre el impacto del conocimiento neurocientífico en los procesos de aprendizaje a fin de promover mejoras en el sistema educativo; dotar de un conocimiento neurocientífico validado a los docentes de habla hispana; divulgar entre la la población general sobre los diferentes procesos neurocientíficos, incrementando así su nivel de conocimiento; impactar en el proceso de aprendizaje de los niños y adolescentes iberoamericanos a través de la neurociencia cognitiva aplicada; y publicar y dar a conocer las investigaciones pioneras en estos campos en España y Latinoamérica.

En esta jornada participarán Facundo Manes, neurólogo clínico y neurocientífico argentino, creador del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), presidente de la Fundación INECO y de la World Federation of Neurology Research Group on Aphasia, Dementia and Cognitive Disorders;Pekka Rasanen, neuropsicólogo clínico y subdirector ejecutivo en el Instituto Niilo Mäki (Jyväskylä, Finlandia); Florencia Salvarezza, Directora del Departamento de Lenguaje de INECO y Directora del Instituto de Neurociencias & Educación (INE); Andrea Abadi, Magister en psiconeurofarmacologia de la Universidad Favaloro, directora del Departamento Infanto Juvenil Ineco (Argentina), y subdirectora del Instituto de Neurociencia y Educación (INE); y Jesús Guillén, autor de la plataforma neuroeducativa ‘Niuco’, y profesor de postgrado en la Universidad de Barcelona y de máster de Neurodidáctica en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-expertos-proponen-aplicar-neurociencias-ambito-educativo-201610272127_noticia.html

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