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Si bien la preocupación por la evaluación no es nueva —la escuela siempre evaluó y fue evaluada—, la obsesión por la misma ha caracterizado a las propuestas educativas tecnicistas desde mediados del siglo pasado. Mucho se ha hablado, se ha escrito y se ha investigado acerca de la falta de fundamentos pedagógicos y de los mecanismos perversos que originan las evaluaciones estandarizadas que pretenden medir procesos complejos, como la adquisición de conocimientos y habilidades, desde concepciones e instrumentos simplificados y simplificadores. No obstante, ante el asombro y la perplejidad paralizante de la comunidad educativa, el gobierno nacional anuncia, de buenas a primeras, que el 18 de octubre se llevará a cabo un plan nacional de evaluación de los aprendizajes, denominado «Aprender», a aplicar a alumnos de escuelas primarias y secundarias, basado en pruebas estandarizadas. Y los gobiernos provinciales se han mantenido en silencio frente a este anuncio.

Se trata de un operativo cuanto menos sin finalidades claras, que profundiza todos los errores ampliamente analizados en operativos similares anteriores, implementados en nuestro país y en países donde la educación está regulada por el mercado (el caso de Chile es un claro ejemplo, ver artículo «Una educación gobernada por el mercado», LaCapital, 22/08/15). En relación a los fundamentos, no se explicita nada al respecto. Sólo se trata de instructivos, acompañados de un video en el que se explicita, muy genéricamente, que el plan tiene como finalidad recabar información para tomar decisiones (video elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de Nación, ver en Aprender en Educ.ar). El problema es qué información se recabará, la validez y confiabilidad de los instrumentos que se utilizarán y qué decisiones se tomarán luego. El problema no es el acto de evaluar, sino que es imprescindible conocer con anterioridad cuáles son él/los propósitos que se persiguen con la evaluación propuesta: ¿para qué se evalúa? ¿qué se hará con la información recabada.

No es posible recabar información de procesos complejos, como lo es el aprendizaje, a través de pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta las diferencias entre los contextos y la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, hacerlo: ¿Es desconocimiento de parte del gobierno nacional o responde a las políticas que viene aplicando? Más aún que, en este caso, se prevé la utilización de las tan cuestionadas pruebas objetivas. Evaluar no es medir, es comprender para mejorar, por ende, requiere de investigaciones cualitativas de las que participen la comunidad educativa y de la decisión política de invertir. Comunidad educativa que en este plan ha sido reducida a las figuras de «veedores» (los directivos) y «aplicadores» (los docentes).

Exitos y fracasos

Autores como Alvarez Méndez (2001), Brown y Glasner (2003) definen la evaluación como una actividad crítica, promotora de la comprensión que contribuye a la emancipación. Margalef (2007) añade la idea de que la evaluación formativa colabora con el desarrollo del pensamiento moral, académico y social. En cambio, la evaluación reducida al examen transforma el problema social en pedagógico y contribuye a crear el éxito y el fracaso, agudizando las diferencias que tienen su origen en lo económico. Además, provoca perversiones que llevan a priorizar el interés por aprobar por sobre el interés por conocer, por aprender. Sabemos también de otra perversión: cuando el proceso de evaluación se separa del proceso de enseñanza y de aprendizaje es porque se pretende controlar desde fuera para responsabilizar a los sujetos implicados en dichos procesos y desresponsabilizar al Estado, generalmente para justificar ajustes.

Sabemos, incluso, cuáles serán los resultados: en las escuelas privadas serán algo superiores (¿porque los docentes son mejores? ¿porque no hacen paros? o ¿porque las condiciones materiales y culturales están garantizadas?); los resultados en las escuelas urbano-marginales serán más bajos que en otras donde las condiciones materiales y culturales están garantizadas. Entonces, si ya sabemos los resultados ¿cuál es la finalidad de este costoso operativo en tiempos de recortes? Si es evidente que los resultados mostrarán que hay falencias y que, por ende, hay que invertir más, ¿a qué responde un operativo de evaluación cuando ya se ha decidido recortar el presupuesto educativo?(1)

Hay poco margen para ensayar algunas posibles respuestas: Se ha comprado un paquete armado, ya en desuso en otros países, y hay que justificar el gasto aplicándolo, tal como se hizo con la reforma educativa que se instrumentó durante el gobierno de Carlos Saúl Menen o… Se siguen lineamientos de organismos internacionales prestamistas que aconsejan que el operativo de evaluación permitirá justificar el ajuste, como se hizo también durante el gobierno de Menen, o… Se intentará demostrar la nefasta situación del sistema educativo argentino (pues malos operativos e instrumentos de evaluación no llevan a otro camino que no sean malos resultados) para en futuras evaluaciones intentar demostrar cuánto se ha mejorado, tal como se está perfilando que se pretende hacer con los índices de pobreza.

Modelos de mercado

Paradójicamente el plan se titula «Aprender», cuando se trata de un operativo y de instrumentos que no soportan el más mínimo análisis desde lo pedagógico-didáctico. Tampoco se justifica, en el material difundido, por qué esas áreas, por qué esos grados y años, por qué esos instrumentos.

Con este operativo, claramente la política educativa actual anhela asimilarse a modelos basados en la educación de mercado, como el chileno (en varias oportunidades, tanto el ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, como funcionarios de su gabinete lo han alabado) en donde, sobre salarios devaluados se aplica un sistema de premios para los docentes que superen las evaluaciones estandarizadas. El Sistema de Medición de la Calidad Educativa Chileno (Simce) es un claro ejemplo de esto. A través del mismo se busca medir la «calidad educativa» de las escuelas para rankearlas: las mejores escalafonadas reciben mayor cantidad de estudiantes, lo que supone más vouchers, dado que cada alumno recibe una cantidad de dinero que entrega a la institución donde asiste, dependiendo el presupuesto escolar de este perverso mecanismo. Esto, sin lugar a dudas, genera una cultura de la competencia y de la segregación que poco tiene que ver con la calidad educativa y empobrece la experiencia educativa, atentando contra una escuela inclusiva, creativa, que fomente la curiosidad y la criticidad, que apunte a la construcción de valores como la cooperación, el bien común, la democracia. Este sistema de medición no sólo atenta contra la escuela, sino que ocasiona malestar y agobio en la comunidad educativa que debe prepararse para una instancia de evaluación descontextualiza y estandarizada para ser clasificados y estigmatizados. Este tipo de evaluación va en detrimento de la educación pública —que siempre ha sido y es la más inclusiva— como un derecho social, integral y justo.

Desde lo político, hay valiosos aportes que señalan que «la obsesión por los resultados es un sistema de rendición de cuentas que enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable y que la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ránking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable» (Ball, 2003; Escudero Muñoz y Trillo, 2015; citados por Trillo, 2016) es una característica de los proyectos neoliberales que buscan «la descentralización de tareas y de responsabilidades (¿o culpabilidades?), pero también la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados… Modelo de gestión empresarial, vertebrado sobre los principios de la productividad, la competitividad, la calidad y la excelencia. Y pese a que ha generado una crisis (económica, ecológica, de valores) de dramáticas consecuencias, el modelo no está siendo puesto en cuestión». (Trillo, 2016)

Para poner en cuestión este hecho puntual se podrían delinear diversas alternativas: que los intelectuales críticos se expidan por los medios masivos de comunicación; que los gobiernos y ministerios provinciales analicen críticamente la intromisión del Ministerio de la Nación en las jurisdicciones y tomen medidas al respecto; que los gremios no sólo se expidan a través de comunicados sino con medidas concretas. Al respecto, es interesante analizar una situación similar producida en España. Cuando la controvertida ley del Partido Popular impuso las «pruebas externas» o «reválidas» se produjo, por parte de las autonomías y hasta de los ciudadanos, una resistencia activa. Por ejemplo, cuando se aplicaron en la enseñanza primaria dichas pruebas, los padres no enviaron a sus hijos a los colegios (hasta un 80 por ciento en los colegios públicos, no así en los privados). El desafío no es menor pero la gravedad del tema merece esfuerzos.

(*) Escrito en forma conjunta con Alicia Caporossi, Norma Placci y María Soledad López, profesoras del equipo coordinador de la maestría en práctica docente de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

(1) Informe de la Secretaría de Educación de Ctera sobre el proyecto de ley de presupuesto presentado por el oficialismo. Ctera.org.ar, 06/10/16.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/evaluando-la-evaluacion-n1263388.html